اثربخشی آموزش سخت‌رویی (مدل کوباسا و مدی) بر اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 استاد گروه روانشناسی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، رودهن، ایران

2 استادیار گروه روانشناسی عمومی، واحد ایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران

3 دانشجوی‌دکترای گروه روان‌شناسی‌عمومی، واحدایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران

4 دانشجوی‌دکترای گروه روانشناسی‌عمومی، واحدایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران

چکیده

هدف‌ پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش سخت‌رویی (مدل کوباسا و مدی) بر میزان اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر پایه چهارم دوره ابتدایی شهرایلام می­باشد. جامعه آماری شامل کلیه دانش­آموزان پسر پایه چهارم دوره ابتدایی شهرایلام بوده، حجم نمونه در این پژوهش به شیوه­ی نمونه‌گیری خوشه­ای چند مرحله­ای 120 نفربوده،که در گروهآزمایش (60نفر) و کنترل (60نفر) جایگزین‌شدند. برای ‌سنجش ‌متغیرهای پژوهش، از پرسش­نامه اضطراب امتحان TAI و آزمون پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان استفاده شده است. طرحپژوهش،طرحپیش­آزمونپس­آزمونباگروهکنترل می‌باشد،پس ازانتخابگروه­هایآزمایشوکنترل،ابتدابررویهردوگروهپیش­آزمون اجراشد،سپس مداخلهآزمایشی(آموزش سخت­رویی)فقطبرروی گروه آزمایش و در 12 جلسه ارائه شد و پس از اتمام برنامه، پس­آزمون روی هر دوگروه اجرا شد. سپس داده­ها با استفاده از تحلیل کواریانس چند متغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد آموزش سخت­روییدر سطح معنی­داری کمتر از (05/0P<) موجب کاهش اضطراب امتحان و همچنین موجب افزایش پیشرفت تحصیلیدانش­آموزان در گروه آزمایش شده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Hardiness Training (Kobasa Mody Model) on Students’ Test Anxiety and Academic Achievement

نویسندگان [English]

  • Hamzeh Ganji 1
  • Shahram Mami 2
  • Kamran Amirian 3
  • Elyas Niazi 4
چکیده [English]

The present study was an attempt to investigate the effectiveness of hardiness Training (Kobasa Mody model) on the students’ test anxiety and academic achievement in the Fourth grade primary schools of Ilam. The population consisted of all elementary school male students in Ilam. The sample in this study, selected through amulti-stagecluster sampling method, included 120 male students. Who were assigned in the experimental (n=60) and control groups (n=60). To measure the research variables, Test Anxiety Inventory (TAI), and students’ achievement tests, were used. The research design was pretest, posttest with control group. Having selected the participants, the researcher administered the pretest in both experimental and control group. Then, the experimented group received hardiness training in 12 sessions, at the end of which the post test was given to both groups. Then, the data were analyzed using multivariate analysis of covariance.  The results showed that hardiness significantly lower than 0/05 reduced test anxiety and increased academic achievement of the students in the experimental group.

کلیدواژه‌ها [English]

  • : hardiness training
  • test anxiety
  • academic achievment

مقدمه

اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه جوامع، به عنوان یک پاسخ مناسب و سازگار تلقی می­شود .فقدان اضطراب یا اضطراب بیمارگونه ممکن است ما را با مشکلات و خطرات زیادی مواجه سازد. اضطراب در حد متعادل و سازنده ما را وا می­دارد که برای انجام امور خود، به موقع و مناسب تلاش کرده، بدین ترتیب زندگی خود را بادوا­م­تر و بارورتر سازیم. هومن در مطالعه خود، اظهار نموده است که میانگین نمرات اضطراب امتحان دانش­آموزان ایرانی بالاتر از میانگین نمرات اضطراب امتحان دانش­آموزان آمریکایی می­باشد (لشکری­پور 1386، صص 254-253).

بورک[1] معتقد است که اضطراب امتحان ممکن است خیلی زود حتی در سنین پیش‌دبستانی ظاهر شود، اما شوارژر معتقد است اضطراب امتحان بین سنین 10 تا 11 سالگی شکل گرفته، ثبات می­یابد و تا بزرگسالی تداوم می­یابد (جعفری، 1387). اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی، رابطه تنگاتنگ با عملکرد و پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان دارد. اضطراب امتحان با شخصیت و اعتماد به نفس دانش‌آموزان نیز ارتباط دارد به طوری­که در دانش­آموزان درون­گرا و دانش­آموزان با اعتماد به نفس کم شایع­تر است. نزدیک به یک قرن است که روان­شناسان به صورت گسترده در تلاش برای شناسایی عوامل پیش­بینی کننده پیشرفت تحصیلی؛ هستند. سلیگمن[2] (1998) پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده فرد در موضوعات آموزشگاهی می­دانند که به وسیله آزمون­های استاندارد شده اندازه­گیری می­شود (سیف، 1390).                                   

یکی از متغیرهایی که ارزیابی آن در تبیین تغییرپذیری گرایش به اضطراب منطقی به نظر می­رسد، سخت­رویی است. مدی و کوباسا در پژوهشی ده ساله روی افراد سرسخت دریافتند، که این افراد در برابر فشار روانی بسیار مقاوم هستند و تحت تأثیر موقعیت­های فشارزا نه تنها آسیب روانی نمی­بینند، بلکه به استقبال آن­ها می­روند و این موقعیت­ها را جهت رشد و پیشرفت در زندگی خود ضروری می­دانند. کوباسا، مدی و کان برای تبیین اینکه چرا برخی افراد در مواجهه با مشکل بیمار می­شوند ولی برخی سلامتی خود را حفظ می­کنند، الگوی شخصیت سخت­رو را پیشنهاد کرد­ه­اند (دهقانی و کجباف، 1392، ص 114).

بنابراین می­توان گفت ویژگی سرسختی، نگرش درونی خاصی را به وجود می­آورد که شیوه رویارویی افراد با مسائل مختلف زندگی از جمله اضطراب و استرس را تحت تأثیر قرار می­دهد. صفت مبارزه­جویی، فرد سرسخت را قادر می­سازد تا حتی حوادث ناخوشایند را برحسب امکانی برای یادگیری و نه تهدیدی برای ایمنی در نظر بگیرد و تمامی این جنبه­ها باعث پیشگیری شده و یا موجب کوتاه شدن مدت پیامدهای منفی حوادث اضطراب­زا خواهد شد.

اگر شخصیت را به عنوان ترکیبی از اعمال، افکار، هیجانات و انگیزه­های فرد بدانیم، مؤلفه­های سازنده شخصیت ممکن است در افراد مختلف متفاوت باشند. سخت­رویی یکی از مؤلفه­های سازنده شخصیت است و عبارت از ویژگی­هایی است که در هنگام رویارویی با وقایع استرس­زای زندگی، به عنوان منبع مقاومت ایفای نقش می­کند. وقایع استرس­زای زندگی با افزایش علایم بیماری مرتبط هستند، اما سخت‌رویی به عنوان میانجی بین وقایع استرس­زا و بیماری عمل می­کند و امکان بروز علایم بیماری را کاهش می­دهد (اکبری‌زاده، باقری، حاتمی و حاجیوندی، 1390).

اگر شخصیت به عنوان ترکیبی از اعمال، افکار، هیجانات و انگیزش­های فرد دانسته شود، مؤلفه­های سازنده شخصیت ممکن است در افراد مختلف متفاوت باشند.  یکی از این مؤلفه­ها، سرسختی است (دهقانی و همکاران، 1392).

اصطلاح سخت­رویی اولین بار توسط کوباسا[3] (1982) مطرح شد. کوباسا (2008) سخت­رویی را ترکیبی از باورها در مورد خویشتن و جهان تعریف می­کند (بهرامیان و بهرامیان، 1392). وی اظهار داشته است که سخت­رویی بالا نشانه­ای از داشتن شخصیت افراد سالم محسوب می­شود. که از سه مؤلفه تعهد، کنترل و مبارزه­جویی تشکیل شده است. شخصی که از تعهد بالایی برخوردار است به معنای اینکه چه کسی است و چه فعالیت­هایی انجام می­دهد را باور دارد و بر همین مبنا قادر است در مورد هر آنچه که انجام می‌دهد، معنایی بیابد و کنجکاوی خود را برانگیزد. چنین اشخاصی برای حل مشکلات، به مسئولیت خود تأکید می­کنند. در این میان مبارزه­جویی یعنی تغییر، نه ثبات. اشخاصی که مبارزه­جویی بالایی دارند موقعیت­های مثبت و یا منفی را که به سازگاری مجدد نیاز دارد، فرصتی برای یادگیری و رشد بیشتر می‌دانند تا تهدیدی برای امنیت و آسایش خویش (رفیعی­اصل، 1390).

یکی از بیشترین وقایع تهدید کننده­ای که امروزه موجب اضطراب در دانش­آموزان می­گردد، امتحانات است. اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده شایع و مهم آموزشی رابطه نزدیکی با اضطراب عمومی دارد با این حال دارای ویژگی­ها و مشخصه­های خاصی است که آن را از اضطراب عمومی مجزا می­سازد (الوجیا، باریو و گارسیا[4]، 2012).  بروکس[5] (2012)، اضطراب امتحان را نوعی خود   اشتغالی ذهنی تعریف کرد که با خودکم­انگاری و تردید دربارة توانایی­های خود مشخص می­شود و اغلب به ارزیابی شناختی منفی، نداشتن تمرکز حواس، واکنش­های فیزیولوژیک نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی فرد منجر می‌شود (به نقل از سپهریان و رضایی، 1389). اضطراب امتحان، عامل اساسی نتایج منفی متنوع از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات و ناامنی است (بنرس و هیلی[6]، 2012). دفن­باخر[7] (2010) معتقد است، این پدیده (اضطراب) شامل مؤلفه­های شناختی و هیجانی است. مؤلفة شناختی مسئول کاهش عملکرد و اشتغالات فکری فرد و مؤلفة هیجانی جزء عاطفی یا هیجان­پذیری می­باشد (سپهریان و همکاران، 1389). یافته­های حاصل از پژوهش­های کرولی، هایسلیپ و هابی[8] (2012) نیز حاکی از ارتباط سخت­رویی با اضطراب است. بررسی­ها نشان داده­اند که سرسختی با سلامت بدنی و روانی رابطه مثبت داشته و به عنوان یک منبع مقاومت درونی، تاثیرات منفی استرس را کاهش داده و از بروز اختلال­های بدنی و روانی پیش­گیری می­کند (زاهدبابلان، قاسم­پور، و حسن­زاده، 1390).

پیشرفت تحصیلی در طی حدود یک قرن گذشته یکی از مسائل مهم در روان­شناسی و علوم وابسته بوده است (بروکس، 2012). مسأله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم‌ترین دغدغه­های هر نظام آموزشی در تمامی جوامع مختلف است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان هر جامعه نشان دهنده نظام آموزشی در زمینه هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می­توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد (ابوالقاسمی، میرالی­رستمی و پیرعلی، 1392). کمپبیل[9] (2013) اعتقاد دارند که فرد در دنیای امروزی برای ورود به جامعه و رو به رو شدن با موقعیت­های مختلف آن دارای ویژگی‌های شخصیتی و فردی خاصی است و این ویژگی­های فردی و شخصیتی هم تحت تأثیر مسائل گسترده­تر جامعه بوده و هم بر آن­ها تأثیر می­گذارد. در جامعة امروزی تحصیلات و به تبع آن پیشرفت تحصیلی به دغدغه­های اصلی والدین برای کودکان و نوجوانان خود بدل شده است.

در واقع در زمانی که هنوز با وجود نظریه­های کاربردی در روان­شناسی یادگیری و آموزش، روی کار آمدن روش­های نوین تدریس و افزایش آگاهی از جریان یادگیری، انگیزش، پیشرفت تحصیلی، ویژگی‌های شخصیتی موثر در یادگیری و امثال آن در عرصه­های علمی هنوز شاهد دانش­آموزان بی‌شماری هستیم که یا دچار بی­رغبتی تحصیلی، اضطراب ناشی از آزمون و در نتیجه آن افت و شکست تحصیلی شده­اند و یا در معرض این تهدید قرار دارند بنابراین شناسایی تأثیر آموزش سخت­رویی بر متغیرهایی همچون اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی به برنامه­ریزان، فرصت می­دهد تا با بازنگری در اهداف آموزش و پرورش و تحلیل صحیح اهداف بر مبنای علاقه­ها، استعدادها و ظرفیت شخصیتی دانش­آموزان و با توجه به نیازهای جامعه به برنامه­ریزی درسی بپردازد. همچنین آگاهی از عوامل مرتبط با انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان به معلمان، که علاوه بر دانش­آموزان از ارکان اساسی در فرایند یاددهی یادگیری هستند، این امکان را می­دهد تا با بازبینی و در نظر گرفتن امکانات بالقوه و از طرفی محدودیت­های پیش رو نقش موثرتری را در جریان آموزش ایفا نماید (سیف، 1390).

با توجه به پژوهش­های انجام شده می­توان گفت سخت­رویی با عوامل فشارزا، استرس، اضطراب، تلاش و موفقیت ارتباط دارد. و  از طرفی می­توان گفت افراد سخت­رو تلاش بیشتری نسبت به افراد عادی دارند و برای رسیدن به هدف از سعه صدر و پشتکار بیشتری برخوردارند. بنابراین دانش­آموزانی که ویژگی شخصیتی سخت­رویی را دارا می­باشند نسبت به دانش­آموزانی که از این صفت بی­بهره­اند در مقابل هیجانات منفی و استرس و اضطراب مقاومت می­کنند و از پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردارند. در این پژوهش برای تهیه مؤلفه­ها از جمله، آموزش سخت­رویی از نظریات کوباسا[10] (2008) و مدی[11] (2007) و اضطراب امتحان از نظریه بروکس (2012) و دفن­باخر (2010) و برای پیشرفت تحصیلی از آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده شده است.

بنابراین سؤال اصلی در پژوهش حاضر این خواهد بود که "آیا آموزش سخت­رویی بر اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر پایه چهارم ابتدایی تأثیر دارد؟"

 

روش پژوهش

این پژوهش با توجه به هدف در زمره پژوهش­های کاربردی، با توجه به نوع داده­ها کمی و با توجه به ماهیت و نوع مطالعه در ردیف پژوهش­های نیمه آزمایشی و براساس طرح پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه کنترل است.

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش­آموزان پسر پایه چهارم ابتدایی شهر ایلام در سال تحصیلی 94-93 در دبستان­های شهر ایلام هستند که براساس سال­نامه آماری اداره آموزش و پرورش شهرستان ایلام در سال تحصیلی 94-93، 1645 نفر در 38 آموزشگاه می­باشند.

روش نمونه­گیری در پژوهش حاضر خوشه­ای چند مرحله­ای می­باشد. به این صورت که ابتدا از بین 38 آموزشگاه ابتدایی شهر ایلام 4 کلاس از 4 مدرسه به طور تصادفی انتخاب شد و نهایتاً 120 نفر دانش‌آموز پسر به روش نمونه‌گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب  شدند.

حجم نمونه با در نظر گرفتن  5/0∞ =  و 0/10β =  در انحراف معیار 5 نمره و آموزش سخت­رویی بتواند دو نمره  افزایش در معدل را معنی­دار نشان دهد. با استفاده از فرمول حجم نمونه­گیری کوکران تعداد 60 نفر در هر گروه (کنترل و آزمایش) تعین شده است.

آموزش سخت­رویی به شیوه گروهی طی 12 جلسه 5/1 ساعته با فراوانی یک بار در هفته به مدت سه ماه روی گروه آزمایش و محتوای جلسات آموزشی بر اساس مبانی سخت­رویی کوباسا و مدی بود که محتوای مهم جلسات شامل تکنیک­ها و مهارت­های بود که در آن ویژگی­های افراد با سخت­رویی بالا در ابعاد شناختی­، رفتاری و عاطفی لحاظ گردیده بود. علاوه بر این مهم­ترین راهکارهای که افراد سخت­رو در مواجه با مسائل و چالش­های به کار می­گیرند، مد نظر قرار گرفت و توسط پژوهشگر به صورت کاربردی و عینی در جهت آموزش دانش­آموزان مدارس مورد نظر تهیه گردید واجرا شد. و همچنین برای هر جلسه­ی آموزشی فرم­های ویژه­ای طراحی گردید و طرح هر جلسه به صورت مدون از قبل تهیه و به اجرا درآمد.

جدول 1. پروتکل آموزش سخت­رویی مدل کوباسا و مدی (2008)

اهداف

عنوان

جلسه

آشنایی با مفهوم استرس، آشنایی با انواع استرس، ادراک متفاوت استرس

در تنگا قرار گرفتن

1

منابع استرس، منطق مداخله

تفاوت دیدگاه

2

ادراک متفاوت زمان، بحث در مورد استرس و مفهوم سخت­رویی

رویداد را به گونه­ای دیگر ببین

3

شناسایی افکار زیرین استرس، طبقه­بندی افکار، آزمون فکر، تغییر فکر

تغییر دیدگاه

4

خودگویی و انواع آن، هدایت خودگویی

تغییر دیدگاه

5

اهمیت تفکر مخالف­ورز و تلاش و چالش، قرار گرفتن تحت فشار و شناسایی افکار و مخالف ­ورزسازی

یا شنا کن یا غرق شو

6

تنش­زدایی، تصویرسازی ذهنی و مکان امن

حفظ آرامش

7

تشکیل شبکه دوستان، انواع دوستان

تقویت شبکه اجتماعی

8

فن نه گفتن، فن بیان احساس

جرأت­ورزی

9

تغذیه سالم، معرفی غذاهای استرس­زا، معرفی غذاهای آرامش­بخش

اهمیت تغذیه

10

نقش ورزش در سلامتی، برنامه ورزش منظم

اهمیت ورزش

11

حل مسأله، راهبردهای مهارگری خشم و اضطراب

سازگاری و مهارگری

12

پرسش­نامه اضطراب امتحان TAI (ابوالقاسمی و همکاران، 1392) مشتمل بر 25 ماده است که آزمودنی بر اساس یک مقیاس چهار گزینه­ای (هرگز=0، به ندرت=1، گاهی اوقات=2 و اغلب اوقات=3) به آن پاسخ می­گوید. حداقل نمره در این آزمون  صفر و حداکثر 75 است. هر چه فرد نمره بالاتری کسب کند، نشان­ دهنده اضطراب بیشتری است. پژوهشگران ضمن توضیح کامل مراحل ساخت و اعتباریابی این مقیاس، میزان همسانی درونی، روایی بازآزمایی و اعتبار این مقیاس را به صورت زیر بیان می­کنند:

 

همسانی درونی: برای سنجش همسانی درونی TAI از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. براساس نتایج حاصله ضرایب آلفا برای کل نمونه، آزمودنی‌های دختر و آزمودنی‌های پسر به ترتیب (94/0، 95/0، 92/0) می­باشد.

روایی بازآزمایی: برای سنجش روایی مقیاس TAI، این آزمون مجدداَ پس از چهار هفته تا شش هفته به 90 آزمودنی در پسر و 90 آزمودنی دختر که در مراحل اول شرکت داشتند، داده شد. ضرایب همبستگی بین نمره­های آزمودنی­ها در دو نوبت یعنی آزمون اول و آزمون مجدد برای کل آزمودنی­ها، آزمودنی­های دختر و آزمودنی­های پسر به ترتیب  (77/0=r) ، (88/0=r) و (67/0=r) می­باشد که رضایت بخش است.

 

اعتبار: برای ارزیابی اعتبار TAI، این مقیاس به طور همزمان با پرسش­نامه اضطراب، نجاریان، عطاری و مکوندی اعتباریابی شده است (نجاریان، عطاری و مکوندی، 1374)

آزمون پیشرفت تحصیلی،این آزمون بر اساس محتوای تدریس شده در دروس پایه چهارم ابتدایی پیش و پس از اجرای روش آموزش سخت­رویی در گروه آزمایش و تدریس به روش معمول در گروه کنترل بطور همزمان برگزار شد. این آزمون توسط وزارت آموزش و پرورش با نام آزمون کیفیت بخشی هر سه ماه یکبار برگزار می­شود و از نظرات همکاران مربوطه نیز استفاده شده است، بنابراین اعتبار و روایی آن تا حدود زیادی تضمین می‌شود.

برای تجزیه و تحلیل داده­های این پژوهش از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. در بخش آمار توصیفی با استفاده از تعداد فراوانی، درصد فراوانی، میانگین، ویژگی­های جمعیت­شناختیِ پاسخ دهندگان، نحوه توزیع پاسخ­ها و نیز توزیع پاسخ­ها بر اساس ویژگی­های پاسخ دهندگان، توصیف شده­اند. در بخش آمار استنباطی از آزمون (همبستگی، تحلیل کوواریانس به منظور تعدیل پیش آزمون و کنترل اثرات آن بر نتایج پس آزمون) مورد استفاده قرار گرفت و برای تجزیه تحلیل داده ها از نرم افزارspss  نسخه هیجدهم استفاده شده است.

 

یافته­های پژوهش

در این بخش خلاصه آمار توصیفی متغیرهای پژوهش ارائه شده است.

جدول 2. میانگین و انحراف معیار دو گروه کنترل و آزمایش در متغیر پیشرفت تحصیلی

گروه

تعداد

پیش­آزمون

پس­آزمون

 

 

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

کنترل

60

50/14

18/2

05/15

 

آزمایش

60

15.31

02/2

13/17

67/1

همان طور که نتایج 2 جدول ‌نشان می‌دهد، میانگین گروه‌های کنترل ‌و آزمایش‌ در پیش‌آزمون تفاوت چندانی ندارد (50/14 در مقابل31/15) اما در میانگین نمرات پس‌آزمون این دو گروه از لحاظ آماری معنی‌دار است) 05/0 (P<، (05/15 در مقابل 13/17) که این تفاوت به نفع گروه آزمایش است.

 

جدول 3. میانگین و انحراف معیار دو گروه کنترل و آزمایش در متغیر اضطراب امتحان

گروه

تعداد

پیش­آزمون

پس­آزمون

 

 

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

کنترل

60

37/3

51/0

24/3

57/0

آزمایش

60

44/2

44/0

29/7

59/0

همان طور که نتایج ‌جدول 3 ‌نشان‌ می‌دهد، میانگین‌گروه‌های‌کنترل ‌و آزمایش‌ در پیش‌آزمون تفاوت چندانی ندارد (37/3 در مقابل 44/2) اما میانگین نمرات پس‌آزمون این دو گروه از لحاظ آماری معنی‌دار است) 05/0 (P<، (29/7 در مقابل 24/3) که این تفاوت به نفع گروه آزمایش است.

فرضیه اصلی: آموزش سخت­رویی بر اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پایه چهارم ابتدایی تأثیر دارد.

آزمون سنجش نرمال بودن داده­ها (کلوموگروف- اسمیرنف)

جهت بررسی مفروضه نرمال بودن توزیع داده­ها از آزمون کولموگروف- اسمیرونف استفاده شد. این آزمون که در جدول 4 به آن اشاره شده است، برخورداری داده­های مورد تحلیل را از یک توزیع نرمال در فاصله اطمینان 95% مورد بررسی قرار می­دهد.

 

جدول 4. نرمال بودن توزیع متغیرهای پژوهش در فاصله اطمینان 95%

وضعیت شاخص شاخص­های مورد بررسی

تعداد نمونه

حد معناداری

Sig

وضعیت نرمال بودن

            پیشرفت تحصیلی

120

05/0

245/0

نرمال

اضطراب امتحان

120

05/0

520/0

نرمال

با توجه به مقادیر حد معناداری بدست آمده برای گروه‌های مختلف و بزرگتر بودن این مقدار از 05/0 می‌توان گفت که، توزیع ما از منحنی نرمال پیروی می­کند. بنابراین می­توان برای ادامه تحلیل­ها از آزمون­های پارامتریک استفاده کرد.

 

جدول 5. خلاصه نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره (مانکوا)

توان آماری

اندازه اثر

P

df خطا

F

df

ارزش

 

1

328/0

000/0

116

3/28

2

328/0

اثرپیلایی

1

328/0

000/0

116

3/28

2

672/0

لامبدایویلکس

1

328/0

000/0

116

3/28

2

488/0

اثرهتلینگ

1

328/0

000/0

116

3/28

2

488/0

بزرگترین‌ ریشه­روی

همان­طور که در جدول فوق مشاهده می­شود میزان تأثیر آموزش سخت­رویی (328/0) بوده است و این بدان معنا است که 32 درصد واریانس نمرات پس­آزمون متغیرهای وابسته مربوط به عضویت گروهی بوده است. توان آماری 1 و سطح احتمال نزدیک به صفر، دلالت بر کفایت حجم نمونه می باشد.

جدول 6. نتایج تحلیل کواریانس برای بررسی متغیر اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی براساس گروه آموزش سخت­رویی و کنترل

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

P

اندازه اثر

پیشرفت تحصیلی

اثر آموزش

30728

1

30728

5/590

001/0

98/0

خطا

8/608

117

20/5

 

 

 

اضطراب

اثرآموزش

68/966

1

6/966

179.5

000/0

93/0

خطا

02/63

117

539/0

 

با توجه به جدول 6 مشاهده می­شود که آموزش سخت­رویی بر اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی تأثیر معنی­داری داشته است. چرا که سطح معنی­داری مقدار F به دست آمده (5/590) و (5/179) با درجه آزادی 1 و 117 کمتر) 05/0(P<  است. بنابراین تفاوت میانگین نمرات اضطراب امتحان در گروه کنترل و آزمایش معنی­دار بوده و با 95 درصد اطمینان می­توان گفت آموزش سخت‌رویی باعث کاهش اضطراب امتحان شده، با توجه به مجذور اتا (اندازه اثر) مقدار این تأثیر حدود 93 درصد است. از طرفی دیگر آموزش سخت‌رویی باعث افزایش پیشرفت تحصیلی شده، با توجه به مجذور اتا (اندازه اثر) مقدار این تأثیر حدود 98 درصد است.

 

بحث و نتیجه­­­­­­­­گیری

نتایج به دست آمده نشان می­دهد آموزش سخت­رویی برکاهش اضطراب امتحان و افزایش پیشرفت تحصیلی تأثیر معنی­داری داشته است. بنابراین فرضیه صفر رد می­شود، این یافته با نتایج پژوهش­های صورت گرفته از سوی افراد ذیل همخوانی دارد.

بر مبنای نتایج حاصل از پژوهش  شیرمحمدی، میکائیلی­منیع و زارع (1391)، میان سخت­رویی، رضایت از زندگی و امید با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد. لذا با توجه به بنیان­های نظری می­توان گفت شاید ویژگی سخت­رویی با ایجاد توانایی مقاومت در برابر اضطراب و تنیدگی و راهبردهای مقابله مناسب، باعث افزایش میزان امید و پیشرفت تحصیلی در افراد می­شود.

فرزی، عباسی، سوری و نظری (1392)، اذعان داشتن که افراد سرسخت توانایی کنترل محیط و مقابله کردن با تغییرات محیطی را دارا می باشند و تغییرات محیطی را عاملی برای رشد و نمود خود قلمداد می‌کنند و جوامعی که افراد آن دارای ویژگی شخصیتی سرسختی نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کم­تر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت.

هانگ[12] (2011) در مطالعه­ای به این نتیجه رسید که افراد سخت­کوش نسبت به افرادی  که این ویژگی را ندارند سلامتی بهتری دارند و تغییرات زندگی را به صورت مثبت­تر و چالش­انگیزتری ادراک می­نمایند. وی همچنین به این نتیجه رسید که چنین افرادی در پی انجام تغییراتی در جنبه­های مختلف زندگی خود هستند.

وستمن[13] (2012) در پژوهش خود تحت عنوان رابطه بین اضطراب و عملکرد تحصیلی با سخت­رویی به این نتیجه دست یافت که بین اضطراب و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. همچنین بین ‌سخت‌رویی و عملکرد تحصیلی دانشجویان نیز رابطه معنی­داری وجود دارد. پاول[14] (2012) در پژوهش خود تحت عنوان رابطه سخت­رویی و اضطراب با پیشرفت تحصیلی به این نتایج ‌دست یافته‌اند که میزان بالای سخت‌رویی و اضطراب در سطح پایین همزمان با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و از طرفی سخت­رویی پایین و اضطراب بالا با عدم موفقیت تحصیلی همبسته است. مدی[15] (2007) در پژوهشی نشان داد که سرسختی بالا، موفقیت تحصیلی بیشتری را نیز به همراه دارد. زایدنر[16] (2013) در مطالعه­ای مشاهده کرد دانش­آموزانی که اضطراب امتحان بالایی دارند، موقعیت امتحان را به طور اختصاصی به عنوان یک تهدید شخصی تلقی می­کنند، در نتیجه دقت و قدرت انطباق و خلاقیت و موفقیت تحصیلی آنها کاهش می­یابد. هامید[17] (2011)، به بررسی رابطه میان مؤلفه­های سخت­رویی و عملکرد تحصیلی پرداخت و مشاهده کرد که رابطه معنی­داری بین مؤلفه‌های ‌سخت‌رویی‌ و عملکرد ‌تحصیلی ‌وجود دارد.‌ همچنین این پژوهش ‌با ‌نتایج ‌پژوهش­های ایزدی (1390)، احدی، کاربخش­داوری، بنی­جمالی، حکیمی­راد (1387)، باقری و حسینیه (1388) و رفیعی اصل (1390) همسو می­باشد.

در تبیین فرضیه فوق می­توان چنین گفت: ویژگی سرسختی، نگرش درونی خاصی را در فرد به وجود می­آورد که شیوه رویا رویی افراد با مسائل مختلف زندگی را تحت تأثیر قرار می­دهد و باعث می­شود که فرد فشارهای روانی را به صورت واقع­بینانه و با بلند نظری مورد توجه قرار دهد، همچنین افرادی که دارای این ویژگی هستند معمولاً بر زندگی خود کنترل بیشتری احساس می‌کنند، نسبت به آنچه انجام می­دهند تعلق خاطر بیشتری دارند، و در قبال عقاید و تغییرات جدید پذیرا هستند. پژوهش­های جدیدتر نشانگر پیوندی نه تنها بین سخت­رویی و بیماری بلکه بین سخت­رویی و طول عمر می­باشد. بنابراین داشتن این ویژگی نه تنها ما را در قبال بیماری­ها ایمن می­کند بلکه باعث افزایش طول عمر نیز می­شود. یکی از متغیرهایی که ارزیابی آن در تبیین تغییرپذیری گرایش به اضطراب منطقی به نظر می­رسد، سخت­رویی است. با توجه به پژوهش­های انجام شده می­توان گفت سخت­رویی با عوامل فشارزا، استرس، اضطراب، تلاش و موفقیت ارتباط دارد. و از طرفی می­توان گفت افراد سخت­رو تلاش بیشتری نسبت به افراد عادی دارند و برای رسیدن به هدف از سعه صدر و پشتکار بیشتری برخوردارند. بنابراین دانش‌آموزانی که ویژگی شخصیتی سخت­رویی را دارا می­باشند نسبت به دانش­آموزانی که از این صفت بی­بهره‌اند در مقابل هیجانات منفی و استرس و اضطراب مقاومت می­کنند و از پیشرفت تحصیلی و عملکرد روانی بهتری برخوردارند.

و در نهایت فردی که خصیصه سخت­رویی در آن بیشتر است، رویدادهای زندگی را به منزله فرصتی برای پویایی و سازگاری مجدد و میدانی برای پژوهش و ارتقاء خویشتن تلقی می­نماید و در برابر این رویدادها تسلیم منفعلانه را انتخاب نمی­کند. احساس تأثیرگذاری بر جریان زندگی خود دارد و خود را در تغییر و دگرگونی شرایط مسؤول و توانا می­بیند، نه تنها خود را واجد ارزش می­بیند، بلکه در زندگی به چیزهای با ارزش معتقد است که اهمیت و معنای زیستن را برای وی با ارزش می­سازد (سارافینو و نوویکی[18]، 2013).

یافتن فضای نسبتاً آرام برای اجرای آزمون­ها در محیط آموزشگاه و همکاری عوامل اجرایی مدرسه یرای آموزش سخت­رویی با مشکلات زیادی  همراه بود. در انجام پژوهش حاضر پژوهشگران با مشکلات متعددی مواجه بودن، از جمله کمبود منابع مالی،کمبود منابع اسنادی در محل دانشگاه مورد پژوهش. این پژوهش بر روی دانش­آموزان ابتدایی اجرا شده و ممکن است در رده‌های سنی دیگر نتایج دیگری بدست آید.

پژوهش در مقطع ابتدایی  انجام شد، پیشنهاد می­شود که این پژوهش در مقاطع متوسطه اول و متوسطه دوم نیز انجام شود و نتایج این سه مقطع با هم مقایسه شود. در این پژوهش فقط از نظر دانش­آموزان  استفاده شد، پژوهشگران بعدی بهتر است از نظر والدین و سایر اعضای خانواده و معلمان هم استفاده کنند. مقایسه نقش سرسختی با سایر مؤلفه‌های شخصیتی، اجرای برنامه‌هایی تحت عنوان آموزش سخت‌رویی در سطح آموزش و پرورش که در برگیرنده آموزش مهارت‌های هیجانی، کنترل، تعهد و سخت­کوشی و مبارزه­جویی در دانش­آموزان باشد.



1. Bork

2. Seligman

1. Kobasa

2. Aluja, Barrio and Garcia

3. Brooks

4. Banners a Hilly

5. Deffenbacher

1. Croly, Hay slip & Hobby

2. Campbell

1. Kobasa

2. Maddi

1. Huang

2. West man

3. Powell

4. Maddi

5. Zidner

1. Humid

2. Sarafino & Nowicki

منابع

ابوالقاسمی، مهدی؛ میرالی­رستمی، ام­کلثوم و پیرعلی، مصطفی (1392). بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده­های فنی. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، شماره 85، صص 84-64.

احدی، حسن؛ کاربخش­داوری، مژگان؛ بنی­جمالی، شکوه­السادات و حکیمی­راد، الهام (1378). بررسی میزان سخت­رویی در دستیاران تخصصی پزشکی‌. فصلنامه مطالعات روان شناختی، صص 95- 112.

اکبری‌زاده، فاطمه؛ باقری، فریبرز؛ حاتمی، حمیدرضا و حاجیوندی، عبدالله (1390). ارتباط بین هوش معنوی، سخت­رویی و سلامت عمومی در بین پرستاران. دو ماهنامه دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه، سال پانزدهم، شماره ششم، صص 472 – 466    

ایزدی، احمد (1390). مقایسه تأثیر آموزش صبر، حل مسأله و ترکیبی (صبر و حل مسأله) بر مؤلفه­های سخت‌رویی دانشجویان در یک دانشگاه نظامی. فصلنامه روان­شناسی نظامی، سال اول، شماره سوم، صص 72-59.

باقری، فریبرز و حسینه، یوسف (1388). مقایسه‌ی رابطه­ی بین سخت­رویی، باورهای خودکارآمدی و راهبردهای خودتنظیمی عاطفی در دانش­آموزان دختر. فصلنامه­ی اندیشه و رفتار مجله روان­شناسی بالینی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، دوره چهارم، شماره 14، صص 40-38.

بهرامیان، جاسم و بهرامیان، سمانه (1392). نقش سخت­رویی روا­ن­شناختی و بخشش در پیش­بینی سازگاری زناشویی. کنگرهبین­المللیفرهنگواندیشهدینی، صص 121-122.

جعفری، فرانک (1387). عوامل استرس‌زا در نوجوانان 13 ساله مدارس راهنمایی منتخب شهر کرمانشاه. مجله بهبود، دوره پنجم، شماره 1، صص 142-35.

دهقانی، اکرم و کجباف، محمدباقر (1392). رابطه سخت­رویی با سبک­های مقابله با استرس در دانشجویان. فصلنامه دانش و تندرستی، دوره 8، شماره 3.

رفیعی­اصل، محمد (1390). مقایسه سرسختی روان­شناختی با انگیزه پیشرفت در دانش­آموزان متوسطه نظری شهری و روستایی. پایان­نامه کارشناسی­ارشد، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید­رجایی.

زاهدبابلان، عادل؛ قاسم­پور، عبداﷲ و حسن­زاده، شهناز (1390). نقش بخشش و سرسختی روا­ن­شناختی در پیش‌بینی امید. دانشوپژوهشدرروا­­­ن­شناسیکاربردی، سال دوازدهم، شماره 3، پاییز پیاپی 45، صص 12- 19.

سپهریان، فیروزه و رضایی، زمانه (1389). میزان شیوع اضطراب امتحان و تأثیر مقابلة درما­ن­گری بر کاهش میزان آن و افزایش عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دختر دبیرستانی. برنامه­ریزی درسی  دانش و پژوهش در علوم­تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. شماره­ی بیست وپنجم، صص 80-65.

سیف، علی­اکبر (1390). روان­شناسی پرورشی نوین: روان­شناسی یادگیری و آموزش (چاپ چهل و دوم). تهران: نشر دوران.

شیرمحمدی، لیلا؛ میکائیلی­منیع، فرزانه و زارع، حسین (1391). رابطه­ی سخت­رویی، رضایت از زندگی و امید با عملکرد تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روان­شناسی دانشگاه تبریز، سال پنجم شماره 20، صص 129- 151.

فرزی، حامد؛ عباسی، همایون؛ سوری، ابوذر و نظری، فرهاد (1392). تعیین رابطه سخت­رویی و انگیزه پیشرفت با احساس از موفقیت ورزشی در دانشجویان ورزشکار دانشگاه­های ایران و عراق. پژوهشهایکاربردی درمدیریتورزشی، دوره­ی 2، شماره­ی 3 (7 پیاپی)، صص 75- 88.

لشکر­ی­پور، علی (1386). بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی در دانش­آموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان. طبیب شرق، سال هشتم، شماره 4، صص 253-254.

نجاریان، بهمن؛ عطاری، یوسف­علی و مکوندی، بهنام (1374).  ساخت، اعتباریابی و هنجاریابی مقیاس اضطراب ANQمجلهعلوم انسانی دانشگاه الزهرا (س)، پاییز و زمستان 1374 - شماره 15 و 16، صص 97 تا 112.

Aluja, C. A, Barrio, D.V & Garcia, F. L (2012). Personality, ocial values, and marital satisfaction as Predictors of Clinical and Health Psychology. 7(3), 725-737

Banners, D.G and Hill, P.C (2012). Baker encyclopedia of psychology and counseling. Michigan: Baker Books, 714.

Brooks, R.B (2012). Children at risk: fostering and hope. American journal of orthopsychiatry, 64, 545-553.

Brooks, M.V (2012). Health-related hardiness and chronic illness. Nursing Forum, 38, 11-20.

Campbell, T.L (2013). The effectiveness of family interventions for physical disorders. J Marital FAM There, 29(2), 263-81

Crowley, B. J., Hay slip, B & Hobby, J (2012). Psychological hardiness and adjustment to life evicts in adulthood. Journal of adult development, 10(4), 237-248.

Deffenbacher, J. L. (2010). Worry and emotionality in test anxiety. Journal of Educational Psychology, 49, 111-124.

Huang, C) 2011(. Hardiness and stress: A critical review. Maternal Child Nursing Journal. 23: 82.

Humid, N (2011). Relationship between psychological hardiness, life satisfaction and hope with academic performance of pre-university female students. Journal of Applied Psychology, 116-4:10.

Kobasa, S.C (1982). Hardiness and health: A prospective study. Journal of personality and social psychology, 177-42

Kobasa, S.C (2008). Hardiness, Jn H. Lindsey, M. Thompson and A. Spring (Eds.) Psychology (3rded). New York: Worgh Publishers.

Maddi, S.R (2007). Relevance of hardiness assessment and training to the military context. Military Psychology, 19-70-61.

Powell, D. H. (2012). Behavioral treatment of debilitating test anxiety among medicalstudents. Journal of Clinical Psychology, 60(8), 853- 863.

Sarafino, M.p & Nowicki, S (2013). Abnormal Psychology. Japan: CBS Publishing CO.

West Man, M (2012). The Relationship between Stress and Performance: The Moderating Effect of Hardiness. Human Performance. 3, 141-155.  

Zidner, M (2013). How do high school and college students cope with test situations? British Journal of Educational Psychology, 66, 115-128.