بررسی اثر بخشی ارائه شبکه‌ای در مقایسه با ارائه خطی محتوای درس بر بازده‌های شناختی

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانش آموخته‌ی کارشناسی‌ارشد گروه روانشناسی‌تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

2 3- استاد گروه روانشناسی‌، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی ارائه شبکه‌ای  با نرم‌افزار MindMapper در مقابل ارائه خطی با نرم‌افزار PowerPoint بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی و شاخص‌های شناختی فراگیران اجرا شد. یادداری، درک و کاربست مطالب آموخته شده به عنوان شاخص‌های شناختی در نظر گرفته شدند. طرح پژوهشی مورد استفاده در این تحقیق طرح نیمه آزمایشی با پیش آزمون - پس آزمون و با گروه‌های مقایسه بود. آزمودنی‌های این پژوهش 60 نفر از دانش آموزان ششم مدارس ابتدایی پسرانه خوی بودند که به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. برای سنجش بازده‌های شناختی فراگیران از یک آزمون پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که استفاده از نرم‌افزار MindMapper به عنوان نماینده ارائه شبکه‌ای اطلاعات در مقایسه با نرم‌افزار PowerPoint به عنوان نماینده شیوه خطی ارائه اطلاعات تأثیر معنی‌داریبر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی (شاخص‌های درک و کاربست) دارد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A Comprative Study of the Effectiveness of Network Presentation vs. linear Presentation of Course Content on Cognitive Outputs

نویسندگان [English]

  • Mohammad Bardel 1
  • Seyyed Davoud Hosseini Nasab 2
چکیده [English]

The present study was implemented to compare the effectiveness of network presentation using MindMapper software with linear presentation using PowerPoint software on the students’ academic achievement in experimental sciences and their cognitive outputs. Recall, understanding and using the learned materials were the cognitive outputs studied here. The research design used in this study was semi-experimental with pretest posttest and compared groups. The participants were 60 elementary school male students at the sixth grade of Khoy who were chosen by available sampling method. An achievement test of experimental sciences was used to measure the students’ cognitive outputs. The results of Covariyance analyses showed that the use of the Mindmapper software for network presentation as compared with the PowerPoint software linear presentation has a significance impact on the students’ academic achievement in experimental sciences (understanding and use).

کلیدواژه‌ها [English]

  • Network Presentation
  • linear Presentation
  • Concept map
  • information presentation software
  • powerpoint
  • mind mapper

مقدمه:

برنامه آموزش علوم در ایران به‌گونه‌ای طراحی شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری نماید. به نظر می رسد که اهداف آموزشی و کتاب‌های درسی بر پایه رویکرد فعال و ساختن گرایی تهیه شده اند و تلاش می‌شود تا مدارس، هماهنگ با این رویکرد به امر آموزش پرداخته و از روش‌های سنتی آموزش پرهیز شود. اما در عمل تفاوت زیادی بین برنامه‌های درسی قصد شده و کسب‌شده وجود دارد(احمدی، 1380).

یادگیری معنی‌دار[1] به آن نوع یادگیری گفته می‌شود که مفاهیم جدید، ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد و بر اساس آن بنا شود. در حقیقت، مطالب و مفاهیم پیشین پایگاهی است که مطالب جدید با آن‌ها پیوندی استوار می‌یابد و مطالب و مفاهیم پیشین ما، ساختار شناختی ما را تشکیل می‌دهد(شعبانی، 1391).ارائه شبکه‌ای[2] در این مورد مطرح است. گرف[3] در این رابطه می‌گوید:ارائه شبکه‌ای، برخلاف ارائه سنتی، مقابل هم قرار دادن یک یا چند نفر نیست، بلکه استفاده از رسانه‌هاست (هداوند،1388).

یکی از روش‌های آموزشی نوین در ارائه شبکه‌ای که به نظر می‌رسد در این زمینه نقش عمده‌ای داشته باشد، روش نقشه مفهومی[4] است. چارچوب نظری روش آموزشی نقشه مفهومی بر پایه یادگیری معنی‌دار آزوبل قرار دارد( رحمانی آزاد، محجل اقدم، فتحی آذر و عبداله زاده، 1386). آزوبل[5] و همکارانش مطرح نمودند که فراگیران، به‌عوض حفظ گرایی، از طریق سازمان دادن، ارتباط دادن و اضافه کردن منظم مطالب به ساخت شناختی خود، یاد می‌گیرند(دالی[6] و همکاران ، 1999). برازینا و لیوبای[7] بیان می‌کنند که نواک و گوین[8] بر اساس نظریه آزوبل روش آموزشی نقشه مفهومی را ابداع نمودند (رحمانی آزاد و همکاران، 1383).

خامسان[9](2008) در تعریف نقشه مفهومی می‌نویسد که نقشه مفهومی، بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره(موضوع) است که یادگیرنده آن را پدید می‌آورد. ونگ[10] و همکاران بیان می‌کنند که  نقشه مفهومی، ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه  ترسیمی در قالب شبکه‌ای از هسته‌ها و پیوندها و مجموعه‌ای از گزاره‌ها را شامل است و هر گزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می‌یابد که هسته‌ها را به هم مرتبط می‌کند همچنین برچسب‌های موجود در یک پیوند اطلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می‌دهد(مصرآبادی وهمکاران، 1388).

برای تهیه نقشه‌های مفهومی شیوه‌های مختلفی وجود دارد، اما ازلحاظ طرح‌های متفاوت در ارائه اطلاعات، می‌توان تمام نقشه‌های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد:

نقشه‌های مفهومی عنکبوتی( شبکه‌ای)

نقشه‌های مفهومی سلسله مراتبی

نقشه‌های مفهومی گردشی

همچنین نقشه‌های مفهومی را هم می‌توان به شیوه قلم-کاغذی و هم به‌وسیله نرم‌افزارهای خاصی همچونVisual Mind, Cmap Tools, Smaret ideas و Mind Mapper تهیه کرد(مصرآبادی و استوار، 1388). برنامه‌ی Mind Mapper 12 Arena یکی از ابرازهای ترسیم نقشه‌های مفهومی با استفاده از نرم‌افزار رایانه‌ای است. این نرم‌افزار توسط مایند جت[11] ایجاد شد و بوزان و بوزان[12] آن را به رسمیت شناختند(مظلوم 1391). پژوهش‌های متعددی تأثیر نقشه مفهومی بر یادگیری را نشان داده است. در ایران، هرچند پژوهش‌های انجام‌شده در این زمینه محدود است اما بر نقش استفاده از این روش در افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأکید شده است. برای مثال مصرآبادی و همکاران(1384) در پژوهشی نشان دادند که نقشه مفهومی تأثیر معنی‌داری بر یادگیری دانشجو معلمان داشته است. استفاده از نقشه‌های مفهومی، تهیه نقشه‌ها توسط فراگیران و ارائه نقشه از قبل آماده‌شده توسط مدرس دو شیوه اصلی برای ارائه مطالب است ( مصرآبادی و استوار، 1388).

نتایج پژوهش قنبری و همکاران(1388) حاکی از آن بود که امکان به‌کارگیری نقشه‌های مفهومی در زبان فارسی وجود دارد. فاضلی و آقا لطیفی ( 1389 ) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که، ارائه آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش‌های سنتی تدریس بر نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبتی داشته است و استفاده از این راهبرد باعث افزایش نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش‌شده است. در آموزش علوم در حوزه‌های مختلف تحصیلی مانند زیست‌شناسی که توسط اکبوکالا[13]، شیمی توسط مارکوف و لاینیگ[14]، فیزیک توسط روث و رویچاندری[15] و زمین‌شناسی توسط بلک[16] از نقشه‌های مفهومی استفاده شده است (نقل از مصرآبادی و همکاران، 1388). فرانسیس[17](2007)در بررسی میزان اثربخشی تدریس از طریق کاربرد داده‌های جمع‌آوری‌شده، از نقشه‌های مفهومی در دانشگاه میشیگان به این نتیجه دست یافت که در کلیه موارد آزمون شده، استفاده از نقشه‌های مفهومی مؤثرتر از عدم کاربرد آن است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                               

شکل 1: ارائه شبکه‌ای و نرم‌افزار MindMapper(نمونه‌ی استفاده شده)

ارائه خطی نیز یکی از روش‌های آموزشی هست و ارائه آن با نرم‌افزار Microsoft Office PowerPoint 2013 مطرح است.  یکی از پرکاربردترین نرم‌افزارهای مورداستفاده در شیوه‌های جدید ارائه اطلاعات نرم‌افزار پاورپوینت محصول شرکت مایکروسافت است. حامیان آن ادعا می‌کنند که پاورپوینت یادگیری را بهبود بخشیده موجب علاقه شنوندگان شده،  به ترتیب و شیوه سخنرانی کمک کرده و نیز ارائه خلاصه‌های شفاف را آسان‌تر می‌کند.پژوهش‌هایی که درزمینه PowerPoint انجام گردیده اند به بیان نظرات پرداخته اند و این نمی‌تواند برای مفاهیم شناختی مورد اعتماد قرار گیرد (مظلومی محمودآباد و همکاران، 1391). مصرآبادی (1390) بیان می‌کند که همین موضوع علت به وجود آمدن دامنه‌ای از انتقادات به استفاده از PowerPoint  به‌عنوان نرم‌افزار ارائه اطلاعات شده است.

کینچاین[18](2006) علت انتقاد از ارائه اطلاعات توسط PowerPoint  را ارائه پیوسته مطالب و پشت سر هم بودن آن‌ها اعلام کرده است. او همچنین معتقد است که آن باعث تقویت روش‌های اشتباه یادگیری در فراگیران می‌شود.اگر به نرم‌افزار PowerPoint با دید عمیق بنگریم مشاهده خواهیم کرد این ابزار نسبتاً جدید، در مقایسه با اور هد و اپک در ارائه اطلاعات است، اما همان فلسفه ارائه پشت‌سری و خطی اطلاعات است. آخوندزاده و همکاران (1389) اظهار می دارد که ارائه با PowerPoint و وایت برد در یک سطح قرار دارد. طبق بیان دانگلو و وسلی[19]  از سال‌های 1960 و 1970 نرم‌افزار PowerPoint  امروزه جای گچ و تخته را در ارائه‌ها گرفته است (پنجه پور، 1388). طبق نظر بروستر[20](1996) استفاده از PowerPoint در یادداشت‌برداری مفید هست. در یک مطالعه زمینه یابی مشخص شد که 90% از پاسخگویان معتقد بودند که ارائه به شیوه PowerPoint توجه را بیشتر از سخنرانی جلب می‌کند و 85% معتقد بودند که این شیوه جالب است. پژوهش دیگر نشان می‌دهد فراگیرانی که با کمک این شیوه  یاد گرفته‌اند، باور دارند که مطالب را در کلاس بهتر یاد گرفته‌اند و به حافظه سپرده اند (آتکینس[21] و همکاران ، 1998).تحقیقات دیگر نشان می‌دهد که استفاده از PowerPoint هیچ‌گونه تأثیری بر نمرات دانشجویان در کلاس‌های روانشناسی اجتماعی، روانشناسی بهنجاری یا روانشناسی فیزیولوژیک ندارد (مصرآبادی، 1390).

مظلوم (1391) نشان داد که تدریس به روش استفاده‌ی کامل از PowerPoint  چندان موفق نیست. مطالعه دیگری نشان داده است که به‌کارگیری پاورپوینت در درک دانشجویان از سخنرانی و درس استاد تأثیر دارد، به‌ویژه آنکه دانشجویان یادگیری بسیار سازمان‌یافته‌تری از سخنرانی‌های همراه با پاورپوینت نسبت به بدون پاورپوینت داشته‌اند (پیاب و همکاران،1390). هستینگ و سزاب[22] (2000) اظهار کردند که ارائه سخنرانی از طریق پاورپوینت فواید ویژه‌ای به علت به دست آوردن توجه افراد از طریق استفاده متنوع از رنگ‌ها، فونت‌ها، تصاویر، ساختمان پویا و ظرفیت چندرسانه‌ای، توانایی آن به‌منظور فراهم کردن توان برای دانشجویان، وضوح دیداری آن و افزایش قدرت آن به‌واسطه تشویق دانشجویان به شرکت در کلاس‌ها دارد.

هرچند در حال حاضر ادبیات پژوهشی نرم‌افزارهای ارائه اطلاعات شاهد موج انتقاد از نرم‌افزارهای خطی ارائه چون PowerPoint  است و حمایت از نرم‌افزارهای شبکه‌ای مانند Mind Mapper هستیم. پس لازم است پژوهشی صورت گیرد و میزان اثربخشی ارائه شبکه‌ای در مقایسه با ارائه خطی با استفاده از نرم‌افزارهای مذکور انجام گیرد. به ویژه آن‌که در مورد اثربخشی ارائه شبکه‌ای و ارائه خطی در آموزش علوم تجربی پایه ششم ابتدایی تا امروز تحقیقی در ایران انجام‌نشده است. علوم تجربی پایه ششم ابتدایی در ایران  از دو لحاظ حائز اهمیت است : یکی اینکه پایه ششم به‌تازگی در نظام آموزشی کشور واردشده است و دیگری اینکه کتاب درسی نیز به‌تازگی تألیف شده است. با توجه به چنین کمبودی لازم به نظر رسید تا در قالب یک پژوهش اثربخشی ارائه شبکه‌ای در مقایسه با ارائه خطی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان درس علوم تجربی پایه ششم بررسی شود. بنابراین تحقیق حاضر در نظر دارد به بررسی اثر بخشی ارائه خطی با استفاده از نرم‌افزار PowerPoint در سه سطح اول شناختی بلوم ( یادداری، درک و کاربرد) در مقایسه با ارائه شبکه‌ای با استفاده از نرم‌افزار Mind Mapper در سطوح ذکرشده بپردازد و تأثیر دو روش را بر میزان پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی مقایسه کند . نتایج این تحقیق می تواند برای برنامه ریزان برنامه درسی و مولفان کتب درسی و نیز سخنرانان که از نرم‌افزار های ارائه مطلب استفاده می کنند، مورد استفاده و بهره گیری قرار گیرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2: ارائه خطی و نرم‌افزار PowerPoint(نمونه ی استفاده شده)

با توجه به مطالبی که در بالا ذکر شد می توان اظهار داشت که ارائه شبکه‌ای در مقایسه با ارائه خطی بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی موثر است. این پژوهش بر آن است که این ادعا را مورد بررسی قرار دهد. بنابراین سوال اصلی پژوهش مورد نظر این است: آیا ارائه شبکه‌ای در مقایسه با ارائه خطی بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی اثر بخش است؟ به این منظور 3 فرضیه مورد مطالعه قرار گرفت که ارائه شبکه‌ای در مقایسه با ارائه خطی بر پیشرفت تحصیلی مفاهیم علوم تجربی ششم ابتدایی( یادداری، درک و کاربست) موثر است که در قسمت یافته ها به آنها اشاره شده است.

روش

جامعه آماری، نمونه وروش نمونه‌گیری

جامعه‌ی آماری پژوهش حاضر، شامل دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهر خوی به تعداد 1560 نفر است که در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل بودند. حجم نمونه با استفاده از جدول بارتلت[23] و همکاران (2001) 60 نفر تعیین گردید.آزمودنی‌های پژوهش حاضر شامل دانش آموزان پسر 2 کلاس ششم ابتدایی شهر خوی در سال تحصیلی 94-93 می باشند. دو کلاس از دو  مدرسه متفاوت به عنوان گروه های مقایسه ای به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند که به دلیل محدودیت های پژوهش از لحاظ شرایط خاص کنترل متغیرهای اثر گذار، مسائل اداری، رضایت آزمودنی‌ها و امکانات از این روش استفاده شد. برای همگونی متغیرهای پژوهش کلاس های مقایسه ای به گونه ای انتخاب شدند که از نظر سواد اطلاعاتی در آزمون های کلاسی مدرسه و پوشه کار آن‌ها شباهت زیادی به هم داشتند و همچنین از نظر کارشناسی های آموزش ابتدایی شهرستان هر دو مدرسه دارای وضعیت تحصیلی نزدیک به هم بودند. موقعیت اجتماعی و جغرافیایی مدارس انتخاب شده با همدیگر همگونی داشتند. همچنین سطح تحصیلات و سابقه معلمان مدارس که انتخاب شده اند یکسان بود.

ابزارهای اندازه گیری

در این تحقیق به منظور جمع آوری اطلاعات، از آزمون های پیشرفت تحصیلی محقق ساخته از تمام مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایه پنجم (پیش آزمون) و مطالب تدریس شده با راهبرد نقشه مفهومی و پاور پوینت از کتاب درسی علوم تجربی پایه ششم (پس آزمون) استفاده شده است. لازم به توضیح است که هر دو آزمون سطوح یادداری، درک وکاربست حوزه شناختی طبقه بندی بلوم را مورد سنجش قرارداده است.

پیش آزمون شامل 30 سوال چهار گزینه ای محقق ساخته از کل کتاب درسی علوم تجربی پایه پنجم بود که  تعداد 10 سؤال آن سطح یاد داری، 10 سؤال سطح درک و 10 سؤال سطح کاربست را می سنجید. پس آزمون نیز شامل 30 سوال چهار گزینه ای محقق ساخته از مطالب تدریس شده کتاب علوم تجربی ششم ابتدایی در طول 12 جلسه تدریس با استفاده از روش نقشه های مفهومی و پاورپوینت بود که تعداد 10 سؤال آن سطح یاد داری، 10 سؤال سطح درک و 10 سؤال سطح کاربست را می سنجید.

پایایی پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از روش کودرریچاردسون21 محاسبه گردیده است. روش کودر ریچاردسون 21 برای برآورد اعتبار آزمونی به کار می رود که در مورد همه سؤال های آن به پاسخ های درست نمره 1 و به پاسخ های غلط صفر داده می شود ( پاشا شریفی و شریفی، 1391). پایایی پیش آزمون 7/0 می باشد و  پایایی پس آزمون نیز 71/0 به دست آمده است.

برای سنجش روایی پیش آزمون و پس از آزمون از روایی محتوایی و روایی ملاکی استفاده شد. بدین منظور جدول مشخصات پیش آزمون (کتاب علوم تجربی پنجم) و جدول مشخصات فصل های 6 و 7 کتاب علوم تجربی ششم ابتدایی (مطالب تدریس شده در طول تحقیق) تهیه گردید و همچنین برای روایی ملاکی همبستگی نزدیک 72/0 بین نمرات کلاسی دانش آموزان در درس علوم تجربی برای پیش آزمون و 7/0 برای پس آزمون بدست آمد.

طرح پژوهش نیمه آزمایشی با پیش آزمون -پس آزمون و با گروه های مقایسه بود. در این پژوهش دو گروه حضور داشتند؛ یک گروه مقایسه PowerPoint، یک گروه مقایسه Mind Mapper.

کاربندی متغیر مستقل در طول 12 جلسه 45 دقیقه ای انجام شد. در طول این جلسات برای آزمودنی های دو گروه مقایسه ای مطالب درسی یکسانی با استفاده از سه شیوه متفاوت ارائه شد. در یک گروه مقایسه ای آزمودنی ها در طول تمام طول دوره، محتوای آموزشی را با استفاده از نرم‌افزار Mind Mapper دریافت کردند. در همین مدت گروه مقایسه ای دوم مطالب را با استفاده از نرم‌افزار PowerPoint دریافت کردند. در هر دو گروه در فرایند آموزش کلاسی، مطالب با استفاده از دیتا پروژکتور بر روی پرده ارائه شد. در پایان جلسات کاربندی، بازده‌های شناختی (یادداری، درک و کاربرد) در هر دو گروه سنجیده شد. بازده‌های شناختی توسط آزمون پایانی مربوطه جمع آوری شد.

 

یافته‌ها

برای تحلیل داده ها از تحلیل کوواریانس استفاده شد. قبل از تحلیل داده ها پیش فرض های تحلیل کواریانس انجام شد. نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف از نرمال بودن داده ها حاکی بود و نیز نتایج آزمون لون نشان داد که همگنی واریانس ها برقرار است همچنین پیش فرض همگونی شیب رگرسیون و خطی بودن رتبطه بین متغیر همپراش  متغیر مستقل نیز رعایت شده است.

جدول 1: میانگین و انحراف معیار نمرات گروه‌های مقایسه‌ای  Mو P در پیش آزمون و پس آزمون

 

 

مؤلفه‌ها

*مقایسه   M

** مقایسه P

میانگین (انحراف معیار)

میانگین (انحراف معیار)

پیش آزمون

یادداری

10/5(92/1)

13/5(63/1)

درک

90/4(06/1)

77/3(83/1)

کاربست

37/4(77/2)

63/4(85/1)

پس آزمون

یادداری

5(68/1)

68/4(04/2)

درک

53/5(57/1)

10/4(69/1)

کاربست

43/6(85/1)

43/3(03/2)

**گروه مقایسه PowerPoint =  مقایسه P             * گروه مقایسه MindMapper = مقایسه  M

جدول 1 میانگین و انحراف معیار نمرات گروه های مقایسه ای M و P در پیش آزمون و پس آزمون در سه حیطه شناختی را نشان می دهد.

 

جدول 2: خلاصه تحلیل کوواریانس در مورد اثر شیوه ارائه بر پیشرفت تحصیلی مفاهیم علوم تجربی

منابع تغییر

SS

df

Ms

F

Sig

مجذور اتای جزئی

گروه

020/328

1

020/328

065/19

0005/0

251/0

               

جدول 2 خلاصه تحلیل کوواریانس در مورد اثر شیوه ارائه بر پیشرفت تحصیلی مفاهیم علوم تجربی را نشان می دهد. مقدار F برای متغیر مستقل برابر با 065/19 می باشد که از لحاظ آماری معنی دار است.که با توجه به مقدارSig  متغیر مستقل گروه (روش های ارائه) که برابر با 0005/0 می باشد و این مقدار کوچکتر از 05/0 می باشد و معنی‌دار است پس می توان نتیجه گرفت که تفاوت معنی‌داری در نمره های درس علوم ششم در گروه های مقایسه ای ارائه شبکه‌ای و خطی بعد از کنترل نمره های درس علوم قبل از مداخله(علوم پنجم) این دو روش وجود دارد و با توجه به مقدار اندازه اثر که برابر با 251/0 می باشد نشان می دهد که متغیر مستقل چه اندازه از واریانس متغیر وابسته را تبیین می کند که در این جا روش های تدریس 1/25 درصد توانسته اند واریانس نمره علوم را تبیین کنند.

 

جدول 3: خلاصه تحلیل کوواریانس در مورد اثر شیوه ارائه بر یادداری، درک و کاربست مفاهیم علوم تجربی

منابع تغییر

SS

df

Ms

F

Sig

مجذور اتای جزئی

 

 

گروه

یادداری

درک

کاربست

685/1

944/18

162/129

1

1

1

685/1

944/18

162/129

475/0

254/7

714/34

493/0

009/0

0005/0

008/0

113/0

379/0

                   

جدول 3 خلاصه تحلیل کوواریانس در مورد اثر شیوه ارائه بر یادداری، درک و کاربست مفاهیم علوم تجربی را نشان می دهد. مقدار F متغیر مستقل برای یادداری، درک و کاربست به ترتیب برابر با 475/0 ، 254/7 و 714/34 می باشد. همانطور که ملاحظه می شود مقدار F برای درک و کاربست از لحاظ آماری معنی دار است. با توجه به مقدارSig  متغیر مستقل گروه (روش های ارائه) که برابر با009/0 و  0005/0 می باشد و این مقادیر کوچکتر از 05/0 می باشد و معنی‌دار است پس می توان نتیجه گرفت که تفاوت معنی‌داری در نمره های درس علوم ششم در گروه های مقایسه ای ارائه شبکه‌ای و خطی بعد از کنترل نمره های درس علوم قبل از مداخله(علوم پنجم) این دو روش در درک و کاربست مفاهیم علوم تجربی وجود دارد. همچنین مقدار F متغیر مستقل برای یادداری برابر با 475/0 می باشد که از لحاظ آماری معنی دار نیست.که با توجه به مقدارSig  متغیر مستقل گروه (روش های ارائه) که برابر با 493/0 می باشد و این مقدار بزرگتر از 05/0 می باشد و معنی‌دار نیست پس می توان نتیجه گرفت که تفاوت معنی‌داری در یادداری مفاهیم نمره های درس علوم ششم در گروه های مقایسه ای ارائه شبکه‌ای و خطی بعد از کنترل نمره های درس علوم قبل از مداخله(علوم پنجم) این دو روش وجود ندارد.

 

جدول 4: میانگین‌های تعدیل شده در متغیر وابسته(پیشرفت تحصیلی، یادداری، درک و کاربست مفاهیم علوم تجربی) برای هر یک از گروه‌ها

متغیر گروه بندی

بازده‌ها

میانگین

خطای استاندارد

حد پایین

حد بالا

 

ارائه شبکه‌ای

MindMapper

 

 

ارائه خطی

PowerPoint

پیشرفت تحصیلی

یادداری

درک

کاربست

پیشرفت تحصیلی

یادداری

درک

کاربست

939/16

001/5

419/5

406/6

228/12

666/4

215/4

461/3

76/0

344/0

306/0

353/0

76/0

344/0

306/0

353/0

417/15

313/4

806/4

699/5

706/1

977/3

602/3

755/2

461/18

689/5

031/6

112/7

750/13

354/5

827/4

167/4

در جدول 4 میانگین های تعدیل شده در متغیر وابسته(پیشرفت تحصیلی، یادداری، درک و کاربست مفاهیم علوم تجربی) برای هر یک از گروه ها ارائه شده است. همان گونه که مشاهده می شود، میانگین های تعدیل شده نمرات متغیر یادداری گروه مقایسه M نسبت به گروه P تفاوت کمی وجود دارد. همچنین مقایسه نمرات پیشرفت تحصیلی، درک و کاربست مفاهیم علوم تجربی نیز نشان داد که گروه M در مقایسه با گروه P دارای نمرات بالاتر معنی‌داری هستند.

بحث و نتیجه گیری

نتایج نشان دادند که استفاده از نرم‌افزار Mind Mapper به عنوان یک شیوه نماینده ارائه شبکه‌ای اطلاعات در مقایسه با نرم‌افزار PowerPoint به عنوان نماینده شیوه خطی ارائه اطلاعات تأثیر برتر معنی‌داری بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی و دو شاخص شناختی ( درک و کاربرد ) داشت. بر اساس این یافته ها می توان نتیجه گیری کرد که ارائه شبکه‌ای اطلاعات در کلاس های درس در مقایسه با شیوه ارائه خطی اطلاعات می تواند اثر مثبتی بر مفاهیم علوم تجربی داشته باشد.

نتایج حاکی از آن است که دو گروه مقایسه از لحاظ پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی تفاوت وجود دارد. بنابراین ارائه شبکه‌ای و نقشه مفهومی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس علوم تجربی تأثیر گذار است. فاضلی و آقا لطیفی ( 1389) نیز در پژوهش انجام شده، در میان دانش آموزان راهنمایی شهرستان دماوند، به این نتیجه دست یافتند که، ارایه آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش های سنتی تدریس بر نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش تأثیر مثبت داشته است. همچنین اسان(2007) نشان داد که نقشه های مفهومی در موفقیت دانش آموزان در درس علوم تجربی تأثیر قابل توجهی دارد. فاجی نیومی (2002) نیز نشان داد  که روش نقشه مفهومی در مقایسه با روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر بیشتری دارد.

هارتون[24] و همکاران(1993)  نیز در فرا تحلیل 19 مطالعه کیفی به این نتیجه رسیدند که در کل، نقشه مفهومی اثرهای مثبتی هم بر پیشرفت تحصیلی و هم بر نگرش افراد دارد. جنا  (2012)  نیز در تحقیقی نشان داد  که نقشه های مفهومی خیلی بهتر از روش های دیگر باعث می شود دانش آموزان به یادگیری معنی‌دار در درس علوم تجربی دست یابند. نانسی (2013) در تحقیقی با عنوان نقشه های مفهومی برای یادگیرندگان در تمام مقاطع سنی، بیان می کند: نقشه های مفهومی ابزاری بسیار خوب برای نمایش یکسان سازی و تطابق دانش در دانش آموزان است و به آن ها کمک می کند کج فهمی های خود را در مورد مفاهیم مختلف تغییر دهند.

کریشناو همکاران (2013)  نیز نشان دادند آن دسته از دانشجویانی که در برنامه های ابتکاری از نقشه های مفهومی که روشی جدا از روش های سنتی است استفاده کردند رای مثبت بالاتری به برنامه ابتکاری دادند. یافته های پژوهش با نتیجه یافته های ویو و همکاران(2012)، ردفورد و همکاران(2012) و مطالعات هانگ و همکاران(2012) همسو است.

در تبیین این یافته های می توان گفت که، زمانی که مطالب آموزشی در قالب ارائه شبکه‌ای و نقشه مفهومی به دانش آموزان ارائه می شود، تمام ویژگی های یادگیری معنی دار کلامی مد نظر آزوبل است در این نوع آموزش نهفته است. چرا که نقشه های مفهومی و ارائه شبکه‌ای مطالب را در یک قالب سلسله مراتبی از کل به جز نمایش می دهد. ساختار هرمی اطلاعات در ذهن و روابط بین مفاهیم و موضوعات درسی، اروین (1995) نیز تاکید میکند که یکی از راه های بسیار موثر ربط دادن مطالب جدید با ساختار شناختی موجود، استفاده از نقشه مفهومی است.

همچنین بر اساس نظریه های پردازش اطلاعات نیز می توان تا حد زیادی انتظار داشت که استفاده از نقشه مفهومی بر فزایندهای شناختی مطالب تاثیر مثبت بگذارد. نقشه های مفهومی مواد کلامی را در قالب ترسیمی اراده می دهند که از هر دو شیوه ی رمز گردانی(تصویری و کلامی) استفاده می کنند. بر اساس نظریه پاویو می توان می توان انتظار داشت بهره گیری از نقشه مفهومی در یادگیری مطالب نسبت به ارائه صرف کلامی موثرتر است.(پاویو، 1991).

بر اساس نتایج پژوهش ها می توان می توان نتیجه گرفت که نقشه های نقشه مفهومی می تواند بهعنوان ابزارهای موثر شناختی به کار گرفته شود. با توجه به مبانی نظری که در مورد آن بحث شد می توان نتیجه گرفت که در اکثر نظریه هایی که در زمینه یادگیری آموزشگاهی ارئه شده است می توان تلویحاتی در زمینه اثر بخش بودن نقشه مفهومی یافت.

نتایج این تحقیق نشان داد که تفاوت بین میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون در سطح دانش درس علوم تجربی معنی‌دار نیست. یعنی پس از خارج کردن اثر پیش آزمون، تفاوت معنی داری بین نمرات دانش آزمون گروه مقایسه MindMapper( تدریس با نقشه مفهومی و ارائه شبکه‌ای) و دانش آموزان گروه مقایسه PowerPoint ( تدریس با پاورپوینت و ارائه خطی) وجود ندارد. ، این نتیجه با نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران (1389) که در آن تفاوت معنی‌داری در نمرات سطح دانش دانشجویان پرستاری در دو گروه که در یک گروه با نقشه مفهومی و در گروه دیگر با روش سخنرانی تدریس شده بود مشاهده نشده بود همسو است.

هابر (2001)،  نیز در مطالعه ای به بررسی تأثیر نقشه کشی مفهومی بر یادگیری آناتومی در دانشجویان رشته بهداشت حکایت از عدم تفاوت بین گروه کنترل و آزمایش ( استفاده کنندگان از نقشه مفهومی و یادگیرندگان به روش سنتی) داشت. این بخش از پژوهش با یافته های تعدادی از پژوهش ها مبنی بر اثر بخش بودن نقشه مفهومی بر سطح دانش تناقض دارد ( مصرآبادی و همکاران، 1388). علت آن شاید این مطلب باشد که ما در این پژوهش از نقشه های از قبل آماده استفاده می کردیم و اگر شاید خود دانش آموزان نقشه مفهومی را طراحی می کردند نتایج بهتری در سطح دانش بدست می آمد.

در تبیین یافته ها می توان گفت که چون سطح دانش پایین ترین سطح حیطه شناختی است و در روش های تدریس دیگر نیز بیشتر بر این سطح از حوزه شناختی تأکید می شود بنابراین می توان انتظار داشت که در گروه های مقایسه ای تفاوت معنی داری در این سطح مشاهده نشود.

همچنین نتایج تحقیق حاکی از آن است که تفاوت بین میانگین نمرات  دانش آموزان در درس علوم تجربی در سطح درک و کاربرد در گروه های مقایسه ای در مرحله پس آزمون معنی دار است. یعنی با توجه به کنترل متغیر کوریت، آموزش علوم تجربی با استفاده از نقشه مفهومی در مرحله پس آزمون میزان نمرات دانش آموزان را در سطح درک و کاربرد  گروه مقایسه MindMapper را در مقایسه با گروه مقایسه PowerPoint به طور معنی داری افزایش داده است. همچنین سعیدی و همکاران (1391) نشان دادند که ارائه نقشه های مفهومی از قبل آماده نسبت به مطالعه متن ها بدون نقشه مفهومی، درک مطلب آزمودنی‌ها را به طور معنی‌داری افزایش میدهد. و همچنین اثرتون (2002) نشان داد  که نقشه مفهومی باعث پرورش خلاقیت در دانش آموزان شده که بر اساس آن از روش های پردازش خبر دار شده و این باعث یادگیری در سطح عمیق تر در آنان می شود.

همچنین این یافته با یافته های تحقیقی که توسط خامسان و برادران خاکسار(1390) با عنوان مقایسه آموزش زبان با استفاده از نقشه مفهومی فردی و مشارکتی با شیوه سنتی انجام گرفت نتایج پژوهش نشان داد میزان یادگیری واژگان و درک مطلب گروه ترسیم نقشه مفهومی مشارکتی در مقایسه با روش سنتی به طور معنی‌دار بالا تر بود. این نتایج نشان می دهد که به کار گیری نقشه های مفهومی ، به ویژه به روش مشارکتی، در آموزش زبان دوم می تواند به عنوان روشی مناسب در افزایش یادگیری واژگان و درک مطلب فراگیران مورد استفاده قرار گیرد.

همچنین نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران ( 1389) با عنوان مقایسه تاثیر آموزش مبتنی بر روش سخنرانی و نقشه مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی نشان داد که روش نقشه مفهومی برای دست یابی به سطوح بالای یادگیری و یادگیری معنی‌دار موثرتر از روش سخنرانی است.

مصرآبادی و همکاران(1388)نیز نشان دادند که ارایه نقشه مفهومی در شرایطی که سبک یادگیری آزمودنی‌ها وابسته به زمینه باشد نسبت به ساخت تأثیر بیشتری دارد و ساخت نقشه مفهومی در شرایطی که آزمودنی‌ها دارای سبک نابسته به زمینه باشند بر ارایه نقشه مفهومی برتری دارد.

بر طبق مبانی نظری موجود و نیز بخشی از یافته های پژوهشی می توان نتیجه گرفت که استفاده از شیوه های خطی ارائه اطلاعات حتی با بهره گیری از فناوری های جدید آموزشی نمی تواند بر عملکردهای تحصیلی فراگیران تاثیر چشمگیری بگذارد. در مقاله حاضر به بررسی اثر بخشی ارائه شبکه‌ای در مقایسه با ارائه خطی بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی پرداخته شد نرم‌افزار MindMapper به عنوان نماینده ی ارائه شبکه‌ای و نرم‌افزار PowerPoint به عنوان نماینده ارائه خطی استفاده شد. در عملکرد تحصیلی گروهی که با نرم‌افزار MindMapper آموزش دیده بودند در مقایسه با گروهی که با نرم‌افزار PowerPoint آموزش دیده بودند، تفاوت معنی‌داری مشاهده شد. این یافته ها تا حد زیادی با پیشینه نظری و تجربی موضوع در توافق است. در چنین شرایطی استفاده از نرم‌افزار های ارائه خطی در مقابل ارائه خطی توصیه شده است که با فلسفه و نظریات جدید یادگیری و آموزش سازگار است. استفاده از دانش آموزان ششم ابتدایی پسرانه، از تعمیم پذیری به سایر مقاطع جلوگیری می کندو همچنین روش شبه آزمایشی از میزان تعمیم پذیری نتایج می کاهد و این مسئله  محدودیت پژوهش حاضر می باشد. در پایان پیشنهاد می شود: از نقشه های مفهومی در همه مراحل برنامه ریزی درسی از مقاطع پایه با تاکید بر برقراری ارتباط میان مفاهیم استفاده شود. همچنین از نقشه مفهومی در کتاب های درسی در ابتدا یا انتهای هر فصل یا واحد مرتبط آموزشی استفاده شود، به ویژه برای دروسی که دارای مفاهیم بسیار و مرتبط با هم می باشند، مانند علوم تجربی، جغرافیا و تاریخ.



[1] -Meaningful Learning

[2] -Network Presentation

[3] -Gref

[4]-Concept map

[5] - Ausubel

[6] - Daley

[7] - Brazina & leauby

[8] - Novak & Gowin

[9]- Khamesan

[10] - Wang

[11] -Mindjet

[12] -Buzan & Buzan

[13] -Okebukola

[14] -Markow & lonning

[15] -Roth &Roudhury

[16] -Blake

[17] -Francis

[18] -Kinchin

[19] - Dangelo & Woosley

[20] -Brewster

[21] -Atkins & et la

[22]-Hasting & Szabo

1- Bartlett

[24] -Horton

منابع

آخوندزاده، کبری؛ صالحی، شایسته و یوسفی، محمدحسین.(1389).دیدگاه دانشجویان پرستاری در مورد وسایل کمک آموزشی متداول. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. (10)3. صص276-269.

احمدی، غلامعلی. (1380). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده، اجرا شده و کسب شددر برنامه جدید آموزش علوم در دوره ابتدایی، پژوهشکده تعلیم و تربیت.

پاشاشریفی، حسن و شریفی، نسترن. (1391). اصول روان سنجی و روان آزمایی. چاپ اول، تهران، انتشارات رشد.

پنجه پور، مجتبی. (1388). عوامل مؤثر در استفاده کارآمد نرم‌افزار پاورپوینت در ارائه تخصصی دانشگاهی. مجله راهبرد آموزشی.(13)2. صص135-131.

پیاب، دلشاد؛ مهدی‌زاده، حسین و اسلام‌پناه، مریم. (1390). تأثیر نقشه‌های مفهومی طراحی‌شده به‌وسیله رایانه بر میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. فصلنامه فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی. (2) 2،صص 139-115.

خامسان، احمد و برادران خاکسار، زهرا. (1390). مقایسه آموزش زبان با استفاده از نقشه مفهومی فردی و مشارکتی با شیوه سنتی، پژوهش های زبان شناختی در زبان های خارجی. (1) 1، صص75-57.

رحمانی، آزاد؛ فتحی‌آذر، اسکندر و محجل‌اقدم، علیرضا. (1383). تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی در یادگیری نظری دانشجویان پرستاری، فصلنامه پرستاری ایران، (4)17، صص 46 -39.

رحمانی، آزاد؛ محجل‌اقدم، علیرضا؛ فتحی‌آذر، اسکندر و عبداله‌زاده‌محلانی، فرحناز. (1386). مقایسه تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی با روش تلفیقی بر یادگیری درس فرایند پرستاری دانشجویان پرستاری،آموزش در علوم پزشکی،(1) 17، صص 49-41.

سرهنگی، فروغ؛ معصومی، معصومه؛ عبادی، عباس؛ سیدمظهری، مرجان و رحمانی، آزاد. (1389). تأثیر روش تدریس نقشه مفهومی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری، مجله پرستاری مراقبت ویژه، (4)3، صص 148-143.

سعیدی، علی. سیف، علی اکبر. اسدزاده، حسن. ابراهیمی قوام، صغری. ( 1391). تأثی مطالعه به کمک نقشه های        مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان سال سوم متوسطه، فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات درعلوم تربیتی، (3)1، صص 143-131.

شعبانی، حسن. (1391). مهارت های آموزشی، چاپ هشتم، تهران: سمت.

فاضلی، فائزه و آقالطیفی، اعظم. (1389). بررسی تأثیر استفاده از نقشه مفهومی در آموزش بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدرسه راهنمایی حضرت زهراء دماوند، سومین همایش ملی آموزش دانشگاه تربیت معلم شهید رجایی.

قنبری، عاطفه؛ پاریاد، عزت و احسانی، مریم. (1388). تأثیر تدریس به روش نقشه مفهومی بر میزان یادگیری و یادداری یک درس در دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. (7) 2،صص 118-112.

مصرآبادی، جواد؛ فتحی‌آذر، اسکندر و استوار، نگار.(1384).اثر بخشی ارایه، ساخت فردی و ساخت گروهی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد آموزشی، نوآوری های آموزشی،(4)13، صص31-9.

مصرآبادی، جواد؛ حسینی‌نسب، داوود؛ فتحی‌آذر، اسکندر و مقدم، محمد. (1386). اثر بخشی راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی بر بازده‌های شناختی-عاطفی در یادگیری درس زیست شناسی، فصلنامه علمی-پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، (2) 8، صص 132-109.

مصرآبادی، جواد؛ حسینی‌نسب، داوود؛ فتحی‌آذر، اسکندر و مقدم، محمد. (1388). تأثیر ساخت و ارائه نقشه مفهومی و سبک یادگیری بر یادداری، درک و حل مسئله در زیست‌شناسی، مطالعات تربیتی و  روانشناسی، (10)3، صص 162-141.

مصرآبادی، جواد و استوار، نگار. (1388). اثر بخشی نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست شناسی، روانشناسی و فیزیک، اندیشه های نوین تربیتی، (1)5، صص 114-93.

مصرآبادی، جواد. (1390). پیامدهای شناختی و عاطفی از اسلاید در کلاس درس. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش. (4)5،صص 308-299.

مظلوم، موسی. (1391). استفاده بهینه از نرم‌افزار پاورپوینت در تدریس. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزشی. (6)3.صص230-223.

مظلومی محمودآباد؛ سیدسعید، زین‌العابدینی، معصومه و شهبازی، حسن.(1391). نگرش دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یزد در خصوص نقش پاور پوینت در آموزش. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد. (2)7. صص 75-84.

هداوند، سعید. (1388). توسعه یادگیری‌های سازمانی از طریق آموزش‌های شبکه‌ای WBT. ماه نامه عصر فناوری اطلاعات. (44)3، صص41- 13.

Asan, A. (2007). Concept Mapping in Science Class, Educational Technology & Society, 10(1), 186-195.

Atherton, J. S. (2002). Learning and teaching: Deep and surface learning. Retrieved from. http://www.dmu.ac.uk/-jamesa/lerning/deepsurf.htm.

     Atkins-Sayre, W., Hopkins, S., Mohundro, S., & Sayre, W. (1998). Rewards and liabilities of presentation software as an ancillary tool: Prison or paradise? Paper presented at the National Communication Association Eighty Fourth Annual Convention, New York.

Bartlett, J. E, Kotrlik, J. W & Higgins, C .C (2001). Organizational Research: Determining Appropriate Sample Size in Survey Research. Information Technology, Learning and Performance Journal, 19 (1) 43-50

Brewster, J. (1996). Teaching abnormal psychology in a multimedia classroom: should we replace the blackboard with power point? Computer and Education, 35, 175-187.

Daley, B. Y., Shaw, C.R., Balistrieri, T., Glasenap. D. & Piacentine, L. (1999). A Strategy to Teach and Evaluate Critical Thinking, Journal of Nuersing Education, 38(1), 42- 47.

Fajonyomi M.G. (2002). Concept mapping student's locusof control as gender as determination of Nigerians high school student's achievement in biology, African journals online, 2(10). 423-431.

Francis, R. (2007). Demonstrating Scholarship and effectiveness of through the application of data collected from concept maps. Journal of University Teaching and Practice, 4(2), 64-71.

Hasting N & Szabo. A. (2000). Using IT in the undergraduate classroom: should we replace the blackboard with PowerPoint? Computer and education, 34, 75-79

Horton P. B., Mcconny, A. A. & Gallo M. (1993). An investigation of the effectiveness of concept mapping as an instructional tool, Science edu, 77 (1), 95- 111.

Huang, H. S., Chiou, C. C., Chiang, H. K., Lai, S. H., Huang, C. Y. & Chiu, Y.Y. (2012).effects of multidimensional concept maps on fourth graders learning in web based computer Course. Computers & Educationa, 58(3). 863-873.

Huber, F. E. (2001). Effects of concept mapping on learning anatomy and transfer of anatomy knowledge to kinesiology in health sciences students Doctoral dissertation, West Virginia University.

Irvin, N., G. (1995). Can concept mapping be used to promote meaningful learning in nurse education? Journal of advanced niursing, 21 (6). 1175-1179

Jena, A. K., (2012). Does constructivist approach applicable through concept maps to achieve meaningful learning in Science? Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 13, (1), 7,1-23.

Khamesan, A. (2008). Linguistic Bias of Concept Mapping: Is word order a mater? In A. Canas, J. D. Novak, P. Reiska, M. K. Ahlber (Eds), ConceptMapping: Connection educators   (p 493-499). The Proceeding of 3rd International Conference on Concep Mapping Estonia Finland, September 22-25, 20.

Krishna, M., Surapaneni, B. & Aratekian, C. (2013). Concept Mapping Enhances Learning of Biochemistry, Journal of Nursing Education, 13 (4). 163-178.

Kinchin, I. (2006). Concept mapping. Power point, and pedagogy of acces. Journal of biological Education. 4 (2), pp: 79-83

Nancy L. & Gallenstein, Nl., (2013). Concept mapping for learners of all ages, Journal for Educators, Teachers and Trainers.4 (1), 59-72.

Paivio, A. (1991). Bulding an organixed knowledge base, Concept mapping & achievement in secondary school physics. Journal of Research in Science Teaching, 27, 315-333.

Redford, J.S., Thiede, K. W., Wiley, J. & GriffinT T. D. (2012). Concept mapping improves meta-comprehension accuracy among 7th gradeers. Learning and Instruction, 22 (4), 262-270.

Wu, P. H., Hwang, G. J., Milard, M., Ke, H., R., & Huang, Y. M.(2012). An innovative concept map approach for improving students learning performance whit an instant feedback meachanism. British Journal of Educational Teaching, 43(2), 217-232.