نقش مؤلفه‌های عاطفه به مدرسه، صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی در تمایزگذاری بین دانش‌آموزان منضبط و دارای مشکل انضباطی

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

2 استادیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

3 کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش مؤلفه‌های عاطفه به مدرسه، صفات شخصیتی و عملکرد تحصیلی در تمایزگذاری بین دانش‌آموزان منضبط و دارای مشکل انضباطی می‌باشد. نمونه این پژوهش 420 نفر از دانش‌آموزان پایه دوم و سوم دوره متوسطه‌ی سال تحصیلی 92-91 شهر تبریز بودند که با استفاده از دو روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای و روش هدفمند انتخاب شدند. برای انتخاب دانش‌آموزان منضبط و غیرمنضبط از دو نقطه برش برای نمرات انضباط دانش‌آموزان و نیز نظر مسئولین مدرسه استفاده شد. در این پژوهش از پرسشنامه سنجش نگرش نسبت به مدرسه به منظور سنجش ویژگی‌های عاطفه تحصیلی و از پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیتی نئو به منظور ارزیابی ویژگی‌های شخصیتی آزمودنی‌ها استفاده شد. همچنین از نمرات معدل نیمسال اول سال تحصیلی 92/91 به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی استفاده شد. داده‌های حاصل با روش‌‌های آماری رگرسیون لوجستیک و تجزیه تابع تشخیص تحلیل شدند. نتایج یافته‌های تحلیل رگرسیون لوجستیگ نشان می‌دهد که مؤلفه‌های معدل، خودنظم‌دهی، نگرش به مدرسه و متغیر پذیرا بودن به ترتیب و به صورت مثبت به پیش بینی عضویت گروهی دانش‌آموزان غیرمنضبط می‌پردازند. همچنین نتایج تابع تشخیص نشان داد که متغیرهای خودنظم‌دهی، نگرش به مدرسه، عملکرد تحصیلی، نگرش به معلم و کلاس و در آخر دلپذیر بودن دارای توان معنی‌داری در تمایزگذاری بین دو گروه از دانش‌آموزان منضبط و غیرمنضبط هستند. همچنین نتایج تجزیه تابع تشخیص نشان داد که 3/75 درصد از افراد دو گروه بر اساس این متغیرها به طور صحیح مجدداً طبقه‌بندی شدند. تلویحات کاربردی این یافته‌ها در مقاله مورد بحث واقع شده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Role of Affection toward School, Personality Traits and Academic Performance in Differentiating between Self-disciplined Students and those with Disciplinary Problems

نویسندگان [English]

  • Javad Mesrabadi 1
  • Taghi Zavvar 2
  • Sorayya Jabbari 3
چکیده [English]

The aim of the present research was to determine the role of affection toward school, personality traits and academic performance in differentiating between self disciplined students and those with disciplinary problems. The research sample included 420 second and third grade high school students in the academic year 1391-1392 in Tabriz who were selected by multi-stage cluster and purposeful sampling methods. To choose the self-disciplined and those with disciplinary problem, two cut-off scores were set for the students’ discipline scores. In this research, a questionnaire of measuring attitude toward school was used for measuring the students’ academic affection and a questionnaire of five main factors of neo personality was applied for assessing the personality traits of the participation. Also, the first semester averages were used by as an index of academic performance. The obtained data were analyzed statistical methods of logistic regression and discriminate function analysis. The results of logistic regression indicate that the elements’ averages, self-regulation and attitude toward school and the variable of being receptive, respectively and positively, predict the group membership of students with disciplinary problems. The discriminate function analysis results also showed that self-regulation, attitude toward school, academic performance and attitude toward teacher and class and finally being pleasing have significant potential in differentiating between two groups of disciplined students and those with disciply problems. The results also indicate that 75/3 percent of the individuals in both groups were classified properly according to these variables. The implications of the findings have been discussed in the paper.

کلیدواژه‌ها [English]

  • School affection
  • personality
  • educational performance
  • self-Disciplined students and those having Disciplinary Problems

مقدمه:

معلمان به منظور این که کارآیی لازم را در کلاس درس داشته باشند، بایستی همزمان جنبه­های مختلف رفتاری دانش­آموزان را در نظر بگیرند تا بتوانند در موقعیت‌های مختلف از خود واکنشی مناسب نشان دهند. اگر اصلی ترین وظیفه معلمان را آموزش فرض نمائیم لازم است که آنان در کلاس درس زمان محدودی را برای یاددهی اهداف آموزشی دروس تقسیم کنند؛ امّا این مهم ابتدا از طریق نظم و اداره کلاس حاصل می‌شود. علیرغم اهمیت وجود یک کلاس منضبط اداره کلاس از وقت گیرترین فعالیت‌های حرفه معلمی تلقی می‌شود. در صورتی که بیشتر وقت معلم در کلاس صرف مشکلات انضباطی شود، به طورعملی زمان کمتری برای تدریس و یادگیری دروس باقی می‌ماند.

فضایی امن و به دور از مشکلات رفتاری و انضباطی برای زندگی مدرسه­ای دانش­آموزان نکته­ای اساسی می‌باشد که معلمان با ایجاد این فضا از عهده اداره کلاس بر می­آیند. اداره کلاس درس اصطلاحی است که همراه با برقراری نظم و انضباط به کار برده می‌شود و مدیریت کلاس درس را از معلم می‎طلبد. ین و مارتین [1] (2004)، مدیریت کلاس را به عنوان چتری بر فعالیت‌های کلاسی توصیف می‌کنند که به وجود آورنده جو اجتماعی ـ روانشناختی کلاس است(نقل از امین‌یزدی و عالی، 1385) اصطلاح دیگری که همواره با مدیریت کلاس درس همراه است انضباط است. انضباط در کلاس را داریکورس، گرونوالد و چایلدرزپیر[2] (1388) به معنای آموزش مجموعه­ای از کنترل­های درونی به دانش­آموزان دانسته است که الگوی رفتاری در اختیار او قرار می­دهد که مورد قبول جامعه است و در آسایش و پیشرفت خودش نقش خواهد داشت.

انضباط دانش­آموزان به دلیل ماهیت چند بعدی‌اش تحت تأثیر عوامل مختلفی است که کینسر و کر[3](2004) در یک جمع بندی، خانواده، همسالان و بافت­های فرهنگی همچون مدرسه را به عنوان سه عامل اصلی تعیین کننده مسائل انضباطی نوجوانان می‌دانند. علاوه بر عامل­های فوق، ماسن، کیگان و آلفا[4] (1984)، اظهار می‌دارند که کمبودهای عاطفی و تربیتی از جمله عوامل مهم در بروز بی­انضباطی نوجوانان هستند.

با این وجود شکی نیست که عوامل مؤثر بر بی‌انضباطی فراگیران همچون غالب متغیرهای روانشناختی تحت تأثیر تفاوت‌های فردی است. آگاهی از تفاوت­های فردی دانش­آموزان به معلمان و مربیان کمک می‌کند، تا بتوانند دیدگاهی علمی­تر و واقع بینانه، درباره دانش­آموزان داشته باشند. تفاوت‌های فردی، اعتبار و مسئولیت هر فرد را منحصر به خودش می‌سازد. توجه به تفاوت‌های عاطفی و اجتماعی دانش­آموزان نیز از جمله وظایف و مسئولیت­های خطیر مربیان و متولیان امر آموزش و پرورش است. به طور مشخص می­توان گفت که طبق نظر فونتانا در هر بحثی پیرامون مناسبت‌های اجتماعی بین دانش‌آموزان، والدین و معلمان باید به این نکته تأکید شود که هر دانش­آموز یک "فرد" است و در ارتباط با دیگران به شیوه منحصر به فرد، واکنش نشان می‌دهد(فونتانا، 1385).

در این پژوهش نقش تفاوت­های فردی دانش­آموزان از لحاظ شخصیتی، مؤلفه­های عاطفه تحصیلی و پیشرفت تحصیلی بر وضعیت انضباطی دانش­آموزان بررسی شده است. انتخاب این سه متغیر در راستای چارچوب نظری تعریف شده توسط بلوم[5] (1363) در کتاب ویژگی­های آدمی و یادگیری آموزشگاهی است که وی در تشریح نظریه یادگیری آموزشگاهی خود به سه متغیر وابسته به هم اشاره کرد که اگر با دقت لازم مورد توجه قرار گیرند، آموزشگاه­ها را قادر خواهد ساخت که به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم بردارند. این سه متغیر که در نظریه بلوم از اهمیتی اساسی برخوردارند، عبارت اند از: الف) میزان تسلط دانش‌آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری موردنظر، ب) میزان انگیزشی که دانش‌آموز برای یادگیری دارد(یا می‌تواند داشته باشد)، پ) میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی‌های دانش‌آموز. تفکر اصلی این پژوهش این است که اگر این سه متغیر بتوانند بر پیشرفت تحصیلی اثرگذار باشند همچنین بایستی بر شاخصه‌های مخالف با آن همچون بی‌انضباطی نیز اثرگذار باشند.

اولین مؤلفه‌ای که در شکل‌گیری مشکلات رفتاری دانش­آموزان در این پژوهش بررسی شده است، نقش کارکردهای شخصیتی دانش­آموزان می­باشد. آلپورت[6](1973) شخصیت را تفاوت‌های موجود در افراد می‌داند و مانند سازمانی پویا در درون فرد قرار گرفته است و شامل سیستم‌های فیزیکی روانی می‌باشد که تعیین‌کننده رفتار و فکر است و معتقد است که شخصیت می‌تواند در تمام اعمال انسانی بروز کند(به نقل از فراهانی، 1387). آلپورت همچنین صفات را به عنوان پیش‌آمادگی‌هایی تعریف کرده که برای پاسخ‌دهی به شیوه‌ای مشابه یا یکسان به انواع گوناگونی از محرک‌ها داده می­شود(شجاعی، 1388). کارآیی چند وجهی شخصیت و ابعاد آن در شکل‌گیری رفتارهای سازگارانه و به دور از تنش و کشمکش‌های اخلاقی و رفتاری در نتایج پژوهش رسول‌زاده و عبدی (1389) این گونه بوده­اند که هرچه افراد اجتماعی‌تر و سازگارتر باشند انضباط‌ پذیرتر می‌شوند. وجود چنین نتایج پژوهشی در سطوح شخصیتی افراد و اثر مستقیم آن در کنش­های رفتاری آنها باعث شده که حیطه پژوهش در مورد این متغیر به محیط­های مدرسه­ای و تربیتی هم کشیده شود و با مشکلات رفتاری و انضباطی دانش­آموزان مورد پژوهش علمی قرار گیرد. بنابراین اولین سؤال پژوهشی تحقیق حاضر این بود که کدامیک از ویژگی­های شخصیتی متمایز کننده دانش­آموزان منضبط از بی­انضباط است؟

دومین عامل مورد بررسی مؤلفه­های عاطفی می­باشد. اصطلاح عاطفی به طور محدود با عوامل هیجانی رفتار انسان همبسته است. همه معلمان، در ضمن آموزش هدف‌های حوزه شناختی، چه مستقیم و چه غیرمستقیم، در تحقق بخشیدن به هدف‌های عاطفی نیز می‌کوشند. طبق نظر سیف (1379) عاطفه تحصیلی در فرایند تحصیل دانش­آموزان و تحت تأثیر تجربیات تحصیلی وی شکل می‌گیرد. به این گونه که تجربه­های موفقیت و شکست دانش­آموزان در سال­های نخست یادگیری آموزشگاهی ابتدا تصورات او را در رابطه با توانایی­اش نسبت به موضوع­های بخصوص درسی تحت تأثیر قرار می­دهد که عاطفه مربوط به موضوع درسی نام دارد. بعد از کسب تجارب بیشتر از این نوع، عاطفه مربوط به آموزشگاه شکل می‌گیرد و سرانجام خود تحصیلی(خودپنداره تحصیلی) دانش­آموزان تشکیل می‌شود. عاطفه مربوط به آموزشگاه نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه منعکس می‌کند.

عاطفه تحصیلی اصطلاحی کلی است که در برگیرنده متغیرهای متعددی است. مک کوچ[7] و سیکل[8] (2003) در یک جمع‌بندی از پژوهش­های مختلف، پنج عامل اصلی عاطفی مرتبط با پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده­اند. این عوامل عبارتند از: ادراک خود تحصیلی[9]، نگرش نسبت به معلمان و کلاس‌ها[10]، نگرش نسبت به مدرسه[11]، ارزش‌گذاری هدف‌های مدرسه[12] و انگیزش/خود نظم دهی[13]. ادراک فراگیران از توانش­های تحصیلی خود یکی از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی آنها است. ادراک خود به عنوان آگاهی­های فرد از خود یا افکار مربوط به خود یک فرد تعریف شده است(ویگفیلد و کارپتین[14]، 1991). همچنین مشخص شده است که هرچه دانش‌آموزان نگرش مثبت­تری به مدرسه داشته باشند از ادراک تحصیلی بالاتری نیز برخوردار خواهند بود (لوئنگ و لوئنگ[15]،1992، به نقل از مصرآبادی، 1389). همچنین روابط ادراک شده بین معلم و دانش‌آموز به طور معنی‌داری با پیامدهای سازگارانه در محیط کلاسی مرتبط هستند(زیدنر و اسکلر[16]، 1999). ارزش گذاری هدف‌های مدرسه با استدلال­های دانش‌آموزان برای انجام تکالیف سر و کار دارد. هدف­های دانش­آموزان و ارزش مربوط به پیشرفت تحصیلی، خودنظم‌دهی و انگیزش آنها را تحت تأثیر قرار می­دهند، زیرا هدف­های دانش­آموزان شیوه‌های رسیدن به این هدف­ها و همچنین میزان درگیر شدن و پاسخ دادن فراگیران به تکالیف تحصیلی را تحت تأثیر قرار می­دهند(مک کوچ وسیگل، 2003). آخرین مؤلفه­ی مورد بررسی انگیزش/خودنظم‌دهی است. فراگیری که دارای انگیزه کافی برای یادگیری باشد، با در پیش گرفتن رفتارهای خود نظم داده شده، تلاش می­کند که به اهداف یادگیری برسد. پینتریچ و دی گروت[17] (1990) بر این باور هستند که خودنظم­دهی پیش‌بینی کننده مهمی برای پیشرفت تحصیلی است. بنابراین دومین سؤال پژوهشی این است که کدامیک از عوامل عاطفی می­توانند دانش‌آموزان بی‌انضباط از منضبط را متمایز سازند؟

با گذر از متغیرهای شخصیتی و عاطفی اثرگذار در بروز رفتارهای پرخطر انضباطی به نقش پیشرفت تحصیلی بر بی‌انضباطی­های دانش­آموزان پرداخته می‌شود. پژوهش گیو، و لایی و یه[18] (2011) نشان می‌دهد که مشکلات رفتاری دانش‌آموزان به ویژه مشکلاتی که مربوط به دروس و تعارض با دیگران هستند. در این زمینه پژوهش رضویان شاد (1384) نشان داد بین سازگاری و پیشرفت تحصیلی رابطه‌ی معنی‌داری وجود دارد، هم‌چنین نتایج پژوهش اصفهانی اصل، عطاری، مهرابی‌زاده (1382) نشان داد بین سازگاری فردی _ اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان رابطه وجود دارد. آخرین سؤال پژوهشی این است که آیا عملکرد تحصیلی دارای نقش تمایزگذاری بین دانش‌آموزان منضبط با بی­انضباط است؟

توجه به مسائل انضباطی و هدایت رفتارهای پرخطر و مشکل آفرین دانش­آموزان در کلاس درس توسط معلمان به منظور ارتقاء پیشرفت تحصیلی و همچنین پرورش افرادی جامعه‌پذیر امری شدنی و امکان‌پذیر است که در قالب رویکردهای پژوهش محور حاصل می‌شود. با آگاهی از نتایج پژوهش­هایی از این قبیل ابعاد بیشتری از رفتارهای مشکل آفرین انضباطی دانش­آموزان را مورد کنکاش قرار می­دهیم. یافته‌های نظری این پژوهش در زمینه نقش متغیرهای شخصیت، عاطفه تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دارای تلویحات کاربردی در زمینه طراحی برنامه­های پیشگیرانه و مقابله با مشکلات انضباطی است. همچنین این پژوهش از لحاظ روش شناختی نیز با به کارگیری روش­های آماری چند متغیره به بررسی نقش همزمان و متقابل این متغیرها باهم دارد.

پژوهش حاضر قصد دارد نقش ویژگی­های عاطفی، شخصیتی و تحصیلی دانش­آموزان را بر وضعیت انضباطی آنها مورد بررسی قرار دهد و در نظر دارد دو گروه دانش­آموز منضبط و دارای مشکل انضباطی را از لحاظ عاطفه به مدرسه، صفات شخصیتی و عملکرد تحصیلی مورد مقایسه قرار دهد و در نظر دارد به این سؤال پاسخ دهد که آیا مؤلفه‌های عاطفه به مدرسه، صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی توان تمایزگذاری بین دانش‌آموزان منضبط و دارای مشکل انضباطی را دارند؟

 

روش­شناسی

جامعه و نمونه آماری

جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش‌آموزان پایه‌های دوم و سوم مدارس دولتی دوره متوسطه نواحی پنج گانه شهر تبریز در سال تحصیلی 92_1391 بودند. حجم نمونه آماری براساس جدول کرجسی و مورگان[19] (1970) تعداد 384 نفر تعیین شد؛ امّا در اجرا به جهت احتمال ریزش آزمودنی­ها از 420 دانش‌آموز پرسشنامه جمع‌آوری شد. روش نمونه‌گیری این گروه به شیوه خوشه‌ای چند مرحله­ای بود. به این صورت که ابتدا از بین پنج ناحیه آموزش و پرورش شهر تبریز، 4 ناحیه به تصادف انتخاب شد و سپس از هر ناحیه، 4 مدرسه به تصادف انتخاب شدند که شامل دو مدرسه دخترانه و دو مدرسه پسرانه بود. در گام بعدی از این نمونه اصلی دو نمونه فرعی (دانش­آموزان منضبط و غیرمنضبط) به صورت هدفمند انتخاب شدند که چگونگی استفاده از این شیوه در بخش روش تحقیق توضیح داده شده است. در مرحله دوم نمونه‌گیری، ابتدا گروه دانش‌آموزان غیرمنضبط انتخاب شدند و سپس گروه دانش‌آموزان منضبط متناسب با حجم گروه مطالعه (دانش­آموزان غیرمنضبط)، انتخاب شدند.

 

روش تحقیق و اجرا

روش تحقیق در این پژوهش توصیفی از نوع علّی مقایسه‌ای می‌باشد. در این پژوهش یکی از حساس‌ترین مراحل اجرا در این پژوهش انتخاب نمونه­های دانش‌آموزان گروه‌های منضبط و غیر منضبط از جامعه پژوهشی بود. برای رفع مشکل انتخاب دو گروه مورد مقایسه از چند روش انتخاب، استفاده شد. ابتدا در طی یک مطالعه مقدماتی، پرسشنامه­ای توسط محقق ساخته شد که در آن میزان رخداد شاخصه‌های بی‌انضباطی در دو گروه دانش­آموزان منضبط و غیرمنضبط از معاونین مدرسه پرسیده شده بود. برای این منظور معاون هر مدرسه پرسشنامه را برای هر یک از دانش­آموزان منضبط و غیرمنضبط که از روی نمرات انضباطی انتخاب شده بودند، تکمیل می­کردند و در نهایت به بررسی تفاوت بین نمره میزان رخداد شاخصه­های بی‌انضباطی دانش‌آموزان منضبط و غیرمنضبط پرداخته شد که تفاوت معنی‌داری بین نمرات مشاهده نشد. بنابراین این شیوه از روایی افتراقی قابل قبولی برخوردار نشد. در نتیجه برای انتخاب دو گروه مقایسه، از یک ملاک رسمی نمره انضباط و یک ملاک غیررسمی و قابل اعتماد قضاوت مسئولین مدرسه مبنی بر اینکه یک دانش‌آموز منضبط است یا غیرمنضبط استفاده شد. همانند پژوهش‌های قبلی انجام شده در این زمینه و همچنین با توجه به نتایج پژوهش رحمانی(1390) که در آن مشخص شد در یک مدرسه پسرانه نمره 17 صدک دهم و در یک مدرسه دخترانه نمره 19 صدک دهم نمرات انضباطی هستند، در روش کمّی نمره برش 17 به پایین برای پسران و 19 به پایین برای دختران به عنوان ملاک نمره انضباط در انتخاب دانش‌آموزان مقرر شد. در ابتدا بر اساس نمره انضباطی و نظرات مسئولین مدرسه، به ویژه معاونین و مشاور مدرسه، 13 نفر از غیرمنضبط‌ترین دانش‌آموزان انتخاب شد و در گام بعدی یک گروه 13 نفری از منضبط‌ترین دانش‌آموزان همان مدرسه به عنوان افراد گروه مقایسه انتخاب شدند که در مجموع 16 مدرسه و از هر مدرسه 26 نفر و تنها از دو مدرسه به طور تصادفی 28 نفر انتخاب شدند که در مجموع 420 نفر می­باشند. اجرای پرسشنامه­ها به صورت گروهی و با حضور اعضای هر دو گروه انجام شد تا از برچسب خوردن شرکت‌ کننده­ها جلوگیری شود و افراد از دلیل انتخاب بی‌اطلاع ماندند.

ابزارهای اندازه گیری

در این پژوهش از پرسشنامه سنجش نگرش نسبت به مدرسه ـ فرم تجدیدنظر شده به منظور سنجش ویژگی‌های عاطفه تحصیلی و از پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیتی نئو به منظور ارزیابی ویژگی‌های شخصیتی آزمودنی‌ها استفاده شد. همچنین از نمرات معدل نیمسال اول سال تحصیلی 92/91 به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی استفاده شد.

پرسشنامه سنجش نگرش نسبت به مدرسه ـ فرم تجدیدنظر شده: پرسشنامه سنجش نگرش نسبت به مدرسه(فرم تجدیدنظر شده) شامل 35 ماده(سؤال) و 5 عامل یا مقیاس (ادراک از خود نسبت به تحصیل، نگرش نسبت به معلمان و کلاس‌ها، نگرش نسبت به مدرسه و ارزش قائل شدن برای هدف) است. فرم اولیه این پرسشنامه که شامل 45 سؤال بود، توسط مک کوچو سیگل (2000) تهیه شده است و هدف از تهیه آن سنجش عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی یا عدم پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود. مک کوچ سیگل(2003) در فرم تجدیدنظر شده R-SAAS پس از بررسی‌های مختلف، 43 سؤال تهیه کردند و درباره پایایی و روایی این پرسشنامه تحلیل‌های مختلفی انجام دادند که پس از تحلیل عاملی نهایی 35 سؤال باقی ماند.این پرسشنامه در ایران برای اولین بار توسط قدم پور(1385) به فارسی برگردانده شده و از لحاظ روایی و پایایی مورد تأیید قرار گرفته است(مصرآبادی، 1389). خجسته مهر و عباس‌پور و همکاران(1391) در پژوهش خود برای بررسی ضریب پایایی از روش همسانی درونی(آلفای کرونباخ) استفاده کردند که مقدار این ضریب 67/0 بوده است. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کلی پنج مؤلفه 86/0 به دست آمد.

 

پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیتی نئو: برای سنجش ویژگی‌های شخصیتی در این پژوهش از پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو (FFI-NEO) که شامل 60 سؤال است، استفاده شده است. این پرسشنامه بر اساس تحلیل عاملی نمرات PI-NEO در سال 1986 اجرا شده بود، به دست آمده است و 5 بعد عمده شخصیت را اندازه می‌گبرد که عبارتند از از روان‌رنجوری[20] (بعدN)، برونگرایی[21] (بعدE)، انعطاف‌پذیری[22] (بعدO)، مقبولیت[23] (بعدA) و مسئولیت­پذیری[24] (بعدC) می باشد. در هنجاریابی آزمون نئو که توسط گروسی فرشی(1380) انجام شد، ضرایب آلفای کرونباخ در هر یک از عوامل اصلی روان‌رنجوری، برونگرایی، پذیرابودن، مقبولیت و مسئولیت پذیری به ترتیب 86/0، 73/0، 56/0، 68/0 و 87/0 به دست آمد.

یافته‌ها

در جدول 1 میانگین‌ها، انحراف معیارها و سطوح معنی‌داری هر یک از متغیرهای پیش‌بین برای دو گروه منضبط و دارای مشکل انضباطی نشان داده شده است.

جدول1: آماره های توصیفی گروه منضبط و دارای مشکل انضباطی از لحاظ متغیرهای وابسته

 

 

متغیرهای وابسته

گروه منضبط201=n

گروه دارای مشکل انضباطی  196=n

 

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

 

معدل

05/17

7/1

39/16

02/2

عاطفه به مدرسه

ادراک خودتحصیلی

37/39

58/5

42/34

12/7

نگرش به مدرسه

86/36

93/7

58/28

63/10

ارزش‌گذاری هدف

22/39

55/3

21/36

23/6

خودنظم‌دهی

38/58

09/8

40/48

5/12

نگرش به معلم و کلاس

06/28

07/5

95/22

67/6

صفات شخصیت

برونگرایی

04/28

77/5

55/25

73/5

روان‌رنجوری

19/24

83/8

36/26

12/9

پذیرابودن

78/23

35/4

75/25

73/4

دلپذیربودن

94/29

74/5

2/27

54/5

مسئولیت‌پذیری

62/35

16/6

91/31

89/6

میانگین گروه منضبط در مؤلفه‌های ادراک خودتحصیلی، نگرش به مدرسه، ارزش‌گذاری هدف، خودنظم‌دهی، برونگرایی، دلپذیربودن و مسئولیت‌پذیری و عملکرد تحصیلی بالاتر از میانگین گروه غیرمنضبط می‌باشد. همچنین میانگین این گروه در مؤلفه‌های روان‌رنجوری و پذیرابودن پایین‌تر از میانگین گروه غیرمنضبط می‌باشد. برای تشخیص این که کدام یک از متغیرهای عاطفه به مدرسه، صفات شخصیتی و عملکرد تحصیلی توان بالایی در متمایز کردن دو گروه دانش‌آموزان غیرمنضبط از منضبط دارند از آزمون رگرسیون لوجستیک و تحلیل تابع تشخیص استفاده شد.

قبل از تحلیل داده­ها پیش فرض­های این روش‌ها بررسی شد. نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنف نشان داد که توزیع نمرات متغیرهای وابسته به غیر از متغیر صفات شخصیت، نرمال نمی­باشند همچنین نتایج آزمون ام باکس نشان داد گروه­ها از لحاظ ماتریس واریانس – کوواریانس متغیرهای مورد بررسی نابرابر می­باشند اما با توجه به اختلاف اندک حجم نمونه دو گروه و همچنین بالابودن حجم نمونه در این مورد مشکل عمده وجود ندارد و می­توانیم به ادامه تحلیل بپردازیم. قبل از انجام تحلیل تابع تشخیص، رگرسیون لوجستیک برای پیش‌بینی وضعیت انضباطی دانش‌آموزان از لحاظ متغیرهای مورد بررسی انجام شد.

 

 

 

جدول 2: متغیرهای درون معادله پیش‌بینی عضویت در گروه بی‌انضباط براساس چهار متغیر پیش‌بین

متغیرها

B

S.E

آماره والد

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

.B.Exp

معدل

21/0-

07/0

75/8

1

003/0

80/0

خودنظم‌دهی

08/0-

01/0

48/31

1

0001/0

91/0

نگرش به مدرسه

07/0-

01/0

7/25

1

0001/0

92/0

پذیرابودن

06/0

03/0

73/4

1

03/0

06/1

مقدار ثابت

47/9

65/1

82/32

1

0001/0

85/12974

نتایج رگرسیون لوجستیک نشان داد که بر اساس چهار متغیر پیشرفت تحصیلی، خودنظم‌دهی، پذیرا بودن و نگرش به مدرسه می‌توان با یک مدل معنی‌دار عضویت دانش‌آموزان غیر منضبط را پیش‌بینی کرد. در این مدل آماره شبه مجذور R کاکس و اسنل برابر با 29/0 و مقدار شبه آماره مجذور R نگل کرک برابر با 39/0 حساب شد. این مقادیر نشانگر مقدار واریانس تبیینی عضویت در گروه بی‌انضباط بر اساس چهار متغیر مذکور است.

جدول 2 اطلاعات متغیرهای وارد شده به مدل و سهم هریک از متغیرهای پیش‌بین در مدل را نشان می­دهد. متغیرهای ارائه شده در این جدول دارای تأثیر معنی‌دار در قرار گرفتن دانش‌آموزان در یکی از دو گروه منضبط و دارای مشکل انضباطی هستند. سایر متغیرها به طور معنی‌دار در مدل دارای سهم نبودند. در این جدول همچنین به بررسی نسبت شانس در ستون (B)EXP پرداخته شده است. نسبت شانس همه متغیرها به جز مؤلفه پذیرا بودن، کمتر از 1 می‌باشد و درنتیجه درست نمایی وقوع پیشامد در گروه غیرمنضبط کمتر از گروه منضبط است مثلاً نسبت شانس مؤلفه نگرش به مدرسه 92/0 است یعنی افزایش یک واحد در نمره نگرش به مدرسه، شانس قرارگیری در گروه دارای مشکل انضباطی را 92/0 کاهش می‌دهد. اما به ازای یک واحد افزایش در نمره مؤلفه پذیرابودن، شانس قرار گرفتن در گروه غیرمنضبط 06/1 برابر بیشتر از عضویت در گروه منضبط می‌باشد.

 

جدول3: نتایج طبقه‌بندی دانش‌آموزان منضبط و دارای مشکل انضباطی براساس متغیرهای پیش‌بین داخل مدل

گروه

منضبط

غیرمنضبط

درصد کلی

 

منضبط

128

44

4/74

غیرمنضبط

37

135

5/78

کل

-

-

5/76

             

جدول 3 نتایج طبقه‌بندی دو گروه منضبط و دارای مشکل انضباطی را براساس مدل به دست آمده نشان می­دهد. درصد کلی طبقه‌بندی درست 5/76 است که نشان می‌دهد مدل پیش‌بینی مرحله را بهبود بخشیده و بعد از وارد کردن متغیرهای پیش‌بین به مدل، طبقه‌بندی دقیق‌تر صورت گرفته است. در مدل اولیه تنها 68/0درصد افراد درست طبقه‌بندی شده بودند. نتایج مربوط به بررسی سهم هریک از متغیرهای پیش‌بین در مدل در جدول 4 آمده است.

در کنار تحلیل رگرسیون لوجستیگ، همچنین از تجزیه تابع تشخیص گام به گام[25] با استفاده از یازده متغیر پیش بین برای تعیین این که آیا می­توان یک گروه از دانش­آموزان را برحسب نمرات­شان در این متغیرها به عنوان دانش­آموزان دارای مشکلات انضباطی و منضبط تشخیص داد یا نه؟ انجام شد. در این تحلیل به جهت وجود دو گروه، فقط یک تابع تشخیص بدست آمد که کل واریانس را تبیین می‌کرد. مقدار لامبدای ویلکز برای این تابع 7/0 به دست آمد که معنی‌دار بود که نشان دهنده توان معنی‌دار مؤلفه‌های متغیرهای پیش بین در تمایز بین دو گروه از دانش‌آموزان است.

()

توابع تشخیص عموماً یا برحسب اندازه مطلق ضرایب تابع تشخیص کانونیک استاندارد شده[26] یا بر حسب همبستگی­های درون گروهی تجمعی[27] تفسیر می‌شوند. هر کدام از این ضرایب نشانگر وزن استاندارد شده هرکدام از متغیرها در تابع تشخیص مربوطه است. هنگام تفسیر توابع تشخیص، ممکن است که استفاده از ضرایب تابع تشخیص کانونیک استاندارد نشده، به ویژه اگر انحراف معیار پیش‌بین­ها اختلاف واقعی باهم داشته باشند مناسب به نظر نرسد (کرامر[28]، 2003)، که در این تحقیق به جهت متفاوت بودن مقیاس متغیرها از ضرایب استاندارد استفاده شد. جدول 4 ضرایب استاندارد تابع تشخیص و ضرایب همبستگی تجمعی متغیرهای مستقل معنی‌دار برای تابع تشخیص دو گروه منضبط و غیر منضبط بر اساس پنج متغیر مستقل معنی‌دار را نشان می­دهد.

 

جدول4 : ضرایب تشخیص استاندارد و ضرایب همبستگی تجمعی

      متغیرها

ضرایب استاندارد

همبستگی تجمعی

خودنظم دهی

47/0

74/0

نگرش به مدرسه

46/0

69/0

عملکرد تحصیلی

32/0

27/0

نگرش به معلم و کلاس

25/0

67/0

دلپذیربودن

23/0

38/0

 

طبق ضرایب استاندارد تابع تشخیص می­توان استنباط کرد که متغیرهای خودنظم‌دهی، نگرش به مدرسه، عملکرد تحصیلی، نگرش به معلم و کلاس و در آخر دلپذیر بودن دارای توان معنی‌داری در تمایز گذاری بین دو گروه از دانش‌آموزان منضبط و غیرمنضبط هستند. تفسیر ضرایب تشخیص مانند ضرایب رگرسیون چندگانه است. شدت این ضرایب شاخصی از اهمیت هر کدام از پیش بین ها در پیش بین عضویت گروهی است.

جدول 4 همچنین همبستگی‌های تجمعی درون گروهی بین متغیرها با تابع به دست آمده را نشان می‌دهد. اینها همبستگی­های بین هر تابع تشخیص با هر کدام از متغیرهای پیش‌بین هستند. البته بایستی توجه داشت که این همبستگی­ها ممکن است با ضرایب تابع نتایج متفاوتی را به دست دهند(کرامر، 2003)؛ که در اینجا هم این گونه است. یعنی بعضی متغیرها ممکن است ضرایب پایینی و همبستگی‌های بالایی داشته باشند در حالی که دیگر متغیرها امکان دارد ضرایب بالا و همبستگی‌های پایین داشته باشند. طبق ضرایب همبستگی متغیرهای خودنظم دهی، نگرش به مدرسه، نگرش به معلم و کلاس، دلپذیر بودن و عملکرد تحصیلی به ترتیب بالاترین همبستگی معنی‌دار را با تابع به دست آمده دارند.

 

جدول5 : نتایج طبقه‌بندی دانش‌آموزان در گروه‌های منضبط و غیرمنضبط براساس تابع تشخیص محاسبه شده

گروه‌بندی دانش‌آموزان

گروه‌بندی پیش‌بینی شده

کل

گروه منضبط

گروه غیرمنضبط

گروه‌بندی اصلی

 

تعداد

گروه منضبط

154

47

201

گروه غیرمنضبط

51

145

196

 

درصد

گروه منضبط

6/76

4/23

100

گروه غیرمنضبط

26

74

100

 3/75 %طبقه‌بندی درست

جدول 5 نتایج طبقه‌بندی دانش‌آموزان در گروه‌های منضبط و غیرمنضبط براساس تابع تشخیص به دست آمده ارائه می‌دهد. مطابق نتایج جدول طبقه‌بندی، 3/75 درصد از افراد به طور صحیح طبقه‌بندی شدند. تابع تشخیص در پیش‌بینی گروه منضبط 6/76 درصد در مقایسه با گروه غیرمنضبط 74 درصد تا اندازه‌ای بهتر عمل کرده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی پژوهش تمایزگذاری بین یک گروه از دانش‌آموزان غیرمنضبط از دانش‌آموزان منضبط بر اساس مؤلفه‌های متغیرهای صفات شخصیتی، عاطفه به مدرسه و عملکرد تحصیلی بود. نتایج یافته‌های تحلیل رگرسیون لوجستیگ نشان می‌دهد که مؤلفه‌های خودنظم‌دهی، پذیرابودن، نگرش به مدرسه و معدل در تمایزگذاری دانش‌آموزان به دو گروه به دانش‌آموزان بی‌انضباط و منضبط سهم بالایی دارند. همچنین نتایج تابع تشخیص نشان داد که متغیرهای خودنظم دهی، نگرش به مدرسه، عملکرد تحصیلی، نگرش به معلم و کلاس و در آخر دلپذیر بودن دارای توان معنی‌داری در تمایز گذاری بین دو گروه از دانش‌آموزان منضبط و غیرمنضبط هستند. یافته‌های این بخش از پژوهش در ارتباط با نقش متغیرهای خودنظم‌دهی، پذیرابودن، نگرش به مدرسه و معدل با مبانی تجربی و نظری این حوزه هماهنگ است.

نتایج به دست آمده با مبانی نظری  بلوم و همکاران (1956، ترجمه سیف و علی‌آبادی، 1368)  همخوانی دارد که هدف‌های حوزه عاطفی را طبقه‌بندی کرده‌اند و معتقدند که رفتار یادگیرندگان توسط ارزش‌ها و نگرش‌هایی که پذیرفته‌اند هدایت می‌شوند. همچنین طبق نظر بلوم به نقل از سیف (1387) عاطفه مربوط به آموزشگاه نگرش دانش‌آموزان را نسبت به کل مدرسه و تحصیل نشان می‌دهد. در همین زمینه نتایج پژوهش‌ کروم و مور[29] (2003) نشان داد شدیدترین سوء رفتار دانش‌آموزان ناشی از نگرش منفی آنان نسبت به مدرسه است. در پژوهش حاضر نیز نگرش به مدرسه، معلم و کلاس سهم بیشتری در تمایزگذاری دانش‌آموزان منضبط و دارای مشکل انضباطی داشت.

در مورد یافته مربوط به مؤلفه خودنظم‌دهی می‌توان بیان داشت که طبق نظر کاربنیک، ولترز، و پنتریچ[30] (2003، به نقل از پاکدامن، 1391) تنظیم رفتار به عنوان یک جنبه از خودنظم‌بخشی در برگیرنده کوشش‌های افراد برای کنترل رفتار آشکار است. به نظر می­رسد که دانش­آموزان منضبط در خودتنظیمی رفتار خود در موقعیت­های آموزشگاهی موفق­تر از دانش­آموزان غیرمنضبط عمل می­نمایند. یافته­ها همچنین با نتایج پژوهش‌هایی از جمله پژوهش مرادی و همکاران (1388) با این یافته که آموزش راهبردی خودتنظیمی رفتارهای توجهی اثرات معنی‌داری بر کاهش نقص توجه دانش‌آموزان دارد. پژوهش نامدارپور (1387) که نشان داد بین خودتنظیمی یادگیری و مهارت‌های تحصیلی رابطه وجود دارد. نیاز به ذکر است که در آیین‌نامه‌های انضباطی مدارس، مهارت‌های تحصیلی و به کارگیری آنها جز شاخص‌های انضباطی به حساب می‌آیند. نتایج پژوهش مک کانویل و کورنل[31] (2003) که نشان داد با ارزیابی نگرش دانش‌آموزان نسبت به رفتار خشونت‌آمیز می‌توان رفتارهای پرخاشگرانه و آشوبگرانه آنها را در آینده پیش‌بینی کرد. موسیتو[32] و همکاران(2007) نیز به این یافته رسیدند که ارتباط نزدیکی بین درک از خویشتن نوجوان، نگرش نسبت به بزرگترها و رفتار خشونت آمیز در مدرسه وجود دارد.

در زمینه نقش صفت شخصیتی پذیرا بودن بر تمایزگذاری دانش‌آموزان بی‌انضباط از منضبط، طبق نظر لانس‌بری، سودارگاس، لئونگ و گیبسون [33](2005، به نقل از گروسی‌فرشی، 1380) اشخاص دارای نمره بالا در صفت پذیرا بودن (گشودگی)، هم درباره جهان درونی و هم درباره دنیای بیرونی کنجکاو هستند و زندگی آنها از لحاظ تجربه غنی است. آنها تنوع‌طلب، دارای کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت هستند. از دیگر ویژگی‌های فرعی این رگه می‌توان به تخیل و زیباپسندی اشاره کرد. بدیهی است که افراط یا تفریط در برخورداری از این ویژگی به رفتاری خارج از عرف و قانون خواهد انجامید. در زمینه نقش ویژگی‌های شخصیتی بر رفتارهای ناسازگارانه شواهد تجربی حامی یافته‌های این پژوهش وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهش‌های بیرامی(1389) همسو است که نشان داد دو گروه دانشجویان عادی و دارای پرونده در کمیته انضباطی در ابعاد شخصیتی و راهبردهای مقابله‌ای تفاوت دارند. همچنین میرنسب و همکاران(1390) به این نتیجه رسیدند که گروه پرخاشگر و غیرپرخاشگر از نظر عامل‌های شخصیتی با یکدیگر تفاوت دارند. پژوهش رسول‌زاده و عبدی(1389) نیز نشان داد که هرچه افراد اجتماعی‌تر و سازگارتر باشند انضباط‌پذیرتر می‌شوند.

در زمینه یافته مربوط به عملکرد تحصیلی می‌توان گفت که پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از مؤلفه‌های اساسی و زیربنایی مد نظر و قابل سرمایه­گذاری در آموزش و پرورش دانسته شده است که این احتمال می­رود در بین دانش­آموزان منضبط و غیرمنضبط تفاوتی وجود داشته باشد. پژوهش گیو، و لایی و یه (2011) نشان می‌دهد که مشکلات رفتاری دانش‌آموزان در مدارس کشورهای غربی به ویژه مشکلاتی که مربوط به دروس و تعارض با دیگران هستند ارتباط قوی با عملکردهای دانش‌آموزان دارند. همچنین پژوهش زاهد، و رجبی و امیدی (1391) نشان داد دانش‌آموزان دارای افت یادگیری نرخ بالاتری از مشکلات و سازگاری‌های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی را دارند. علاوه بر این یافته­های پژوهش حاضر در زمینه رابطه منفی بین پیشرفت تحصیلی و عملکرد انضباطی، با یافته‌های تحقیقات خجسته‌مهر(1391)، صدیقی ارفعی و همکاران (1390)، یاوریان و همکاران (1389) و تمدنی و همکاران (1390) همسو می‌باشد.

در کنار این یافته­ها، پژوهش حاضر از محدودیت­هایی نیز برخوردار بود که در تفسیر نتایج باید به آنها توجه کرد. از جمله محدودیت­های این پژوهش این است که برای انتخاب گروه­های دانش­آموزان منضبط و دارای مشکل انضباطی تنها به دو ملاک نمره انضباطی و نظرات مسئولین مدرسه اکتفا شد. همچنین گروه­ها در نهایت به روش هدفمند انتخاب شدند که در تعمیم نتایج پژوهش به جامعه­های دیگر باید احتیاط کرد. براساس یافته­های این پژوهش پیشنهاد می­شود که اثر سایر متغیرها مانند کیفیت زندگی در مدرسه، ارتباط معلم- دانش‌آموز، سازگاری عاطفی_ اجتماعی و تحصیلی دانش­آموزان و سبک مدیریتی کلاس درس بر وضعیت انضباطی دانش­آموزان بررسی شود و به دست‌اندرکاران امر آموزش و پرورش توصیه می‌شود که برنامه‌های خود را به گونه‌ای طرح­ریزی کنند که فراگیران به داشتن نگرش مثبت به مدرسه و خودنظم‌دهی ترغیب نمایند. همچنین به دلیل نقش عملکرد تحصیلی بر وضعیت انضباطی توسعه برنامه‌های مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر کاهش مشکلات انضباطی آنها کمک خواهد کرد. پیشنهاد دیگر آموزش خودنظم‌دهی است که مشخص شد نقش مهمی در بی‌انضباطی فراگیران دارد.



1- Martin & Yen

2- Draichours, Grounwald & Chailderspier

3- Kinser & kare

4- Massen, keigan & Alpfa

1- Bloom

2Allport-

  1. McCoach
  2. Siegle
  3. Academic self – perception
  4. Attitude toward teachers and classes
  5. Attitude toward school
  6. Goal valuation
  7. Motivation/self regulation
  8. Wigfield & Karpathian
  9. Geun & Leung
  10. -Zeidner & Schleyer
    1. Pintrich & DeGroot
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1Gu, Lai & ye -

2- Krejcie & Morgan

1-neuroticism

2-extraversion

3-flexibility

4-agreeableness

5- responsibility

1-   Stepwise discriminant function analysis

2-   Standardized canonical discriminant function coefficients

3-   Pooled within-groups correlations

4-   Cramer

1Croom & Moore-

2Wolters & Pintrich ,Karabenick-

3Mcconvill & Cornell-

4Musitu-

5Lounsbery , Saudagas , Leong & Gibson-

منابع

امین‌یزدی، امیر، و عالی، آمنه. (1385). بررسی تأثیر سبک‌های مدیریت کلاس بر رشد مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان. مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، 33، 90ـ74.

اصفهانی اصل، مریم، و عطاری، یوسفعلی، و مهرابی‌زاده، مهناز. (1382). مقایسه سازگاری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر شاخه‌ی نظری براساس اولویت­های پنج گانه تعیین شده طبق برنامه هدایت تحصیلی. یافته‌های نو در روان شناسی، 6، صص29-18.

بلوم، اس. (1363). ویژگی‌های آدمی و یادگیری آموزشگاهی(ترجمه علی‌اکبر سیف). تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

بیرامی، منصور. (1389). مقایسه ویژگی‌های شخصیت و راهبردهای مقابله‌ای در دانشجویان دارای پرونده در کمیته انضباطی دانشگاه با دانشجویان عادی. فصلنامه علمی- پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، 17، 71-54.

پاکدامن، مجید. (1391). خودنظم‌بخشی در دانش‌آموزان. مجله بر خط دانش روان‌شناختی، 2، 108-95.

تمدنی، مجتبی، و حاتمی، محمد، و هاشمی، هادی. (1390). خودکارآمدی عمومی، اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، 17، 87- 65.

خجسته‌مهر، رضا، و عباس‌پور، ذبیح‌اله، و کرایی، امین، و کوچکی، رحیم. (1391). تأثیر برنامه موفقیت تحصیلی بر عملکرد و خودپنداره تحصیلی، نگرش نسبت به مدرسه، یادگیری شیوه موفقیت در مدرسه و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان. مجله روانشناسی مدرسه، 45، 56-27.

درایکورس، آر، گرونوالد، بی، چایلدرز پیر، اف. (1388). فنون مدیریت کلاس(ترجمه علیزاده و روحی). نشر دانژه.

رسول‌زاده، کاظم، و عبدی، نرگس. (1389). بررسی رابطه میان عوامل شخصیتی و میزان انضباط اجتماعی با توجه به پایبندی مذهبی. فصلنامه مطالعات امنیت اجتماعی، 31، 189-165.

رحمانی، سامان. (1390). مقایسه هوش هیجانی و نظریه ذهن دانش‌آموزان دارای مشکلات انضباطی و منضبط دوره متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی90ـ89. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان.(چاپ نشده است).

رضویان‌شاد، مرتضی. (1384). رابطه‌ی هوش هیجانی با سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه‌ی سوم راهنمایی شهر تبریز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

زاهد، عادل، و رجبی، سعید، و امیری، مسعود. (1391). مقایسه سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی‌های یادگیری، 2، 62-43.

سیف، علی‌اکبر. (1387). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: دوران.

سیف، علی‌اکبر. (1379). مقدمه‌ای بر نظریه های یادگیری. تهران: دوران

شجاعی، محمدصادق. (1388). نگاهی به ریشه‌های نظریه صفات شخصیت در اخلاق. فصلنامه مطالعات اسلام و روان‌شناسی، 3، 153-129.

صدیقی ارفعی، فریبرز، و تمنائی‌فر، محمدرضا، و منصوری‌نیک، اعظم. (1390). ارتباط میان تصویر بدن، میزان سازگاری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 38، 65-51.

فراهانی، محمدنقی. (1378). روان‌شناسی شخصیت. تهران: دانشگاه تربیت معلم.

فونتانا، دی. (1385). روانشناسی در خدمت معلمان:یادگیری و شناخت(ترجمه جواد قهرمانی). تهران: مؤسسه فرهنگی منادی تربیت.

گروسی‌فرشی، تقی. (1380). رویکردی نوین در ارزیابی شخصیت(کاربرد تحلیل عاملی در مطالعات شخصیت). تبریز: دانیال و جامعه‌پژوه.

ماسن، پی، و کیگان، جی، و هوستون، ای، و کانجر، جی. (1376). رشد و شخصیت کودک(ترجمه یاسایی). تهران: نشر مرکز.

مصرآبادی، جواد. (1389). هنجاریابی و تحلیل عاملی اکتشافی پرسشنامه تجدید نظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه. علوم تربیتی، 12، 120-107.

مرادی، علیرضا، و هاشمی، تورج، فرزاد، ولی الله، و بیرامی، منصور، و کرامتی، هادی. (1388). مقایسه اثربخشی خودتنظیمی رفتار توجهی، خودتنظیمی رفتار انگیزشی و خودتعلیمی کلامی بر نشانه‌های اختلال بیش فعالی همراه با نقص توجه. فصلنامه علمی- پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، 13، 214-193.

میرنسب، میرمحمود، و بیرامی، منصور، و زندکریمی، بصیره. (1390). مقایسه عوامل شخصیتی در ببن دانش‌آموزان دختر پرخاشگر و غیرپرخاشگر. فصلنامه پژوهش‌های نوین روانشناختی، 23، 203-186.

نامدارپور، فهیمه. (1387). بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خمینی شهر. فصلنامه اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی، 1، 151-137.

یاوریان، رویا، و سهرابی، فریبا، و یاوریان، نرمین. (1389). بررسی تأثیر پرخاشگری، جرأت ورزی دانش‌آموزان دبیرستان‌های دخترانه شهر ارومیه در پیشرفت تحصیلی آنان. فصلنامه دانشکده پرستاری و مامایی، 2، 117-114.

Allport, g. w. (1973). Personality: a psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart, Winston.

Advanced quantitative data analysis. )Glasgow: open university press.( 2003

Croom,D .B ., .Cramer, D andmoorG ,.E . (2003). Student missbehavior in agricultural education: a comparative study. Journal of Agricultural Education, 44, 14-26.

Gu,H ., lai,S ,.I .and ye,R . (2011). Across-cultural study of student problem behaviors in middle schools. School Psychology in international, 32, 20-34.

Musito,G ., lopez,E .E ., emler,N . (2007). Adjustment problems in the family and school contexts, attitude towards authority, and violent behavior at school in adolescence. Adolescence, 168, 779-794.

Mccoville,D .W , and Cornell,D . (2003). Aggressive attitudes predict aggressive behavior in middle school students. Journal of emotional and behavioral disorders, 11, 179-187.

McCoach, D.B., and Siegle, D., (2003). The school attitude assessment survey revised: A new instrument to identify academically able students who underachieve. Educational and psychological measurement, 3, 414-429.

Pintrich, P.R., and DeGroot, E.V., (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology, 82, 33-40.

Kiesner, J., & Kerr, M. (2004). Families, Peers, and Contexts as Multipile Determinants of Adolescent Problem Behavior, Journal of adolescence, 27: 493-495.

Wigfield, A., and Karpathian, M., (1991). Who am I and what can I do? Children’s self concepts and motivation in achievement situations. Educational psychologist, 26, 233-262.

Zeidner, M., and Schleyer, E.J. (1999). Evaluating the effects of full-time vs part-time educational programs for the gifted: Affective outcomes and policy considerations. Evaluationand program planning, 22, 413-427.