بررسی تطبیقی برنامه درسی ادبیات در مقطع متوسطه ایران با شش کشور اروپایی

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری مطالعات برنامه درسی دانشگاه اصفهان، مدرس دانشگاه پیام نور مراکز مریوان سروآباد و دانشگاه آزاد اسلامی واحد مریوان

2 عضو هیئت علمی گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی تطبیقی برنامه درسی ادبیات مقطع متوسطه ایران با شش کشور اروپایی بود. نوع پژوهش کیفی بود که از دو روش تحلیل محتوای اسنادی و زمینه‌یابی استفاده شد. ابزار گردآوری داده‌ها اسناد و مدارک مربوط به برنامه درسی کشورها و مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته بود. در بخش تطبیقی از روش پیشنهادی برودی استفاده شد و در بخش زمینه‌یابی نیز با 15 نفر از صاحب‌نظران حوزه ادبیات در کشور مصاحبه به عمل آمد. اطلاعات به دست آمده در قالب جداول خلاصه و مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که برنامه درسی ادبیات کشور ما به نسبت سایر کشورها از لحاظ محتوا و رویکردها از غنای بالایی برخوردار است. همچنین برنامه درسی ادبیات قابلیت‌های مطلوبی را در دانش‌آموزان پرورش می‌دهد که مهمترین آنها قدرت درک، تفسیر و دانش ادبی می‌باشد. مهارت ارتباطی و پردازش اطلاعات به عنوان یکی از مهمترین مهارت‌های مورد نیاز دنیای امروز، کمتر مورد توجه بود که بایستی مورد تأکید بیشتر قرار گیرد. نتایج دیگر پژوهش حاکی از چالش برانگیز بودن برنامه درسی ادبیات در مؤلفه‌های محتوا و روش آموزشی بود که بایستی این چالش به حداقل برسد

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A Comparative Study of Literature Course Syllabus at High Schools in Iran and Six European Counteries

نویسندگان [English]

  • Mohammad Rahmanpour 1
  • Mohammadreza Nili 2
چکیده [English]

The present research was a comparative study of literature course syllabus at high schools in Iran and six European counteries. It was a qualitative research in which the content analysis of documents and survey was conducted. The data were collected through examining the documents related to the course syllabuse of different covnteries and semi-structured interviews. Regarding the content analysis of the documents, Beredy's proposed was used and for the survey, 15 Iranian experts in Literature were interviewed. The collected data were first summarized in tables and then analyzed. The results showed that the Literature course syllabus in our country is richer in content and approaches as compared to other countries. Moreover, it was found that the literature course syllabus in our country fosters optimal capabilities in students, among which are the ability to understand and interpret, and literary Knowledge.  However, communicative skills and information processing skills, as one of the most important skills needed in today`s world, were overlooked, which need to be more emphasized. The other results of the study indicate that the literature course syllabus is challenging in terms of content and teaching method, which needs to be minimized

کلیدواژه‌ها [English]

  • Literature course syllabus
  • high school
  • Iran
  • comparative study

مقدمه:

در عصر جهانی شدن، فن آوری اطلاعات و هجوم شتابناک علوم و تجارب که روزگار رقابت تنگاتنگ جوامع بشری است، یگانه راه حضور  مستمر و  موثر در صحنه جهانی، ارتقاء کیفیت نظام آموزشی و تاکید بر برنامه های آموزشی و درسی است(سلیمانیان، 1387: 99). در این جهان، انسان اندیشمند و متفکر برای برقراری ارتباط با عالم هستی و داشتن زندگی سالم باید از طریق تحقیق و ایجاد پیوند میان روش های کسب معرفت اقدام کند(قاسم پور، 1383: 75). به اعتقاد صاحبنظران یکی از حوزه هایی که می تواند آدمی را در برقراری این ارتباط به طور موثر یاری دهد، "ادبیات"[1] است. این حوزه به عنوان یکی از باسابقه ترین حوزه ها توانسته است در قالب برنامه های درسی تاثیر قابل ملاحظه ای بر افکار افراد بگذارد. ادبیات در معنی گوناگونی به کار می رود. فرهنگ آکسفورد[2] ادبیات را مجموعه ای از مواد نوشتاری در یک دوره یا کشور خاص می داند که برانگیزاننده احساسات بوده و علاوه بر برانگیختن حس زیبایی، تاثیر عاطفی بر افراد می گذارد(اسلاجر[3]، 2010). به اعتقاد لازار[4](2000) نیز ادبیات شامل مجموعه حکایت ها، اشعار، داستان های کوتاه و بازی ها بوده و ماهیت تماس بین خواننده و متون ادبی، وجه تمایز آن با متون غیر ادبی است.

اگرچه تعریف ادبیات زیاد واضح نیست، اما آنچه مورد توافق همگان است، این است که برای همه دانش‌آموزان مهم است که ادبیات بخوانند(فلسکی[5]، 2008). بسیاری از محققان معتقدند که ادبیات دارای کارکردهای آموزشی زیادی می باشد که مهمترین آنها توسعه دانش های ادبی دانش‌آموزان(پیپر[6]، 2006)، افزایش مهارت های خواندن و نوشتن(پیک[7]، 2006، وان ایزگم[8]، 2009)، و افزایش آگاهی های اجتماعی و فرهنگی(مومو[9]، 2005، پیپر و همکاران[10]، 2007) می باشد که بایستی برنامه های درسی مدارس آنها را پوشش دهند. در مدارس متوسطه به دلیل اهمیت خاصی که هم از لحاظ مقطعی و هم از لحاظ حساسیت مراحل رشد عاطفی، اخلاقی و اجتماعی دانش‌آموزان دارد، برنامه درسی ادبیات از جایگاه ویژه ای در رشد و توسعه مهارت ها و قابلیت های آنان برخوردار است(اسلاجر، 2010).  به زعم وایت[11](2008، به نقل از ساویر و وان د. ون[12]، 2009)، رشد قابلیت های ادبی یک فریندی را از سطح خیلی محدود تا سطوح پیشرفته شامل می شود که طی آن عوامل شخصی و زمینه ای با یکدیگر تعامل پیدا می کنند. عوامل شخصی یا درونی به رشد اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش‌آموزان اشاره دارد و عوامل خارجی و زمینه ای به معلمان و برنامه های درسی ادبیات مربوط می گردد. دانش‌آموزان دارای قابلیت های ادبی پایین، از عوامل شخصی بیشتر تاثیر پذیرفته اند و برای مثال علاقه زیادی به خواندن متون نشان نمی دهند. در مقابل، دانش‌آموزان دارای قابلیت های ادبی بالا، همواره از اشتیاق و تمایل زیادی برای خواندن ادبیات برخوردارند(اسلاجر، 2010). تعامل عوامل داخلی و خارجی بر محتوا و شکل برنامه های درسی ادبیات در مدارس تاثیر می گذارد و این عوامل نیز بسته به وضعیت اقتصادی- اجتماعی کشورها، ویژگی های جغرافیایی و سیاسی، و ویژگی های نظام آموزشی آنها تاثیر متفاوت خواهد داشت(دید و باسکان[13]، 2011: 3536). به همین دلیل بایستی ادبیات را به عنوان یک فعالیت ادبی و زبانی در هر جایی وابسته با بافت موقعیتی اش تحلیل کرد(ناصح، 1388: 151). این عوامل بر رویکردهای مربوط به آموزش ادبیات در مدارس متوسطه نیز تاثیر گذاشته است. رویکرد و یا دیدگاه یک نظام به تعلیم و تربیت و به تبع آن برنامه درسی منعکس کننده جهان بینی آن نظام و افراد آن است. این جهان بینی نسبت به برنامه درسی ادبیات بیانگر موضع گیری اساسی درباره فرایند یاددهی- یادگیری، اهداف، محتوا، نقش یادگیرنده، نقش محیط آموزشی، نقش معلم و ... است. تعیین رویکردهای برنامه درسی ادبیات ازجمله مراحل حساس و ضروری برنامه ریزی درسی است که چارچوب نظری و مفهومی برنامه درسی را پی ریزی می کند(قاسم پور، 1383). روشن شدن رویکرد سبب انتظام در مولفه های برنامه درسی و جهت گیری مشخص در مراحل برنامه ریزی درسی می شود(داگلاس[14]، 2001).                                                                            

وربورد[15](2003، به نقل از کانل[16]، 2008) رویکردهای آموزش ادبیات در مدارس را به دو دسته کلی تقسیم می کند. یکی رویکرد  فرهنگ محور[17] و دیگری رویکرد دانش آموز محور[18]. رویکرد اولی مشتمل بر دو مولفه سواد فرهنگی و آگاهی های زیباشناختی می باشد که از محوریت دانش‌آموزان کاسته و و بر ادبیات سطح "عالی" تاکید می کند. در مقابل، رویکرد دومی که مشتمل بر دو مولفه آگاهی های اجتماعی و رشد شخصی است، بر دانش آموز تاکید داشته و علایق و دانش قبلی وی را در درس ادبیات لحاظ می کند. جانسن[19](1998، به نقل از اسلاجر، 2010) نیز در پژوهشی در کشور هلند در ارتباط با ساختار موضوعی ادبیات چهار رویکرد درباره برنامه درسی ادبیات را مطرح می سازد. اولین رویکرد "سواد فرهنگی"[20] می باشد که بیان می دارد که دانش‌آموزان بایستی با تاریخ ادبی و دسته بندی های فرهنگ ملی آشنایی پبدا کنند(رویکرد کلاسیک). " آگاهی های زیباشناختی"[21]دومین رویکرد است که بر مطالعه متون ادبی تاکید دارد: چنانچه دانش‌آموزان دانش و مهارت لازم را در تحلیل و تفسیر متون ادبی به دست آوردند، می توانند در ارتباط با ارزش زیباشناختی آثار ادبی به قضاوت های مطلوبی بپردازند. رویکرد سوم "آگاهی های اجتماعی"[22] می باشد. این رویکرد معتقد است که ادبیات بایستی در ارتباط با زمینه و بافت آن درک گردد. آخرین رویکرد "رشد شخصی"[23] است که دانش‌آموزان را ترغیب می کند تا لذتی را که آنها هنگام خواندن تجربه می کنند، درک کنند.

 با عنایت به اهمیت برنامه درس ادبیات در دوره متوسطه، همه کشورهای جهان در پی انتقال قابلیت ها و دانش های لازم در ابعاد گوناگون به دانش‌آموزان هستند. در ایران نیز به دنبال برنامه ریزی و تالیف کتاب های فارسی دوره راهنمایی(در سال 1385) و بازنگری و اصلاح آنها(در تابستان 1386)، شورای برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی زبان و ادبیات فارسی نظام جدید آموزش متوسطه تشکیل شد و در کنار آن کمیته های فرعی متون، نگارش، دستور و املاء با حضور متخصصان و کارشناسان و نمایندگان دبیران فعال شدند و با ترکیبی از استادان، صاحبنظران و کارشناسان گروه ادبیات به طراحی برنامه جدید پرداختند. حاصل کار این شورا تنظیم "برنامه درسی زبان و ادبیات فارسی دوره متوسطه" در نه بخش بود که بخش سوم آن اهداف کلی و آموزش برنامه را تشریح می کند. در این بخش، اهداف دو حوزه زبان و ادبیات فارسی در سه حیطه شناختی، مهارتی و عاطفی طبقه بندی شده است و انتظار می رود که فارغ التحصیلان برنامه یاد شده در کاربرد دستور، نگارش، انشاء و املای فارسی توانا باشند(قادری دوست و دانای طوسی، 1389).                                                                 

اگرچه در اهداف برنامه درسی ادبیات دوره متوسطه به مهارت ها و قابلیت هایی به طور صریح اشاره شده است اما استنباط میزان شمول قابلیت­های مذکور در برنامه درسی ادبیات، از کشوری به کشور دیگر متفاوت است. به علاوه، نشانگرهای رویکردهای مربوط به ادبیات در کشورهای گوناگون ممکن است متفاوت باشد. ادبیات پژوهشی بسیار اندکی نیز وجود دارد که به بررسی تطبیقی رویکردها و قابلیت های مذکور در سطح بین المللی و ملی پرداخته باشد. قاسم پور(1383) در پژوهشی به بررسی تطبیقی دیدگاهها، رویکردها و روش های برنامه درسی زبان آموزی و ارائه الگویی برای برنامه ریزی درسی آموزش زبان فارسی پرداخت. نتایج حایت از آن داشت که هر کشوری دارای رویکرد خاصی در بخش ادبیات بود و در بخش زبان آموزی تنها به رویکرد کلی و تحلیلی، موقعیتی و تجربه زبانی اکتفا نموده اند. در همه کشورهای مورد مقایسه بجز عربستان، رویکردها و روش ها در همه عناصر برنامه درسی سایه افکنده اند، اما در ایران کمبودها از طریق سازماندهی محتوا برطرف شده است. قاسم پور مقدم و همکاران(1387) در پژوهش خود با عنوان بررسی مقایسه­ای برنامه درسی آموزش زبان ملی ایران و آمریکا در دوره ابتدایی، نشان داد که رویکرد برنامه درسی بر پایه سیستم مدیریت غیرمتمرکز ایالات متخده بنا شده است. طبق نتایج این پژوهش، توجه به پرورش تفکر در دستور کار برنامه درسی ادبیات بود اما تنوع و تعدد منایع درسی و همچنین روش های آموزشی در آمریکا بیشتر بود. دانای طوسی و کیامنش(1388) در پژوهشی با عنوان رویکردهای نظری زیربنای تعریف سواد: شواهدی از برنامه درسی کشورهای آمریکا، انگلستان، کانادا، سنگاپور، سنگال، اندونزی و ایران، به این نتیجه دست یافتند که در برنامه درسی کشورهای موردمقایسه در چارچوب مفاهیم کلیدی رویکرد «ایدئولوژیکی»  به سواد ازجمله آموزش بافت مند(وابسته به بافت زمانی و مکانی) و سواد انتقادی به طور منسجم و هماهنگ در پایه های پیش دبستانی تا پیش دانشگاهی تعریف شده است اما در ایران ما در شرایط کنونی آموزش سواد بیشتر با توجه به شم و شهود و ذوق و تجربه فردی برنامه ریزان انجام می شود. در نهایت، قادری دوست و دانای طوسی(1389) در پژوهشی که به مطالعه اهداف و مولفه های آموزش مهارت های زبانی(خواندن، نوشتن، گوش دادن و سخت گفتن) در برنامه درسی زبان فارسی دوره متوسطه ایران پرداختند نشان دادند که در ایران انتطارات برنامه درسی از دانش‌آموزان مشخص نیست اما در کشورهای خارجی به تفکیک بیان شده است، در ایران نظام برنامه ریزی درسی متمرکز اما در سایر کشورها غیرمتمرکز است، در کشورهای خارجی، آموزش مهارت های زبانی به صورت انتقادی است اما در ایران این طور نیست. با این وجود، دارای تشابهاتی با کشورهای دیگر از لحاظ توجه پرورش تفکر و برقراری ارتباط، ایجاد نگرش مثبت نسبت به زبان مادری و استفاده از شیوه تلفیقی در آموزش می باشد. به این ترتیب، هدف از این پژوهش، بررسی و مقایسه نشانگرهای رویکردهای مرتبط با برنامه درسی ادبیات و همچنین میزان پوشش قابلیت های مورد نظر در دانش‌آموزان توسط برنامه درسی ادبیات در مقطع متوسطه ایران و شش کشور اروپایی می باشد. اگرچه عنوان مقاله بررسی تطبیقی درس ادبیات در کشورهای موردمطالعه است اما از آنجاکه بررسی فرایند و محتوای برنامه درسی کشورها، مستلزم مطالعه مقایسه ای نظام برنامه ریزی درسی آنها می باشد دو سئوال از سئوالهای پژوهش ناگزیر معطوف به این موارد است. همچنین موارد چالش برانگیز حوزه ادبیات در مقطع مذکور از دیگر اهداف این پژوهش به شمار می رود. بدین ترتیب سؤالات اصلی پژوهش عبارتند از: 1- نظام برنامه ریزی درسی در کشورهای مورد مقایسه چگونه است؟، 2- میزان پوشش نشانگرهای مربوط به رویکردهای آموزش ادبیات در کشورهای مورد مقایسه چگونه است؟، 3- برنامه درسی ادبیات دوره متوسطه در کشورهای مورد مقایسه از لحاظ پرورش قابلیت ها در دانش‌آموزان چه جایگاهی دارد؟، 4- توزیع نسبی محتوای برنامه درسی ادبیات در هر یک از قابلیت ها چگونه است؟، 5- زمینه های چالش برانگیز در حوزه برنامه درسی ادبیات متوسطه کشورهای مورد مقایسه کدام است؟

روش شناسی پژوهش

این پژوهش به لحاظ نوع از نوع کیفی بوده که با استفاده از دو روش تحلیل محتوای اسنادی و زمینه یابی انجام گرفت. در بخش تحلیل محتوای اسنادی با توجه به رویکرد تطبیقی پژوهش، از روش پیشنهادی جرج بردی[24] استفاده شد. وی برای روش تطبیقی چهار مرحله توصیف[25]، تفسیر[26]، همجواری[27] و مقایسه[28] را پیشنهاد کرده است(آقازاده، 1389). در این پژوهش، ابتدا با مراجعه به اسناد مربوط به کشورها مانند سایت­های نظام­های آموزشی کشورها و مقالات پژوهشی قابل استناد، اطلاعات مربوط به کشورهای مورد مقایسه گردآوری و توصیف گردید و یادداشت برداری­های لازم برای مراحل بعدی انجام شد(توصیف). در مرحله بعد اطلاعات توصیف شده مورد تفسیر قرار گرفت و  با وارسی این اطلاعات می­توان به دقیق بودن و مناسب بودن آنها اطمینان حاصل کرد(تفسیر). در مرحله همجواری به طبقه­بندی و سازماندهی اطلاعات پرداخته شد. در این پژوهش سعی بر آن تا اطلاعات به دست آمده در قالب جدول­هایی که دارای چارچوب مشخص بوده و بر اساس سؤالات تحقیق طراحی شده است، دسته بندی شود(همجواری). در نهایت، اطلاعات دسته بندی شده بر اساس سؤالات تحقیق مورد تحلیل قرار گرفت و با یکدیگر مقایسه شدند(مقایسه). مقوله های مورد بررسی پژوهش، رویکردهای برنامه درسی ادبیات و مولفه های آن نیز متون و مضمون ها و به طور کلی محتوای کتب درسی ادبیات بود. نشانگرها نیز مربوط به خودآزمایی ها، دروس یا فصول، اشعار، شرح حال­ها، ادبیات جهان، داستان ها، قواعد، تصاویر و فعالیت­ها بود. با توجه به هدف پژوهش، از میان کشورهای اروپایی شش کشور هلند، آلمان، فنلاند، رومانی، جمهوری چک و پرتغال به صورت هدفمند به عنوان نمونه آماری جهت مقایسه با ایران انتخاب گردیدند. ملاک انتخاب کشورهای مذکور در دسترس بودن اطلاعات آنها و همچنین وضعیت نسبتا مطلوب این کشورها در بخش آموزش و پرورش است. در اربه منظور پاسخ به سؤالات پژوهشی در مورد برنامه درسی ادبیات مقطع متوسطه ایران نیزتباط با ایران، علاوه بر تحلیل محتوای کتاب های ادبیات دوره متوسطه، با 15 نفر از اساتید و معلمان برجسته ادبیات مصاحبه انجام گرفت تا همراه با اطلاعات سایر کشورها مورد مقایسه قرار گیرند. مصاحبه ها به صورت نیمه ساختاریافته انجام شد تا ترکیبی از عمق و انسجام را درخود داشته باشد. نتایج حاصل از مصاحبه به صورت اطلاعات تکمیلی و مکمل در قالب سؤالات پژوهشی در بخش یافته ها ارائه شده است.   

یافته ها

       در این بخش اطلاعات مربوط به کشورها در قالب پنج سؤال پژوهشی مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد.     در ابتدا سؤال مربوط به سیستم آموزشی کشورها مورد مقایسه قرار می گیرد.

 

 

 

سؤال اول پژوهشی: نظام برنامه­ریزی درسی در کشورهای مورد مقایسه چگونه است؟

نظام برنامه ریزی درسی کشورها متناسب با ساختار متمرکز یا غیرمتمرکز با همدیگر تفاوت هایی دارند. در این راستا معیارهای انتخاب محتوا در برنامه درسی ادبیات دوره متوسطه در کشورهای مورد مقایسه نیز مورد تحلیل قرار گرفت.

 

جدول1: نظام برنامه ریزی درسی در کشورهای مورد مقایسه

شیوه برنامه ریزی درسی

کشور  

برنامه درسی در دو مرحله تدوین می گردد:

- وزارت آموزش و پرورش برنامه درسی کلی و جزئیات موضوعات اجباری را تعیین می کند

- مدارس طرح های برنامه درسی و روش های تدریس را به منظور دستیابی به اهداف مشخص شده می ریزند

هلند

وزارت آموزش و پرورش، پژوهش و نوآوری برنامه های درسی را تعیین می کنند. البته متخصصان برنامه درسی و کارورزان در فرایند تدوین برنامه درسی دخالت دارند

رومانی

وزارت آموزش و پرورش برنامه درسی و انتحانات ملی بیرونی را تعیین می کند

پرتغال

برنامه درسی در دو سطح تدوین می گردد:

-ایالتی: برنامه های آموزشی ملی و برنامه های آموزشی چارچوبی

- مدارس: برنامه های آموزشی مدارس مبتنی بر برنامه های آموزشی چارچوبی

برنامه آموزشی چارچوبی حوزه های نه گانه آموزشی و موضوعات شش گانه برنامه های درسی را تعریف می کند. برنامه های آموزشی مدارس نیز برنامه درسی را به واحدهایی(معمولا سالانه)، مبتنی بر برنامه های آموزشی چارچوبی تقسیم می کند.

جمهوری چک

برنامه درسی در دو سطح تدوین می گردد:

- هیئت ملی آموزش و پرورش برنامه درسی هسته ای یا اصلی ملی شامل مقاصد و معیارهای ارزیابی را طراحی می کند.

- مدارس نواحی محلی متناسب با موقعیت محلی خود برنامه درسی خود را شکل می دهند

فنلاند

وزارتخانه های ایالاتی برنامه های درسی خود را تعیین می کنند و از طریق کنفرانس های مستمر(که ایالات با همدیگر همکاری می کنند) خود را با استانداردهای آموزشی ملی تطبیق می دهند.

آلمان

برنامه ریزی درسی متمرکز بوده و توسط کارشناسان و متخصصان در وزارت آموزش و پرورش و  در سطح سازمان مرکزی انجام می گیرد.

ایران

       طبق جدول، نظام برنامه ریزی درسی کشورهای هلند، جمهوری چک، رومانی و هلند بیشتر غیرمتمرکز می باشد اما در پرتغال متمرکز است. در هلند، جمهوری چک و هلند، مدارس از اختیاراتی در برنامه ریزی درسی و طراحی شیوه های درسی برخوردار هستند. در رومانی، وزارت آموزش و پرورش، پژوهش و نوآوری در زمینه برنامه ریزی درسی تصمیم گیرنده است اما مشورت هایی از کارشناسان و متخصصان امر نیز دریافت می کند. در پرتغال، وزارت آموزش و پرورش و در آلمان ایالات متصدی تعیین برنامه های درسی هستند. در ایران نیز برنامه ریزی درسی از رویکرد متمرکز تبعیت می کند و مناطق و نواحی آموزش و پرورش دخالتی در آن ندارند.                                                                                                    

 

 

جدول2: معیارهای انتخاب محتوا

دوره دوم متوسطه یا دبیرستان

دوره اول متوسطه یا راهنمایی

         کشور  

سطح پیچیدگی متون

سطح پیچیدگی متون

هلند

معیار زیباشناختی، ترتیب زمانی

سبک ادبی، موضوعی، و ساختاری

رومانی

تنوع متن، میزان پیشرفت

ارائه و کیفیت محتوا، تنوع متن، میزان پیشرفت

پرتغال

سطح دشواری

سطح دشواری

جمهوری چک

سطح دشواری

سطح دشواری، تنوع

فنلاند

کاربرد متن در زندگی اجتماعی و  سیاسی

کاربرد متون

آلمان

اهمیت، علاقه، سودمندی، سازماندهی روانی، سازماندهی افقی، سطح دشواری

اهمیت، تنوع، ارتباط افقی، سطح دشواری، ترتیب زمانی

ایران[29]

 

براساس اطلاعات جدول می توان گفت که کشورهای مورد مقایسه معیارهای گوناگونی را برای انتخاب محتوا در نظر می گیرند. برخی از آنها بر حسب پیچیدگی متون، برخی بر اساس ترتیب زمانی و برخی نیز بر حسب سطح دشواری و تنوع به این امر اقدام می کنند. در ایران تقریبا ترکیبی از معیارها برای انتخاب محتوا در نظر گرفته می شود.                                  

جدول3: تصمیم گیری در مورد روش های تدریس و مواد آموزشی

معلم

مدارس

دولت محلی

وزارت آموزش و پرورش

                           تصمیم‌ در مورد روش تدریس و مواد آموزشی

کشور                        

 

*

 

*

هلند

*

*

 

*

رومانی

 

 

 

*

پرتغال

 

*

 

*

جمهوری چک

*

 

 

 

فنلاند

 

 

*

 

آلمان

*

 

 

*

ایران

 

       بر اساس اطلاعات جدول تنها در کشور فنلاند است که تصمیم گیری در مورد مواد آموزشی و روش تدریس خارج از اختیارات وزارت آموزش و  توسط بخش هایی از سیستم آموزشی انجام می گیرد. در آلمان این وظیفه به عهده دولت های محلی گذاشته شده است. در بقیه کشورها، وزارت آموزش و پرورش در تصمیم گیری های مربوط به مواد آموزشی و روش های تدریس ایفای نقش می کند. در ایران وظیفه تهیه مواد آموزشی، کتب درسی و سایر مواد به عهده وزارت آموزش و پرورش و تعیین روش های تدریس بر عهده معلمان می باشد.                                                                                              

                                             

سؤال دوم پژوهشی: میزان پوشش نشانگرهای مربوط به رویکردهای آموزش ادبیات در کشورهای مورد مقایسه تا چه اندازه است؟

در این سؤال اطلاعات مربوط به کشورها از این لحاظ که برنامه درسی ادبیات آنها تا چه اندازه به رویکردهای ادبیات توجه دارد و آنها را پوشش می دهد، مورد مقایسه قرار گرفتند که نتایج آنها در جدول 6 آورده شده است.                                  

جدول4: نوع رویکرد به آموزش ادبیات در کشورهای مورد مقایسه

رشد شخصی

آگاهی اجتماعی

آگاهی زیباشناختی

سواد فرهنگی

 رویکردآموزش‌ادبیات

کشور

- لذت خواندن

-رشد شخصی و هوشی هنگام خواندن و بحث ادبیات

- گسترش لذت ادبی

-درک زمینه جامعه کنونی و تاریخی در متون

-درک مسائل اجتماعی

-نقش انتقادی

- تحلیل و تفسیر متون

- قضاوت درباره ارزش متون ادبی

- تاریخچه ادبیات

- میراث فرهنگ ملی

 

 

هلند

 

 

____

-رویکرد شماتیک از متون ادبی و غیرادبی

- رویکرد زیباشناختی، تاثیر انقلاب فرهنگی و ادبی اروپا

- رویکرد ساختاری، شعر و درام

- رویکرد زمانی، پیگیری شیوه تحول تاریخی ادبیات رومانی

 

رومانی

 

-ارتباط بین خواندن و قابلیت شخصی به منظور درک بهتر جهان، ارزش ها و فرهنگهای متفاوت و همچنین برای رشد شخصی

-دانش زبان (تغییرات اجتماعی و تاریخی)

-تاریخ ادبی(زمینه های تاریخی، اجتماعی یا فرهنگی تولیدات)

- تئوری ادبی(سبک ها، داستان ها)

- دانش زبان(تغییرات اجتماعی و تاریخی)

- مهارت های خواندن(پیش بینی معنی، بیان عقاید)

- تفکر انتقادی

تاریخچه ادبی(زمینه تاریخی، اجتماعی، یافرهنگی تولیدات)

- منابع دوره های ادبی و موضوعات ادبی(صرفا دوره دوم متوسطه)

 

 

 

پرتغال

 

______

_______

_______

______

جمهوری چک

-روش‌های بیان تجربه به دست آمده از آثار ادبی و عقاید درباره آنها

-تقسبم تجارب خواندن

-فعالیت‌های خلاقانه با متون ادبی

 

 

 

_____

 

- خواندن و تفسیر اثار ادبی

- تجربه آثار ادبی هنر بر اساس دیدگاه شخصی

- پایه های علم ادبی(تئوری ادبی، تاریخ ادبی، نقد ادبی، شاعرانه)

 

 

 

فنلاند

-رشد عادت‌های مستقیم مطالعه

-دانستن ادبیات برای غنای شخصی و تشکیل هویت

-رویکرد کل گرایانه به رشد شخصی شامل دانش درباره سواد ادبی، مشارکت در زندگی فرهنگی و رشد در جامعه

 

 

 

_______

 

 

 

______

 

- دانش مقدماتی درباره سبک ها

آلمان

- لذت خواندن

- تقویت شم  ادبی

- شیوه ابراز احساسات

- فعالیت های خلاقانه و حل مسئله

-نوع ارتباطات درست

-شیوه برخورد با افراد گوناگون

-آشنایی با زمینه های اجتماعی و زندگی شاعران و نویسندگان

-دانش زبانی و ادبی

-کار گروهی

- اخلاق و زندگی

- تبیین زیبایی های آفرینش

- خواندن، معنی و تفسیر آثار ادبی و اشعار

- انواع یا سبک های ادبی

- آگاهی های علمی

- تاریخچه ادبیات

- انقلاب اسلامی

- ادبیات جهان

 

ایران

       طبق اطلاعات جدول، در کشور هلند بر سه جنبه مهم آموزش ادبیات تاکید دارد: اول اینکه ادبیات بر رشد دانش‌آموزان(رشد شخصی و لذت خواندن)متمرکز است. دوم اینکه متون ادبی نیز برای آشنا ساختن دانش‌آموزان برای آشنا ساختن با مسائل مانند مسائل اجتماعی مهم است. سوم، دانش‌آموزان بایستی در تفسیر و قضاوت درباره متون توانا شوند. در کشور رومانی جنبه های مهم آموزش عبارتند از تارخ ادبیات و نوع متون. تنها در این کشور است که در درس ادبیات به تاریخ اروپا پرداخته می شود. در پرتغال، تاکید دو وجهی بر آموزش ادبیات وجود دارد. یکی جنبه دانش انتزاعی(یادگیری درباره تاریخ ادبیات، تئوری ادبیات و توسعه اجتماعی و تاریخی زبان) و دیگری جنبه شخصی(بیان عقاید، شیوه تفکر، درک جهان، و تجربه رشد شخصی) می باشد. در فنلاند نیز همانند پرتغال بر تئوری ادبی تاکید می گردد و جنبه دانش آموز- محور آن مشتمل بر خواندن و تفسیر آثار ادبی و  تجربه بی همتای ادبی آثار هنری است.  در آلمان تاکید بیش از هر چیز دیگری بر رشد شخصی(یادگیری عادات منظم مطالعه، تشکیل هویت، و دیدگاه کلی از خود) می گردد. نتایج تحلیل محتوای کتاب های درسی ادبیات دو مقطع نشان داد که در کشور ما ادبیات فارسی هم به رشد شخصی دانش‌آموزان توجه شایانی دارد و هم به انتقال آگاهی های فرهنگی(بومی و جهان) و اجتماعی به آنان معتقد است. همچنین به ارزش های زیباشناسی ازجمله اخلاق و زیبایی های جهان آفرینش در قالب اشعار و متون ادبی توجه دارد. در این سؤال، 8 نفر(حدود 55%) از مصاحبه شوندگان بر بر آگاهی های اجتماعی، 6نفر(بیش از 40%) بر رویکرد زیباشناسانه و 3 نفر(حدود 20%) بر سواد فرهنگی تاکید داشتند.

سؤال سوم پژوهشی: برنامه درسی ادبیات متوسطه در کشورهای مورد مقایسه از لحاظ پرورش قابلیت ها در دانش‌آموزان چه جایگاهی دارد؟                                                                          

در این بعد 6 گروه از قابلیت ها تشخیص داده شد: درک، تفسیر، ارزشیابی، ارتباط درباره متون و مهارت های پردازش اطلاعات، ارزش های فرهنگی و زیباشناختی و دانش ادبی". این قابلیت ها در جداول 7 تا 12 آمده است.                

جدول5: قابلیت اول: درک

دوره دوم متوسطه یا دبیرستان

دوره اول متوسطه یا راهنمایی

         کشور  

تشخیص سطوح گوناگون معنی                    

خلاصه کردن نکات کلیدی

هلند

استفاده از راهبردهای خواندن برای درک متون مطالعه شده

تشخیص ساختار خاص متون

رومانی

___

شرح سبک های متفاوت

پرتغال

نشان دادن دانش جامعی از ساختار متون ادبی

توصیف ساختار و زبان آثار ادبی

جمهوری چک

تاثیرات عناصر متفاوت سبک بر متون، مانند انتخاب کلمات

تحلیل ساختارهای غیرواقعی، استفاده از مفاهیم مناسب برای سطح عامیانه

فنلاند

آزمون حرفه ای روش شناسانه متون ادبی

تشخیص و شناسایی عناصر مهم طراحی در متون ادبی

آلمان

تشخیص آرایه های ادبی متون                 

تشخیص مهترین عنصر یا مضمون متون ادبی

ایران

همانگونه که اطلاعات جدول نشان می دهد، در دوره اول متوسطه کشورها بیشتر به توانایی تشخیص و تمیز معانی و عناصر متون ادبی از سوی دانش‌آموزان توجه می کنند و در دوره دوم متوسطه، بیشتر بر روش شناسی و راهبردهای تشخیص سبک های ادبی تاکید دارند. طبق نتایج تحلیل محتوا، در ایران، این توانایی در دوره اول متوسطه بیشتر به درک مضمون ابیات و در دروره متوسطه به تشخیص آرایه های ادبی مربوط می شود. در بخش مصاحبه ها نیز، اکثریت مصاحبه شوندگان(12 نفر) این نتیجه را تایید نمودند.

 

جدول 6: قابلیت دوم: تفسیر

دوره دوم متوسطه یا دبیرستان

دوره اول متوسطه یا راهنمایی

         کشور  

همانند سازی قاطع شخص با شخصیت های متفاوت

دادن معنا به شکل ها

هلند

تفسیر متون مطالعه شده بر اساس دیدگاه ارزشی و تجارب خود

مقایسه ایده ها و نگرش های گوناگون منعکس شده در موضوعات مشابه

رومانی

تفسیر ارتباط بین زبان شفاهی و غیرشفاهی

مقایسه روشی که موضوعات در دیگر متون بر اساس آنها ذکر شده است

پرتغال

توصیف معانی فردی زبان شعری و توضیح کاربردشان در متن

شناسایی شکل های اولیه سبک فردی بااهمیت

جمهوری چک

تحلیل داستان های کوتاه، شعرها و درام ها

جستجو و ارزیابی نکته نظرها، ارزش ها و نگرش های ارائه شده در سخنان، نوشته ها و نمایش ها

فنلاند

درک مستقل از  متون به وسیله استفاده روش های گوناگون برای درک و تفسیر متون

انعکاس ایده ها و نگرش ها در هنگام ارزیابی متون ادبی

آلمان

مقایسه متون و اشعار گوناگون از لحاظ محتوا و نوع ادبی

توضیح چگونگی ارتباط متون با واقعیات خارجی

ایران

 

بر اساس اطلاعات جدول، در دوره اول متوسطه بر مقایسه و معنا دادن به ایده ها و گرایش ها اهمیت داده می شود اما در دوره دوم متوسطه بر تحلیل و مقایسه مستقل و توانایی همانند سازی دانش‌آموزان تاکید می گردد. در کشور ما، در دوره دوره اول از دانش‌آموزان انتظار می رود که مضمون یا پیام ارائه شده در متون ادبی را به واقعیات خارجی ارتباط دهند. اما در دوره متوسطه انتظار می رود که بتوانند متون گوناگون را به لحاظ محتوا و نوع آرایه ادبی با یکدیگر مقایسه کنند. در این بخش، بیش از 60% مصاحبه شوندگان(9 نفر) معتقد بودند که برنامه درسی کنونی ادبیات قابلیت تفسیر را پوشش می دهد.    

 

 

 

 

                                                                                                                                      

جدول79: قابلیت سوم: ارزشیابی

دوره دوم متوسطه یا دبیرستان

دوره اول متوسطه یا راهنمایی

کشور

ارزیابی نقدهای همکلاسیان و خوانندگان متخصص

دادن پاسخ شخصی

هلند

مقایسه و ارزیابی بحث ها برای تشکیل قضاوت های خود

بحث درباره عقاید خود

رومانی

نشان دادن ترجیحات هنگام انتخاب متون برای خواندن و بیان عقاید شخصی درباره متون

بیان عقاید و بحث در مورد معانی به عنوان برداشت شخصی از آثار ادبی

پرتغال

تمایز قائل شدن بین متون سرشار از ادبیات  واقعی، طنز و ادبیات پرمعنی و همچنین توجیه کردن عقاید خود با بحث ها

بیان دقیق شفاهی و مکتوب برداشت های خود از خواندن، شرکت در یک تئاتر یا فیلم و عقاید خود درباره یک اثر هنری

جمهوری چک

متن انعکاسی درباره موضوعات مرتبط با محتوای موضوعی و تشکیل نقطه نظرات انتخابی از سوی دانش‌آموزان

ایجاد پلی میان متن و دریافت کننده

فنلاند

انعکاس دریافت های متفاوت از متن

انعکاس تجربه شخصی از خوادنی ها

آلمان

یافتن زیباترین توصیف یا توضیح در متون

توصیف وقایع واقعی با استفاده از زبان شخصی و اضافه کردن دیدگاه شخصی بر متون و داستان ها

ایران

 

بر اساس اطلاعات جدول، قابلیت ارزشیابی در مقطع اول متوسطه بیشتر بر ابراز عقیده شخصی یا برداشت شخصی از متون ادبی تاکید دارد در حالی که در دوره دوم متوسطه ترجیحات و توصیفات افراد در انتخاب متون یا یافتن پاسخ به موقعیت های مطرح شده در متون مطرح است. در ایران، در دوره اول متوسطه قابلیت ارزشیابی دانش‌آموزان ازطریق ابراز دیدگاه شخصی به متون و داستان ها، ودر دوره دوم این قابلیت از طریق یافتن بهترین توصیف یا توضیح برای متون پرورش می یابد. در این مولفه 40% مصاحبه شوندگان تاثیر برنامه درسی ادبیات بر تقویت قابلیت ارزشیابی دانش‌آموزان را تایید کردند.        

 

جدول8 : قابلیت چهارم: مهارت ارتباطی و پردازش اطلاعات

دوره دوم متوسطه یا دبیرستان

دوره اول متوسطه یا راهنمایی

         کشور  

_____

_____

هلند

انتخاب راهبردهای مناسب برای جستجوی موضوع

_____

رومانی

استفاده از راهبردهای خواندن گوناگون

انعکاس ارزش های فرهنگی، زیباشناختی، اخلاقی، سیاسی و مذهبی در متون

پرتغال

_____

____

جمهوری چک

نوشتن و مشارکت شفاهی در موضوعات مرتبط با زمینه های دوره

_____

فنلاند

_____

تجربه کار با متون، رشد مهارت های رسانه ای و ارائه آنها

آلمان

استفاده از راهبردهای گوناگون خواندن و نوشتن و تحقیقات کلاسی

جمله نویسی، ایده پردازی و یافتن شباهت ها و تفاوت های بین رویدادها

ایران

همانگونه که ملاحظه می گردد در دوره اول متوسطه، مهارت ارتباطی و پردازش اطلاعات بیشتر به فرایندها و مهارت های کار با متون توجه می شود اما در دوره دوم به راهبردهای گوناگون خواندن و نوشتن و جستجو تاکید می گردد. در کشور ما با توجه به غنای ادبیات در بخش نگارش و قواعد، بر مهارت های جمله نویسی و ایده پردازی در دوره اول تاکید شایانی می شود و در دوره متوسطه راهبردهای گوناگون خواندن و نوشتن و انجام تحقیقات خارج از مدرسه در اولویت قرار می گیرد. در این مولفه بیش از 60% مصاحبه شوندگان(9 نفر) ادعای بالا را مورد تاید قرار دادند.                                                        

 

جدول 9 : قابلیت پنجم: ارزش های فرهنگی و زیباشناختی

دوره دوم متوسطه یا دبیرستان

دوره اول متوسطه یا راهنمایی

         کشور  

___

___

هلند

گسترش آگاهی های فرهنگی

توسعه حس زیباشناختی در قلمرو ادبیات

رومانی

___

انعکاس ارزش های فرهنگی، زیباشناختی، اخلاقی، سیاسی و مذهبی در متون

پرتغال

___

___

جمهوری چک

اهمیت زبان و ادبیات در مطالعه مقایسه ای برنامه های درسی ادبیات اروپا

___

فنلاند

___

درک تاثیر برنامه های رسانه ای بر شخصیت

آلمان

آگاهی از ادبیات جهان و نقش ادبیات فارسی برون مرزی

درک زیبایی های زندگی و جهان

ایران

 

همانگونه که مشاهده می شود، در دوره اول متوسطه در کشورهای مورد مقایسه ارزش های فرهنگی و زیباشناختی از طریق درک ارزش های زیباشناختی و فرهنگی برنامه درسی ادبیات، و در دوره دوم متوسطه از طریق ادبیات مقایسه ای و بین المللی قابل رشد است. در ایران نیز با درک چنین اهمیتی در دوره اول بر درک ارزش های و زیبایی های جهان آفرینش و بالاخص از دیدگاه اسلام تاکید می شود و در دوره متوسطه بر درک ارزش ادبیات فارسی در مقیاس بین المللی و آگاهی از ادبیات سایر کشورها توجه می گردد. در این مولفه حدود 50% مصاحبه شوندگان(7 نفر) معتقد بودند که برنامه درسی ادبیات موجود کمتر ارزش های فرهنگی را تقویت می کند. چراکه محتوای برنامه درسی ادبیات کمتر بر اساس ویژگی های خاص مناطق و نواحی محلی بوده و لذا ارزش های فرهنگی آنها مغفول می ماند. این در حالی است که تقویت ارزش های فرهنگی به غنای فرهنگ مناطق و اقلیت های قومی نیز وابسته است.                                                                                                  

 

 

 

 

جدول10 : قابلیت ششم: دانش ادبی

دوره دوم متوسطه یا دبیرستان

دوره اول متوسطه یا راهنمایی

         کشور  

___

___

هلند

توسعه دیدگاه کلی از فرهنگ رومانی

___

رومانی

تحلیل ابزارهای ادبی مانند شکل های زبانی متنی، سبک و گرایش نویسنده، و دیگر شکل های بلاغی

ارتباط دادن کتاب با زمینه تولیدی آن

پرتغال

توصیف شکل های اصلی دوره های اولیه توسعه جمهوری چک و ادبیات جهان

___

جمهوری چک

نثر به عنوان سبک ادبی: راهبردهای نقلی مانند راوی یا نقطه نظرات

طبقه بندی ادبیات به سبک های عمده و زیرسبک های معین

فنلاند

شناسایی و توصیف زمینه های فرهنگی دوره ها و گرایش های ادبی منتخب

تعیین ارتباطات تاریخی و زیستی نژادها

آلمان

   توصیف شرایط فرهنگی و اجتماعی متون، انواع سبک های ادبی و آرایه های ادبی

طبقه بندی سبک های ادبی و قواعد

ایران

 

طبق اطلاعات جدول می توان گفت که در دوره اول متوسطه کشورها بیشتر بر روی طبقه بندی سبک ها و در دوره دوم متوسطه بر شناسایی گرایش ها و زمینه ها و شرایط دوره های ادبی تاکید می شود. در ایران، در دوره راهنمایی آنچه در بخش دانش ادبی مهم است و با عنوان دانش ادبی و زبانی در کتاب ها مشخص شده است، بر سبک های ادبی و قواعد تاکید می گردد اما در دوره متوسطه سبک های ادبی در سطح پیچیده تری معرفی می گردند و همچنین به توصیف شرایط فرهنگی و اجتماعی دوره ها و آرایه های ادبی نیز توجه شایانی می شود. اکثریت مصاحبه شوندگان(13 نفر) معتقد بودند که توجه به بخش ادبی از جایگاه نسبتا مناسبی برخوردار است.                                                                                                            

                     

سؤال چهارم پژوهشی: توزیع نسبی برنامه درسی ادبیات در هر یک از قابلیت ها چگونه است؟

به منظو ربه دست آوردن دیدگاه واضح تری از قابلیت ها در کشورهای مورد مقایسه، جدول 17 و 18 توزیع نسبی قابلیت ها را در دوره اول و دوم متوسطه نشان داده شده است. در ایران، با تحلیل محتوای درس ادبیات متوسطه اول و دوم و استخراج قابلیت ها، توزیع نسبی آنها در هر یک از شش دسته قابلیت بر حسب درصد بیان می شود.                                                   

 

 

 

 

 

جدول11: توزیع نسبی قابلیت ها در دوره اول متوسطه

دانش ادبی

ارزشهای فرهنگی/ زیباشناختی

مهارت‌های‌ارتباطی و پردازش اطلاعات

ارزشیابی

تفسیر

درک

قابلیت‌های شمارش شده

     قابلیت‌ها                 

کشور

0%

0%

0%

38%

29%

34%

77

هلند

0%

17%

4%

17%

13%

48%

23

رومانی

14%

7%

14%

18%

18%

29%

28

پرتغال

22%

0%

22%

33%

22%

11%

9

جمهوری چک

33%

0%

8%

17%

8%

42%

12

فنلاند

9%

26%

30%

10%

10%

56%

80

آلمان

21%

19%

14%

17%

5%

24%

24

ایران

اطلاعات جدول نشان می دهد که در کشورهای مورد مقایسه تعداد قابلیت های شمارش شده و توزیع آنها بین 6 قابلیت متفاوت است. به طوری که در برخی کشورها تعداد برخی قابلیت ها زیاد و برخی دیگر کم است.  بیشترین تعداد قابلیت مربوط به آلمان(80 قابلیت) و کمترین آن مربوط به جمهوری چک(9 قابلیت) است. در برنامه درسی ادبیات متوسطه دوره اول ایران تعداد قابلیت های شمارش شده حدود 24 قابلیت است.                                                                                       

                                   

جدول 12: توزیع نسبی قابلیت ها در دوره دوم متوسطه

دانش ادبی

ارزش‌های

فرهنگی/زیباشناختی

مهارت‌های ارتباطی و پردازش اطلاعات

ارزشیابی

تفسیر

درک

قابلیت‌های شمارش شده

        قابلیت‌ها                   

کشور

0%

0%

0%

38%

29%

33%

24

هلند

4%

37%

7%

22%

37%

15%

27

رومانی

25%

0%

42%

8%

17%

0%

12

پرتغال

14%

0%

14%

21%

21%

36%

14

جمهوری چک

36%

7%

14%

7%

29%

14%

14

فنلاند

0%

11%

0%

22%

11%

56%

9

آلمان

17%

9%

10%

15%

18%

31%

18

ایران

       

 بر اساس داده های جدول می توان گفت که در دوره دوم متوسطه تعداد قابلیت های شمارش شده در برنامه درسی ادبیات از پراکندگی کمتری نسبت به دوره اول برخوردار است و اکثر کشورها دارای تعداد قابلیت های شمارش شده نزدیک به هم بودند. در این دوره بیشترین تعداد قابلیت مربوط به رومانی(27 قابلیت) و کمترین مربوط به آلمان(9 قابلیت) بود. در برنامه درسی ادبیات متوسطه دوره دوم ایران تعداد قابلیت های شمارش شده، حدود 18 قابلیت است.                                           

سؤال پنجم پژوهشی: زمینه های چالش برانگیز در حوزه برنامه درسی ادبیات متوسطه در کشورهای مورد مقایسه کدام است؟                                                                                                                         

       در این مولفه برنامه درسی ادبیات کشورها از لحاظ حوزه های چالش برانگیز مورد مقایسه قرار گرفت. حوزه های مورد مقایسه مولفه های برنامه درسی یعنی اهداف، ارزشیابی، روش تدریس و محتوا بود.

 

جدول 13: حوزه های چالش برانگیز در برنامه درسی ادبیات

محتوای آموزش ادبیات

روش‌های تدریس

مهارت‌های ادبی در مقابل مهارت‌های عملی

ارزشیابی

اهداف

حوزه                 

کشور

*

*

*

 

*

هلند

 

*

*

*

*

رومانی

 

*

*

 

*

پرتغال

*

*

 

 

*

جمهوری چک

*

*

 

 

*

فنلاند

*

*

 

 

 

آلمان

*

*

 

 

 

ایران


       همانگونه که ملاحظه می شود در کشورهای مورد مقایسه حوزه های چالش برانگیز برنامه درسی ادبیات در مقطع متوسطه متفاوت است. در برخی کشورها مانند هلند و رومانی، در چهار حوزه چالش وجود دارد در حالی که در برخی دیگر 3 حوزه و در ایران 2حوزه(محتوا و روش آموزشی) از موارد چالش برانگیز هستند. به طوری که حدود 70% مصاحبه شوندگان(10 نفر)، محتوای برنامه درسی و حدود 30% (4 نفر) نیز روش های تدریس این حوزه را بیشتر از بقیه حوزه ها چالش­برانگیز ارزیابی کردند.

بحث و نتیجه گیری

        نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که سیستم های آموزشی و همچنین برنامه درسی ادبیات کشورهای مورد مقایسه دارای تشابهات و تفاوت هایی با یکدیگر هستند. سؤال اول پژوهشی حکایت از آن داشت که نظام برنامه ریزی درسی در کشورهای مورد مقایسه به تبعیت از سیستم مدیریتی آنها دارای ساختارهای متمرکز و غیرمتمرکز است. در پژوهش های قاسم پور مقدم و همکاران(1387) و قادردوست و دانای طوسی(1389) نیز به شیوه های غیرمتمرکز برنامه­ریزی درسی در کشورهای خارجی و نظام متمرکز در کشور ایران اشاره کرده بودند. کشورهایی که دارای ساختار متمرکز هستند، فرایند برنامه ریزی درسی در طی یک مرحله و توسط سازمان مرکزی انجام می گیرد و دیگر رده های مدیریتی دخالت چندانی در آن ندارند. اما کشورهای دارای ساختار غیرمتمرکز فرایند برنامه ریزی درسی طی چند مرحله انجام می گیرد و مدیریت های منطقه ای و محلی نیز به نحوی در این فرایند درگیر هستند. در ایران که دارای ساختار متمرکز است این فراید فقط در سازمان مرکزی آموزش و پرورش انجام می گیرد و سازمان پژوهش و برنامه ریزی و تدوین کتب درسی وظیفه تدوین برنامه درسی و کتاب های درسی دوره متوسطه را برعهده دارد. به نظر می رسد با توجه به تنوع قومی و زبانی و لزوم توجه به ارزش های قومی در برنامه درسی ادبیات، مناطق دارای اقلیت های قومی نیز در فرایند برنامه ریزی درسی مشارکت داشته باشند تا نیازهای آنان نیز لحاظ گردد. معیارهای انتخاب محتوا در این پژوهش نشان دهنده معیارهای گوناگون در کشورهای مورد مقایسه در دوره اول و دوم متوسطه داشت. در برنامه درسی ادبیات ایران این معیارها از تنوع و تعدد قابل ملاحظه ای برخوردار بود و این نشان از آن دارد که در کشور ما برنامه درسی ادبیات از جایگاه خاصی برخوردار است و نیازها و استعدادهای مختلف دانش‌آموزان لحاظ می گردد. همچنین اطلاعات مربوط به دفعالیت های مورد تاکید در برنامه درسی ادبیات موید توجه همه کشورها به خصوص کشور ما به پرورش مهارت ها و قابلیت های اساسی خواندن و نوشتن از طریق برنامه درسی ادبیات دوره متوسطه دارند. خواندن و نوشتن در این دوره با آنچه در مقطع ابتدایی مطرح است فرق دارد و بیشتر نوشتن خلاقانه و آکادمیک مورد نظر قرار می گیرد. از انجاکه این نوع نوشتن همواره در مراحل بالانر و حتی دانشگاه از ویژگی های بارز فراغ التحصیلان و افراد جوامع به شمار می رود، بایستی مورد توجه ویژه باشد و روش های آموزشی نیز در راستای بهبود و ارتقاء آنها انجام گیرد.                                                                                                                         

سؤال دوم پژوهشی در ارتباط با رویکردهای برنامه درسی ادبیات نشان داد که برخی کشورها از برنامه درسی ادبیات غنی و برخی دیگر از برنامه درسی نه چندان غنی برخوردار هستند. رویکردها در چهار حوزه سواد فرهنگی، آگاهی های زیباشناختی، آگاهی های اجتماعی و رشد شخصی مورد بررسی قرار گرفت و طبق نتایج تحلیل محتوا همه کشورها کم و بیش از طریق برنامه درسی ادبیات در مقطع متوسطه خود به دنبال انتقال قابلیت هایی در دانش‌آموزان در قالب رویکردهای مذکور هستند. نتایج تحلیل محتوای برنامه درسی ادبیات در ایران نشان داد که برنامه درسی ادبیات در این دوره نسبت به سایر کشورها از غنای مطلوبی به لحاظ محتوا برخوردار است و این یک مزیت و نقطه مثبت برای کشور به شمار می رود به شرطی که معلمان ما روش های مناسب و مطلوبی را برای عمق بخشیدن و انتقال مطلوب آنها به دانش‌آموزان بکار گیرند. به عبارتی، برنامه درسی ادبیات در این مقطع از هر رویکردی قابل بررسی است. به طوری که هم سواد فرهنگی و اجتماعی دانش‌آموزان را مدنظر دارد و هم پرورش حس زیباشناختی و رشد شخصی آنها را مورد تاکید قرار می دهد. قاسمی(1383) نیز در پژوهش خود به اهمیت محتوا در برنامه درسی ادبیات اشاره داشت و معتقد بود که سازماندهی محتوا می تواند بسیاری از کمبودها را در بخش­های دیگر جبران کند.

نتایج تحلیل های سؤال سوم و چهارم پژوهشی در ارتباط با نوع قابلیت ها و همچنین میزان پوشش آن توسط برنامه درسی ادبیات در مقطع متوسطه نشان داد که این قابلیت ها شامل 6 قابلیت درک، تفسیر، ارزشیابی، مهارت ارتباطی و پردازش اطلاعات، ارزش های فرهنگی و زیباشناختی و دانش ادبی بود. داده ها و اطلاعات کلی به دست آمده حکایت از غنای برنامه درسی ادبیات ایران داشت که در هر دو دوره توجه خاصی به پرورش قبلیت ها دارد. به طوری که توزیع نسبی قابلیت ها در هر دو دوره بر اساس تحلیل محتوای کتب درسی در بین 6 قابلیت نسبتا یکسان بود. البته در هر دوره اهمیت بیشتری به قابلیت تفسیر داده شده است که با توجه به اهمیت درک معانی، اشعار، و مضمون ها معقول به نظر می رسد. طبق نتایج تحلیل محتوای کتب درسی، در دوره اول متوسطه بعد از قابلیت درک، قابلیت های دانش ادبی و ارزش های فرهنگی و زیباشناختی در اولویت های دوم و سوم قرار دارند که این نشان از اهمیت انتقال غنای ادبی و ارزش های جامعه در این دوره دارد. این در حالی بود که اهمیت دانش ادبی از دیدگاه مصاحبه شوندگان دارای بیشترین امتیاز بود. اما ارزش های فرهنگی و زیباشناختی از دیدگاه مصاحبه شوندگان کمتر از دیگر ابعاد بود که به نظر آنان ناشی از عدم توجه به ارزش­ها و زمینه­های فرهنگی اقلیت­های قومی و زبانی کشور بود. این نتیجه با نتایج پژوهش قادری دوست و دانای طوسی(1389) مغایرت داشت. آنها در پژوهش خود ایجاد نگرش مثبت به زبان مادری را از طریق ادبیات مود تایید قرار داده بودند. به نظر می رسد با توجه به مراحل رشد دانش‌آموزان در این دوره که مصادف با هویت جویی آنان است، انتقال ارزش های فرهنگی و بومی از طریق برنامه درسی ادبیات یک فرصت به شمار می رود.در دوره دوم نیز بعد از قابلیت درک، قابلیت های تقسیر و دانش ادبی در اولویت های بعدی قرار دارند. از نکات قابل تامل توجه اندک به مهارت ارتباطی و پردازش اطلاعات است که با توجه به نیاز امروز و هجوم گسترده فن آوری های اطلاعاتی و ارتباطی بایستی بیشتر مورد توجه قرار گیرد.

در نهایت نتایج تحلیل های مربوط به شوال پنجم پژوهشی نشان داد که در اکثر کشورهای مورد مقایسه در بیشتر مولفه های برنامه درسی چالش وجود دارد. به عبارتی، درکشورهای مورد مقایسه در بخش اهداف، محتوا، ارزشیابی و روش های آموزشی برنامه درسی ادبیات در مقطع متوسطه توافق نسبی وجود ندارد و لذا با چالش مواجه هستند. این چالش ها شاید به دلیل ساختار مدیریت و نظام برنامه ریزی درسی آنها باشد. در کشورهای دارای ساختار غیرمتمرکز استانداردها و معیارهای سازمان مرکزی به ویژه در بخش اهداف، محتوا و روش ارزشیابی با استقبال هگانی همراه نیست و توافق نسیبی در مورد آنها وجود ندارد. در ساختارهای متمرکز نیز ممکن است نیازها و ویژگی های نواحی و مناطق به ویژه در بخش محتوا رعایت نگردددر ایران نیز که متشکل از اقلیت های قومی و زبانی زیادی می باشد، مولفه محتوا همواره با چالش مواجه است. شاید راهکار مطلوب این باشد که دست اندرکاران آموزش متوسطه اهمیت بیشتری به ارزش های فرهنگی و ادبی قومیت ها داشته باشند و ضمن در اولویت قرار دادن ارزش ها و هویت ملی، در محتوای برنامه درسی ادبیات این دوره ادبیات مربوط به قومیت ها نیز گنجانده شود. برای مثال، می توان در بخش شخصیت های ادبی، شخصیت های برجسته هر کدام از قومیت ها معرفی گردد.

در پایان باید گفت که این پژوهش یکی از روش ها و زمینه های بررسی برنامه درسی ادبیات می باشد و نمی توان به تنهایی به آن اکتفا کرد. این پژوهش بر اساس کار تطبیقی بود و صرفا در ارتباط با ایران امکان انجام مصاحبه و ارزیابی های تاییدی وجود دارد. از طرفی، برخی کشورها فاقد اطلاعات کامل در ارتباط با همه معیارهای موردنظر پژوهشگر بودند و لذا امکان مقایسه دقیق را با محدودیت مواجه کرد. البته ابن امر ازجمله محدودیت های مطالعات تطبیقی در هر مقطع یا حوزه ای به شمار می رود. با این وجود، برنامه درسی ادبیات متوسطه کشور ایران به نسبت سایر کشورها از غنای بیشتری به لحاظ محتوا و پرورش قابلیت ها در دانش‌آموزان برخوردار است اما بایستی در ابعاد روش های آموزشی نیز تحولاتی صورت گیرد و به روش های نوین و فعال تدریس که بتواند این قابلیت ها را به دانش‌آموزان به نحو مطلوبی انتقال دهد، توجه شایانی گردد. همچنین نیازها و ارزش های اقلیت های قومی و زبانی در برنامه درسی لحاظ شود تا بیشتر از پیش خود را متعلق به ملیت خود داشته باشند و احساس بیگانگی نداشته باشند.



1. Literature

2. Oxford Dictionary

3. Slager

4. Lazar

5. Felski

6. Pieper

7. Pike

8. Van Iseghem

9. Moumou

10. Pieper et al

11. Witte

12. Sawyer & Van De Ven

1. Dede & Paskan

2. Douglas

3. Verboord

4. Connell

5. Culture-Oriented Approach

6. Student-Oriented Approach

7. Janssen

8. Cultural Literacy

9. Aesthetic Awareness

1. Social Awareness

2. Personal Development

1 . Beredy

2 . Description

3 . Interpret

4 . Proximity

5 . Comparison

1.ملکی، حسن(1390). 

منابع

دانای طوسی، مریم و کیامنش، علیرضا(1388). عنوان رویکردهای نظری زیربنای تعریف سواد: شواهدی از برنامه درسی کشورهای آمریکا، انگلستان، کانادا، سنگاپور، سنگال، اندونزی و ایران، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، سال هشتم، شماره 31، صص: 100-75. 

سلیمانیان، حمیدرضا(1387). آسیب شناسی رشته "زبان و ادبیات فارسی" در بوته نقد آراء تربیتی، فصلنامه تخصصی ادبیات فارسی دانشگاه آزاد اسلامی مشهد، صص: 99- 123.

قادری دوست، الهام و دانای طوسی، مریم(1389). مطالعه اهداف و مؤلفه‎های آموزش مهارت‌های زبانی(خواندن، نوشتن، گوش دادن و سخت گفتن) در برنامه درسی زبان فارسی دوره متوسطه ایران، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 35، صص: 23- 65.

قاسم‌پور، حسین(1383). بررسی تطبیقی دیدگاه‌ها، رویکردها و روش‌های برنامه درسی زبان آموزی و ارائه الگویی برای برنامه ریزی درسی آموزش زبان فارسی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره1، صص: 83-102.                             

قاسم‌پور مقدم، حسین، زندی، بهمن و بخشش، مریم(1387). بررسی مقایسه ای برنامه درسی آموزش زبان ملی ایران و آمریکا در دوره ابتدایی، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال دوم، شماره 8، صص: 22-1.

ملکی، حسن(1390). مبانی برنامه‌ریزی درسی آموزش متوسطه، تهران: سمت 

ناصح، محمدامین(1388). بررسی رویکردهای زبانی در پژوهش های رشته زبان و ادبیات فارسی، مجله جستارهای ادبی، شماره 166، صص: 147- 163.

Connell, J. (2008). The Emergence of Pragmatic Philosophy's Influence on Literary Theory: Making Meaning with Texts from a Transactional Perspective. Educational Theory, 58(1), 103-122.

Dede, S., & Baskan, G. A. (2011). Theoretical basis of comparative education and suggestion of a model: comparative education council in Turkish education system, Procedia Social and Behavioral Sciences, (15), 3536-3542.

Douglas, B. H. (2001). Teaching by principles an interactive approach to language pedagogy. Second Edition by Addison Wesley Longman. Inc. Felski, R. (2008). Uses of literature. Malden, MA: Blackwell.

Lazar, G. (2000). Literature and language teaching: a guide for teachers and trainers. Cambridge: Cambridge University Press.

Moumou, M. (2005). The Literature Study Programme Trial: Challenging Constructions of English in the Seychelles. English Teaching: Practice and Critique, 4(2), 35-45.

Pieper, I. (2006). The teaching of literature. Retrieved July 29, 2010, from

Pieper, I., Aase, L., Fleming, M., & Samahaian, F. (2007). Text, literature and “Bildung”. Retrieved July 29, 2010, from http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ Source/Prague07_LS_EN.doc.

Pike, M. (2006). From Beliefs to Skills: The Secularization of Literacy and the Moral Education of Citizens. Journal of Beliefs & Values, 27(3), 281-289.

Sawyer, W., & Van den Ven, P.-H. (2009). Starting points. Paradigms in Mother tongue Education. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 7(1), 5-20.

Slager, M. G. (2010). A comparative study into the literature curricula in secondary education in six European countries, Thesis of Master of Science in Education, University of Groningen August, 2010.

Van Iseghem, J. (2009). Legitimaties van literatuuronderwijs. Over het kluwen van onze goede bedoelingen en het doorknippen van de draad. Wie is er bang van het portfolio? Tweedaagse over literatuuronderwijs KU Leuven/SLO Nederlands.