بررسی رابطه حافظه کاری و بهره هوشی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختریک‌زبانه و دو زبانه دبیرستان‌های تهران

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

2 استاد گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

3 استادیار دانشگاه بجنورد

jinev289

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه و تفاوت حافظه کاری و هوش و سهم آنها در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دختریک‌زبانه و دو زبانه انجام شد. نمونه‌ای متشکل از 366 دانش‌آموز دختر مقطع متوسطه با استفاده از روش نمونه‌گیری چند مرحله‌ای، انتخاب شدند. برای سنجش حافظه کاری و بهره هوشی به ترتیب از آزمون شاخص پردازش اطلاعات (IPI) و از ماتریس‌های پیش رونده ریون استفاده شد. معدل پایانی دانش‌آموزان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی محاسبه شد. در این پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t گروه‌های مستقل رابطه و تفاوت حافظه کاری و هوش در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دو زبانه بدست آمد و تحلیل رگرسیون گام به گام جهت پیش‌بینی سهم حافظه کاری و بهره هوشی در پیشرفت تحصیلی استفاده شد. نتایج بدست آمده نشان داد که بین نمرات حافظه کاری، هوش و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دو رابطه معنی‌دار وجود دارد. با این حال، هر چند میانگین نمرات دانش‌آموزان دو زبانه در نمرات بهره هوشی بالاتر از نمونه‌های یک‌زبانه بود، اما بین این دو گروه تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد. بعلاوه، تفاوت بین حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی در بین نمونه‌های یک‌زبانه و دو زبانه به نفع دوزبانه‌ها معنی‌دار بود. هرچند دانش‌آموزان دو زبانه به دلیل تجربه‌ها و ذخایر بیشتر زبانی در حوزه ساختاری آوایی و معنایی عملکرد بهتری از همتایان یک‌زبانه در تکالیف حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی دارند. اما این برتری را در نمره هوش، به دلیل کم بودن وزن متغیر زبان در مقایسه با سایر متغیرهای تأثیرگذار در نمرات هوش نمی‌توانند حفظ کنند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Examining the Relationship between Working Memory and Intelligence with Female Students` Academic Achievement in Monolingual and Bilingual High School of Tehran

نویسندگان [English]

  • Zeinab Zahmatkesh 1
  • Seyyed Davoud Hosseini-nasab 2
  • Abutaleb Saadati Shamir 3
چکیده [English]

The present study sought to investigate the relationship and difference between working memory and intelligence and their role in predicting the academic achievement of female students in monolingual and bilingual high schools of Tehran. A sample of 366 female high students were selected through multistaged sampling. To measure the students̕ working memory and intelligence, the researchers used information processing index (IPI) and Raven̕s progressive matrix respectively. The students̕ GPAs were used as the indicator of their academic achievement. In this study, using Pearson correlation coefficient and independent samples T-test, the relationship and difference between working memory and intelligence of bilingual and monolingual students were found, and the regression analysis were run in order to predict the role of working memory and intelligence in the students' academic achievement. The obtained results revealed that there was a significant relationship among the scores of working memory, intelligence, and academic achievement. However, although the scores of the bilingual students in intelligence test were higher than those of monolingual students, there was no significant difference between these two groups. Moreover, working memory and academic achievement were significantly higher among bilingual students as compared to monolinguals. Although bilingual students, due to having plenty of linguistic recourses and experiences in phonological in phonological and semantic structures, have a better performance in their working memory and academic achievement assignments as compared to their monolingual counterpart's, they cannot achieve better scores in intelligence tests due to the pivotal role of language as compared to other more effective variables in intelligence scores

کلیدواژه‌ها [English]

  • working memory
  • intelligence quotient
  • Academic Achievement
  • bilingual students
  • monolingual students

مقدمه:

پیشرفت تحصیلی یکی از اصلی ترین اهداف عینی آموزش و پرورش در غالب کشور های جهان و یکی از راه‌های دستیابی به توسعه مؤثر و کارآمد در زمینه‌های مختلف از جمله حیطه های آموزشی و تربیتی می باشد. بر اساس تحقیقات(ترن وپیج[1]،2009)  عوامل شناختی و بالینی متعددی در پیشرفت تحصیلی یک دانش آموز مؤثر هستند و می توانند آن را پیش‌بینی کنند؛ اما یافته های پژوهشی متعددی(معینی کیا و زاد بابلان[2]،2010 ؛ براندون و همکاران[3]،2008 ؛ داگلیش و همکاران،[4]2007 ؛ شلتون و همکاران[5]، 2009) نشان داده اند که در بین عوامل شناختی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، حافظه کاری، هوش و مهارت های زبانی نقش پیش‌بینی کننده گی قوی تری دارند.

با این حال بر اساس بسیاری از یافته ها از جمله سانچز و همکاران[6] (2010 ) بین میزان همبستگی هوش و حافظه کاری و قدرت پیش‌بینی آنها چالش های زیادی وجود دارند. از این ارتباط آلووی و آلووی[7] (2010) معتقدند دو دیدگاه نظری کاملا متفاوت در ارتباط با میزان همبستگی هوش و حافظه کاری و قدرت پیش‌بینی آنها وجود دارد. در دیدگاه اول این دو ساختار را دارای چنان همبستگی بالایی می دانند که هر دو را به عنوان یک ویژگی همریخت[8] یا یکسان می دانند(کولوم و همکاران [9]،2004؛جن سن[10]،1998،استوفر، ری و کاریتا[11]،1996) دیدگاه دوم معتقد است که هر چند حافظه کاری دارای ویژگی های روان سنجی[12] مشترکی با هوش می باشد اما آنها دو ساختار کاملا مجزا هستند(آلووی و همکاران[13]،2004 ؛کانووی، کین وانگل[14] 2002). با این حال آکرمن، بیر و بویل[15](2005) در یک مطالعه فرا تحلیلی نشان دادندکه هوش و حافظه کاری واریانس مشترک و همپوشی بسیار کمی با هم دارند و ظرفیت حافظه کاری تنها 25/0 از واریانس هوش عمومی را تبیین و پیش‌بینی می کند. اما آبرائور و همکاران[16] (2005) نیز هر چند هوش و حافظه کاری را دو ساختار کاملا مجزا می دانند اما این ایده را دست کم گرفتن نقش حافظه کاری در پیش‌بینی هوش عمومی می دانند و معتقدند که هر چند حافظه کاری و هوش عمومی دو ساختار مجزا هستند اما همبستگی بالایی با هم دارند. کانووی،کین و انگل (2002) نیز نشان دادند این دو ساختار مفهومی یکسان و مشابه[17] نیستند.

 در تأیید یافته اخیر، مطالعات جدیدتری مانند بول اپسی و ویب[18](2008) نیز نشان داده اند که علیرغم یکسان نبودن هوش و حافظه کاری همبستگی بالایی بین آنها وجود دارد همچنین آنها از بعد مفهومی بر این باورند که حافظه کاری باید به عنوان یک ساختار توضیحی [19] برای تبیین هوش به کار رود و بیان می کنند که هر چند تئوری های حافظه کاری معتقد نیستند که حافظه کاری و هوش دو مفهوم مشابه هستند اما حافظه کاری را پیش‌بینی کننده بسیار قوی برای هوش می دانند. هبستگی ها بدست آمده از میزان ارتباط این دو متغیر در مطالعات مختلف از جمله آلووی(a 2010) نشان دادند که حافظه کاری پیش‌بینی قوی تری از متغیر های آموزشی و فردی در مقایسه با هوش ارائه می دهد. از این رو، آنها بر این باورند که تکیه برحافظه کاری است برای انجام یک تکلیف بهتر از هوش است. کانووی و همکاران(2002) نیز همسو با یافته های آلووی (b 2010) معتقدند هر چندحافظه کاری، هوش،سرعت پردازش، توانایی های فضایی و زبان درادبیات تحصیلی به عنوان عواملی هستندکه می توانند بر عملکرد فرد تأثیر بگذارند وتا حد زیادی آن را پیش‌بینی کنند. اما حافظه کاری به عنوان یک مقیاس توانایی شناختی اختصاصی، به طور معنی‌داری با عملکرد تحصیلی فرد در انجام تکالیف تحصیلی در مقایسه با هوش همبستگی بالاتری دارد و هوش به عنوان یک مقیاس های توانایی شناختی عمومی به تنهایی نمی توانند بیشتر از 50/0 واریانس تکالیف تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را تبیین کنند.

  ناهمخوانی دیدگا هها و یافته های این حوزه مطالعاتی، همچنان که وین، فردریک و گودلیج[20](2011) بیان کرده ا ند، نمی تواند دلیل تفاوت ذاتی این دو ساختار باشد. آنها معتقدند که استفاده از ابزار ها و آزمونهای متفاوت، جهت سنجش حافظه کاری و هوش ؛ استفاده از نمونه‌های متفاوت از بعد سنی و نوع مطالعه از بعد کمی، کیفی، طولی و یا مقطعی بودن، از دلایل چالشها و ناهمحوانی یافته های این حوزه می باشد. علاوه بر این، سوانسون و آلووی[21] (2010) و بیالستوک و ویسوانتان[22](2009) ضمن تأیید این یافته ها معتقدند که علاوه بر روش مطالعه وکیفیت ابزار ها، رابطه این دو متغییر تا حد زیادی تحت تأثیر نوع نمونه‌های تحقیق، مخصوصا نمونه‌های خاص مانند نارساخوان ها و دوزبانه‌ها می باشد.  

از این رو بسیاری از مطالعات مانند میر و همکاران [23](2010) که حافظه کاری و هوش را در دانش‌آموزان دوزبانه و یک‌زبانه مورد بررسی قرار داده اند بر پیچیده تر شدن رابطه این دو متغییر همزمان با ورود متغییر دوزبانگی تاکید کرده اند و معتقدند با ورود پدیده دو زبانگی، چالش برتری و یا عدم برتری نمونه‌های یک‌زبانه و دو زبانه در این دو سازه مطرح می شود.

در این ارتباط نتایج تحقیق هرمنز و همکاران[24] (2008)در ارتباط با مطالعه وضعیت هوش در دو زبانه‌ها و یک‌زبانه‌ها نشان داد که دانش‌آموزان دو زبانه از هوش و مهارت های شناختی بالاتری برخوردار بودند. در این راستا، تحقیق فنگ[25] (2009) نیز نشان داد که کودکان دوزبانه در مقایسه با کودکان یک‌زبانه هم درتکالیف مربوط به کنترل بازدارنده [26]و هم در تکالیف مختلف حافظه (تکلیف فراخنای توالی اعداد،تکلیف چهره [27]و تکلیف تصاویر[28]  به طور معنی‌داری دارای عملکرد بهتری از همسالان یک‌زبانه داشتند. پژو هش میسر و همکاران[29] (2010) نیز بر روی دانش‌آموزان دوزبانه اسکاتلندی – ترکی زبان و یک‌زبانه (اسکاتلندی زبان) در ارتباط با بررسی تأثیرات آواها در به یادسپاری کلمات بی معنی و ارتباط آن با حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی نشان داد که میزان ذخیره آواها در هر دو زبان پیش‌بینی کننده ظرفیت حافظه کاری و میزان به یاد آوری و به خاطر سپاری می باشدو میزان به خاطر سپاری نیز به میزان تجربیات هر فرد در هر زبان بستگی دارد. در این مطالعه دوزبانه‌های اسکاتلندی – ترکی زبان بیشترین ذخیره آوایی رادر زبان ترکی به عنوان زبان بومی در مقایسه با همتایان اسکاتلندی زبان داشتند. اما یک‌زبانه‌های اسکاتلندی زبان در زبان بومی خودشان (اسکاتلندی) عملکرد بهتری در مقایسه با همتایان دوزبانه اسکاتلندی – ترکی زبان داشتند

 آلووی و همکاران (2009) در بررسی ویژگی های شناختی (بهره هوشی، درک لغت، خواندن و ریاضی)308 کودک دارای حافظه کاری پایین، به این نتیجه رسیدند که ظرفیت شناختی پایین در حافظه کاری و هوش، خطرافت تحصیلی را افزایش می دهد. همچنین یافته ها این مطالعه نشان داد که در این افراد نقص توجه و فراموشی بسیار بالاست. به طوری که این دو رفتار به صورت منفی در عملکرد تحصیلی مداخله می کنند و موجب می شوند این افراد نتوانند تکالیف تحصیلی خود را به درستی انجام دهند. بول، اپسی و ویب (2008) بر اساس یک مطالعه طولی آشکار ساختند که حافظه کاری و هوش پیش‌بینی کننده های مناسبی برای پیشرفت تحصیلی کودکان پیش دبستانی در درس ریاضی می باشند. کاریتی و همکاران [30](2005) در بررسی های، نشان دادند که آزمودنیهایی باهوش و ظرفیت حافظة بالا در مقایسه با آزمودنیهای دارای هوش و ظرفیت حافظةکاری پایین، در درستی درک مطلب و یادآوری اطلاعات، اشتباهات کمتری مرتکب شدند و دارای پیشرفت تحصیلی بالاتری بودند.

   گروپر و تانوک [31](2009) نیز بین حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌داری یافتند و نشان دادند که افراد دارای ظرفیت حافظه کاری بالاتر درحل مسایل ریاضی و انجام تکالیف عملی و شفاهی بهتر عمل کردند و بسیاری از تکالیف یادگیری را به صورت خود تنظیم انجام دادند. علیر غم این یافته ها، بعضی از مطالعات به جای پرداختن به هوش و حافظه کاری بر مولفه های آنها تاکیدکرده و معتقدند هر کدام از مولفه های این متغیر ها به صورت جداگانه می توانند پیش‌بینی کننده خرده مولفه های پیشرفت تحصیلی در مراحل و مقاطع مختلف آموزشی باشند.به عنوان مثال، میر و همکاران (2010) به جای پرداختن به حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی به صورت کلی، نقش مولفه های حافظه کاری(مجری مرکزی و مدار آوایی،صفحه بینایی فضایی) را در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی و مولفه های آن (استدلال ریاضی وانجام عملیات عددی)بر روی دانش‌آموزان پایه اول(مراحل اولیه آموزش) و پنجم(مراحل پایانی) بررسی کرده و نشان دادند که هر سه مولفه حافظه کاری در رشد مهارت های ریاضی دانش‌آموزان نقش متفاوتی دارند. از این رو، مولفه های مجری مرکزی و مدار آوایی می توانند مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه دوم را در درس ریاضی بهتر پیش‌بینی کنند؛ درحالی که مولفه صفحه بینایی فضایی، پیش‌بینی بهتری از مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه سوم در استدلال ریاضی وانجام عملیات عددی ارائه می دهد. یافته های این پژوهش مبین این موضوع هستند که مولفه های مجری مرکزی و مدار آوایی، استدلال ریاضی وانجام عملیات عددی را در مراحل اولیه آموزش تسهیل می کند؛ در حالیکه صفحه بینایی فضایی در مراحل بعدی آموزش نقش مهمتری را ایفا می کند.

در این راستا بیالستوک و شپیرو[32](2005) نیز نشان داند که دوزبانه‌ها فقط به بعضی از خرده مولفه های آزمون های حافظه کاری وهوش و انعطاف پذیری شناختی، در مجموع با سرعت و دقت بیشتری پاسخ می دهند. اما در بعضی آیتم ها یک‌زبانه‌ها،عملکرد بهتری دارند و نمی توان گفت که دو زبانه‌ها دارای حافظه کاری و عملکرد شناختی برتر می باشند. جدای از این یافته ها، شواهد محکمی دال بر برتری دو زبانه‌ها در همه مولفه های حافظه کاری و هوش و جود ندارد. بیالستوک و فنگ[33] (2009) نیز با تاکید بر دیدگاه مقایسه مولفه ای، معتقدند توجه انتخابی به عنوان یکی از مولفه های حافظه کاری، در دوزبانه‌ها در مقایسه با یک‌زبانه‌ها با سرعت بیشتری انجام می شود. یکی از دلایل این موضوع این است که هر دو زبان د ر دوزبانه‌ها در هنگام پردازش های زبانی فعال هستند.

    با این حال،بر خلاف این یافته ها، بعضی از مطالعات نیز معتقد به برتری یک‌زبانه‌ها هستند. به عنوان مثال بیالستوک و ویستنتهام (2009) در مطالعه بر روی کودکان و بزرگسالان دوزبانه به منظور مقایسه ظرفیت حافظه کاری و هوش آنها در تکالیف مربوط به یادآوری لغت ها مرتبط، لغات بی ربط و عملکرد مجری مرکزی نشان داند که دو زبانه‌ها در تکالیف مربوط به یادآوری لغت ها مرتبط، لغات بی ربط، عملکرد پایین تری نسبت به همتایان یک‌زبانه خود داشتند.

همسو با یافته های خارجی، تحقیقات انجام شده در ایران نیز شواهد متناقضی را در ارتباط با این متغیرها آشکار می سازد. در این ارتباط نتایج پژوهش سعادتی شامیر و همکاران(1389) که بر روی دوزبانه‌های زودهنگام همزمان انجام شد بیانگر برتری دانش‌آموزان دو زبانه در زمینه حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی بر دانش‌آموزان یک‌زبانه بود. اما بسیاری از پژوهش های دیگر (خوشرو،1375؛ مهرجو و هادیان،1371 ؛حسینی، 1371) معتقد به برتری یک‌زبانه‌ها در زمینه پیشرفت تحصیلی و هوش در دانش‌آموزان یک‌زبانه هستند. همسو با این یافته ها بحرینی (1376) که به بررسی مقایسه دوزبانه‌های ترکی – فارسی زبان و تک زبانه‌های فارسی زبان بر یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان سوم در دو زمینه گرامر و لغت پرداخت نشان داد که دانش‌آموزان یک‌زبانه بر دو زبانه‌ها در زمینه گرامر و لغت برتری معنی‌داری دارند. از این رو در این مطالعه پدیده دوزبانگی عاملی بازدارنده و یک زبانگی عاملی تقویت کننده برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی محسوب می شود.

علیرغم این یافته ها، مطالعه عارفی(1382) برتری هیچ گروهی را نشان نداد و بیان کرد که شواهد مستدلی در مورد برتری دانش‌آموزان یک‌زبانه یا دو زبانه وجود ندارد. نتایج این یافته ها به جای تاکید بر مسائل شناختی و تفاوت های فردی بر منابع آموزشی در دسترس در پیشرفت آموزشی دانش‌آموزان یک‌زبانه یا دو زبانه تاکید دارد. از این رو کودکانی که فرصت گذراندن دوره های قبل از دبستان را داشته اند و منابه آموزشی بهتری در مقاطع تحصیلی مختلف در اختیار دارند توانایی یادگیری آنان به مراتب بیشتر از دانش‌آموزانی بود که چنین فرصتی را در اختیار نداشته اند. در مجموع مرور ادبیات وپیشینه پژوهش نشان می‌دهد که رابطه بین متغیر های تحقیق چالش برانگیز بوده و رابطه آنها چندان روشن و شفاف نیست و مستلزم تحقیقات و بررسی های بیشتری می باشد.بنابراین مسئله اصلی این پژوهش شفاف کردن رابطه و تفاوت حافظه کاری با هوش در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه و مشخص کردن سهم آنها در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی می باشد.از این رو فرضیه های تحقیق در این راستا مطرح می شوند.

بین حافظه کاری،بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه رابطه وجوددارد.

بین حافظه کاری،بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه تفاوت وجوددارد.

 

 

 

 

 

روش

جامعه و نمونه آماری

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزدختر رشته علوم انسانی سال سوم سه منطقه 16،17 و 18 آموزش پرورش شهر تهران که مجموعاً [34]2800 می باشند.

روش کار به این صورت است که ابتدا بر اساس فرمول جدول کرجی و مورگان[35] (1970) از جامعه مورد نظر 600 نفر انتخاب شدند. به این ترتیب که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای[36] ابتدا از هر کدام مناطق 16،17 و 18آموزش و پرورش، چهار مدرسه بطور تصادفی انتخاب شدند و از هر مدرسه نیز، 5 کلاس 30 نفری برگزیده شدند. سپس پرسشنامه خودگزارش دهی محقق ساخته به همه این دانش‌آموزان ارائه شد. سپس، دانش‌آموزان سه زبانه و یا دانش‌آموزانی دوزبانه ای که زبان دوم شان، غیر از ترکی(لری، کردی، کرمانجی، انگلیسی) بود حذف شده و پرسشنامه های ناقص نیز کنار گذاشته شدند و در نهایت بر اساس اطلاعات پرسشنامه، 200 نفر در گروه یک‌زبانه‌ها (فارسی زبان) و 200 نفر هم در گروه دوزبانه‌ها (ترک -فارسی زبان) جایگزین شدند.

    به علت حجم زیاد نمونه و با هدف دسترسی به گروههای مختلف افراد، پژوهشگر 4 نفر از دانشجویان کارشناسی رشته های روان شناسی که قبلا تجربه فعالیت های پژوهش را داشتند به عنوان همکار برای اجرای پژوهش انتخاب کرد. سپس جهت یک دست شدن شیوه اجرا، به همه آزمونگرها سه جلسه آموزش داده شد و قبل از اجرا روی آزمودنیهای اصلی، حداقل روی 3 نفر اجرای آزمایشی صورت گرفت و پس از اطمینان از یکدست بودن و عدم وجود مشکل در اجرا، اجرای پژوهش توسط پژوهشگر وآزمونگرها صورت گرفت. سپس با همکاری مدیران هر کدام از این دبیرستانها، هدف از انجام پژوهش، نوع آزمونها و اهداف آن برای شرکت کنندگان توضیح داده شد و بعد از کسب رضایت از شرکت کنندگان به آنها اطمینان داده شد که هیچ گونه ارزیابی هوشی یا روانی جهت ارزیابی دانش‌آموزان در کار نیست. طی هماهنگی بعمل آمده با مدیران، اجرای آزمون به صورت فردی انجام شد. در حین اجرا به منظور خنثی شدن اثر احتمالی آزمونها روی یکدیگر، ابتدا آزمون حافظه کاری و سپس آزمون بهره هوش بین آزمودنیهای هر دو گروه به ترتیب اجرا ­شد. برای جلوگیری از تأثیر خستگی بر نتایج آزمون، بین دو آزمون فاصله­ای 10 دقیقه­ای لحاظ ­شد، که نیاز به زمان اضافی نیز از آزمودنی سؤال ­شد. لازم به ذکر است که آزمونهای حافظه کاری و هوش هرکدام در یک نشست اجرا شدند. در پایان پس از حذف پاسخنامه های ناقص و محاسبه افت آزمودنی ها، 336 نفر (183 یک‌زبانه و 183 دوزبانه) انتخاب و مورد تحلیل قرار گرفتند.

ابزار های پژوهش

در این پژوهش از سه ابزار استفاده شده است

الف -آزمون شاخص پردازش اطلاعات

این آزمون مبتنی بر ارائه کامپیوتری بوده که در آن قطارهایی با واگن های با رنگ های متفاوتی را در بر دارد که از سمت چپ یک ایستگاه وارد شده به طوری که برای لحظه ای قطار قابل مشاهده نیست و سپس از طرف راست در حالی که رنگ برخی از واگن ها تغییر یافته مشاهده می گردد. هدف تکلیف که به وسیله فشار دادن یک یا دو کلید مشخص انجام می گیرد این است که آیا رنگ هر واگن تغییر یافته است یا خیر. این عمل در حالی انجام می گیرد که هر واگن به تنهایی ظاهر می شود. آزمودنی قادر است قطار را برای مدتی قبل از ورود به ایستگاه ببیند. بعد از ورود قطار به ایستگاه و ناپدید شدن آن فرد موظف است رنگ واگن ها را به خاطر داشته باشد. زمانی که قطار دیده می شود وظیفه فرد تصمیم گیری درباره این است که رنگ واگن تغییر یافته است یا خیر. در حالی که این عمل انجام می گیرد اطلاعات درباره واگن های باقیمانده که هنوز دیده نمی شوند باید در حافظه کاری نگاه داشته شود. به جز مواردی که در آن فقط یک واگن وجود دارد، یادداری و پردازش اطلاعات هر دو نیاز است. کمیت پردازش و مقدار اطلاعات مورد نیاز برای به یادسپاری با توجه به طول قطار افزایش می یابد. بنابراین شاخص کارآمدی مؤثر حافظه کاری با تعداد واگن هایی که به درستی شناسایی می شوند برابرند. طول هر قطار تا شش واگن افزایش می یابد. بنابراین 84 واگن برای اندازه گیری وجود دارند و نمره فرد با درصد قضاوت هایی درست او برابر است (رایدینگ، 2000).حداقل نمره در این آزمون صفر و حداکثر 84 می باشد.

   پایایی نرم افزارشاخص پردازش اطلاعات در مطالعه طولابی و همکاران (1386)، با استفاده از روش آزمون – باز آزمون (به فاصله 3 ماه بین اجرای اول و اجرای دوم) محاسبه شد که مقدار ضریب همبستگی حاصل از اجرای اول و دوم، 86/0 بدست آمد که از نظر آماری قابل قبول است. چراغی و همکاران(1387) نیز پایایی این آزمون را با استفاده از روش آزمون- پس آزمون با فاصله زمانی سه هفته بر یک گروه20 نفری برابربا 79/0 محاسبه کردند. روایی ملاکی این آزمون نیز در مطالعه سعادتی و همکاران (89) 81/0 محاسبه شد.

 

ب- آزمون ماتریس‌های پیشرونده ریون   

   این آزمون یک آزمون تصویری مداد کاغذی و کامپیوتری است (هر دو شکل آن با هم تفاوتی ندارند) که شامل 60 سوال 6 گزینه ای است.در هر یک از سؤال های این آزمون شش شکل وجود دارد که قسمتی از یکی از این اشکال ناقص است. در قسمت پاسخ ها، قطعه‌ های مختلف ارائه شده که فقط یکی از آنها از هر لحاظ مناسب است و شکل ناقص را به نحوی کامل می کند که با پنج شکل دیگر همخوان و سازگار باشد. سؤالات این آزمون به تدریج دشوارتر می‌شوند. اعتبار این آزمون با استفاده از روش آزمون، باز آزمون در مطالعه رحمانی (1386)91/0و روایی آزمون استفاده از روایی ملاکی73/0بدست آمده است. اعتبار و روایی این آزمون در مطالعه تیمز میرسون و هال(2008) به ترتیب 90/0 و80/0گزارش شده است. مدت زمان این آزمون 45 دقیقه است. آزمون 60 نمره دارد و سن اجرای بین 9 تا 18 سال می باشد. در این تحقیق از آزمون تصویری مداد کاغذی استفاده شد.

ج- پیشرفت تحصیلی

برای اندازه گیری