پیش‌بینی تعلل‌ورزی تحصیلی بر اساس ارزش کاربردی و ارزش ذاتی تکلیف در دانش-آموزان پایه دهم شهر تبریز

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه تبریز

2 استاد گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز

3 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز

4 کارشناس‌ارشد روانشناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

چکیده

هدف پژوهش حاضر پیش­بینی تعلل­ورزی تحصیلی بر اساس ارزش کاربردی و ارزش ذاتی تکلیف به روش توصیفی- همبستگی بود. از جامعه­ی آماری دانش­آموزان پایه­ی دهم شهر تبریز، نمونه­ای متشکل از 350 دانش­آموز دبیرستانی (175 پسر و 175 دختر) با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای به صورت تصادفی انتخاب شد. برای جمع­آوری اطلاعات مقیاس تعلل­ورزی تاکمن و مقیاس محقق ساخته ارزش تکلیف پس از تعیین روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. داده­ها به دست آمده به روش همبستگی گشتاوری پیرسون و رگرسیون چندگانه استاندارد تجزیه و تحلیل شد. نتایج همبستگی پیرسون بین متغیرها نشان داد که بین ارزش کاربردی و ارزش ذاتی یک تکلیف با تعلل­ورزی تحصیلی رابطه­ی منفی معنی‌دار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون استاندارد نیز نشان داد که متغیر ارزش ذاتی پیش­بینی کننده­ی معنی‌دار تعلل­ورزی تحصیلی می­باشد. این یافته­ها می­توانند توسط معلمان، مشاوران و والدین جهت افزایش یادگیری و هدایت تحصیلی بهتر دانش­آموزان به کار گرفته شوند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Predicting academic procrastination based on utility value and intrinsic value of assignments among 10th grade high school students of Tabriz

نویسندگان [English]

  • Delaram Mohammadi 1
  • Eskandar Fathi Azar 2
  • Rahim Badri gargari 3
  • Omid Ebrahimi 4
1 Tabriz
2 Tabriz
3 Tabriz
4 Tabriz
چکیده [English]

The aim of the present study was to predict academic procrastination based on the utility value and intrinsic value of assignments using a descriptive- correlational method. 350 high school students ( 175 boys and 175 girls) were selected randomly through multistage cluster sampling from among the statistical population of 10thgrade high school students of Tabriz.To collect the data, the researchers used both Takman’s procrastination scale and a validated researcher-made scale for measuring assignment value. The collected data were analyzed through conducting Pearson Product correlation and standard multiple regression analyses.The findings revealed that there was a negative significant relationship between the utility and intrinsic values of assignments and students’ academic procrastination. Moreover, the results of the standard multiple regression showed that intrinsic value was a significant predictor of academic procrastination. These findings can be utilized by teachers, counselors, and parents to enhance students’ learning and provide them with better educational guidance.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Academic Procrastination
  • Assignment
  • utility value
  • intrinsic value

 

 

 

 

 

پیش­بینی تعلل­ورزی تحصیلی بر اساس ارزش کاربردی و ارزش ذاتی تکلیف در دانش­آموزان پایه دهم شهر تبریز

 

دل­آرام محمدی[1]

اسکندر فتحی­آذر[2]

رحیم بدری‌گرگری[3]

امید ابراهیمی[4]

 

 

 

چکیده:

هدف پژوهش حاضر پیش­بینی تعلل­ورزی تحصیلی بر اساس ارزش کاربردی و ارزش ذاتی تکلیف به روش توصیفی- همبستگی بود. از جامعه­ی آماری دانش­آموزان پایه­ی دهم شهر تبریز، نمونه­ای متشکل از 350 دانش­آموز دبیرستانی (175 پسر و 175 دختر) با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای به صورت تصادفی انتخاب شد. برای جمع­آوری اطلاعات مقیاس تعلل­ورزی تاکمن و مقیاس محقق ساخته ارزش تکلیف پس از تعیین روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. داده­ها به دست آمده به روش همبستگی گشتاوری پیرسون و رگرسیون چندگانه استاندارد تجزیه و تحلیل شد. نتایج همبستگی پیرسون بین متغیرها نشان داد که بین ارزش کاربردی و ارزش ذاتی یک تکلیف با تعلل­ورزی تحصیلی رابطه­ی منفی معنی‌دار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون استاندارد نیز نشان داد که متغیر ارزش ذاتی پیش­بینی کننده­ی معنی‌دار تعلل­ورزی تحصیلی می­باشد. این یافته­ها می­توانند توسط معلمان، مشاوران و والدین جهت افزایش یادگیری و هدایت تحصیلی بهتر دانش­آموزان به کار گرفته شوند.

 

واژگان کلیدی: تعلل­ورزی تحصیلی، ارزش کاربردی تکلیف، ارزش ذاتی تکلیف

مقدمه:

به نظر می­رسد تعلل­ورزی[5] یکی از واقعیات بی­چون وچرای زندگی است که در بین اقشار و مشاغل مختلف وجود دارد. تعلل­ورزی به معنای به تعویق انداختن امری به دلیل ناخوشایندی یا ملال­آوری آن است­ (فرهنگ نامه­ی کمبریج[6]، 2003، به نقل از سیماریان، سیماریان و ابراهیمی قوام، 1390). واژه لاتین تعلل، مرکب از دو کلمه «پرو» و «کراسینوس» از ریشه لاتین به معنی «به تعویق انداختن تا صبح» است. این واژه معادل تعلل ورزی، سهل انگاری، به تعویق انداختن و این دست و آن دست کردن می باشد (الیس و جیمز نال[7] ،1382). درباره تعلل­ورزی تعریف واحد پذیرفته شده­ای وجود ندارد و هر یک از صاحب­نظران از منظر خود به این موضوع نگریسته­اند: الیس و کناس[8] ( به نقل از کاظمی، فیاضی، کاوه، 1389)، تعلل را تمایل به اجتناب از فعالیت، واگذار کردن انجام کار به آینده و استفاده از پوزش­خواهی برای توجیه تأخیر در انجام فعالیت تعریف کرده­اند. استیل[9] (2002)، تعلل را عقب انداختن انجام عملی به دلیل ناخوشایندی و ملال آوری آن تعریف می‌کند. از نظر فراری و تیس[10] (2000)، نیز تعلل مبین تأخیر در آغاز یا ادامه کار است. تعلل دزد زمان توصیف می‌شود، حتی به اعتقاد برخی افراد، تعلل سارق زندگی است (دوبینز و پتمن[11]؛ به نقل از فیاضی و کاوه، 1388). تعلل در اصل مبین نبود خود مدیریتی است، بدین معنی که فرد وقت خود را از راه انجام کارهایی بی‌فایده می‌دزدد، اما هنگام مرگ حاضر است به هر بهایی زمان را خریداری کند تا لحظه‌ای بیشتر زنده بماند (فیاضی و کاوه، 1388). تعلل­ورزی با توجه به پیچیدگی و مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری آن به گونه­های مختلفی چون: 1) تعلل‌ورزی کلی یا روزمره[12]، 2) تعلل‌ورزی مختل یا بدون کنترل و اراده (روان­رنجورانه)[13]، 3) تعلل‌ورزی در تصمیم­گیری[14]، 4) تعلل‌ورزی وسواسی[15] و 5) تعلل‌ورزی تحصیلی[16]می­شود. رایج­ترین شکل تعلل‌ورزی، تعلل‌ورزی تحصیلی است (جوکار و آقاپور؛ به نقل از بدری و حسینی، 1389). راثبلوم، سولومون، و موراکامی[17] (1986) این نوع تعلل‌ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی تعریف نموده­اند، که همیشه با اضطراب توام است (جوکار و آقاپور، 1386). اغلب تحقیقات نشان می­دهند که تعلل­ورزی تحصیلی مشکل رفتاری در بین دانش­آموزان است. و تعلل برای 15 تا 20 درصد افراد همیشگی بوده و به عنوان یک مشکل مطرح است (جوکار و آقاپور،1386). هر چند تعلل­ورزی زودگذر و مقطعی باعث پیامدهای مثبتی چون کاهش فشار روانی و جلوگیری از بیماری­های جسمی می­شود ولی تعلل­ورزی مزمن و طولانی مدت، منجر به یادگیری شتابزده، اضطراب امتحانی، هراس اجتماعی، پیشرفت پایین، اعتماد به نفس و عزت نفس پایین، سطوح افسردگی بالا، کمرویی و اضطراب می­شود (محمدی، 1393).

در بررسی علل تعلل­ورزی، نظریه پردازان انگیزشی معتقدند تعلل‌ورزی به این دلیل روی می­دهد که افراد تعلل ورز به تکالیف و فعالیت‌های دیگری به غیر از تکلیفی که برای آنها در نظر گرفته شده است علاقه‌مندند (شوارتز[18] ، به نقل از کاظمی و همکاران، 1389). و این­گونه افراد معمولاً هنگامی که با یک تکلیف لذت بخش در حین انجام تکلیف اصلی مواجه می­شوند، از تکلیف اصلی منحرف شده و جذب آن تکلیف لذت بخش می­شوند(هلیر، رابینسون و شرودد[19] ، 1387).

استیل (2007) در یک فرا تحلیل علل و اثرات احتمالی تعلل‌ورزی را با متغیرهای متعدد مورد بررسی قرار داده است. یافته‌های وی نشان داد که بیزاری از تکلیف و تأخیر در تکلیف پیش‌بینی کننده­های قوی برای تعلل‌ورزی هستند. او نیز یکی از ویژگی­های تأثیرگذار بر تعلل ورزی را بیزاری از تکلیف می­داند. به باور استیل، کارهایی که جذابیت کمتری برای فرد دارند، بیشتر به تعویق انداخته می‌شود.

علاقه (ارزش ذاتی یک تکلیف[20]) در نظریه­ی انتظار- ارزش اکلز و ویگفیلد (1992) به صورت لذتی که افراد در هنگام انجام دادن یک کار تجربه می­کنند، یا علاقه ذهنی آنها به محتوای تکلیف تعریف می­شود. یعنی هرگاه ارزش علاقه­ی درونی بالا باشد، افراد بیشتر سرگرم تکلیف می­شوند، مداومت بیشتری به خرج می دهند و انگیزش درونی برای انجام تکلیف را پیدا می‌کنند. استیل (2007) در یافته‌های خود به این نتیجه رسید که اگر فرد نسبت به موضوع علاقه و انگیزه درونی داشته باشد، یادگیری موضوع تسهیل می­شود و یادگیرنده می­تواند بر موضوع درس مسلط شود. بنابراین علاقه، لذت، خوشایندی و تمایل به موضوعات یادگیری می­تواند منجر به افزایش مطالعه عمیق و لذت­بخش شود. موضوعاتی که به طور سطحی و بدون علاقه مطالعه می­شوند، تعلل­ورزی بیشتری به همراه خواهند داشت. توکلی­ (1392) دریافت دانشجویانی که به رشته­ی تحصیلی خود علاقه دارند، تعلل‌ورزی کمتری نشان می­دهند. هم‌چنین دانشجویانی که با هدف کسب علم و مهارت وارد دانشگاه می­شوند تعلل‌ورزی کمتری نشان می­دهند. سنکال[21] و همکاران ( به نقل از بدری و حسینی، 1389) دریافتند که دانش­آموزان دارای انگیزش درونی بالا برای دنبال کردن تکالیف تحصیلی، نسبت به آن­هایی که دلایل درونی پایینی دارند (نظم بیرونی و بی­انگیزه بودن) تعلل­ورزی کمتری را نشان می­دهند. نتایج پژوهش پیچل، لی، تیبودیه و بلونت[22] (2000) نشان می­دهد که افراد در تکالیفی که لذت بیشتری از آنها می­برند، بیشتر درگیر فعالیت و تکلیف می­شوند و تعلل­ورزی کمتری دارند. تحقیقات انجام یافته نشان می­دهند، دانش­آموزانی که تکالیف تحصیلی را ارج می­نهند و به آنها علاقه دارند، بیشتر احتمال دارد که در آینده تکالیف مشابهی را برگزینند، و در ضمن عملکرد بهتر و یادگیری بیشتری دارند و به شکل سازگارانه‌تری به تکلیف می‌پردازند ­(پینتریچ و شانک[23]،1390).

مرور پیشینه­های تجربی نشان می­دهد، دانش­آموزانی که دارای ادراک مثبت از سودمندی تکلیف (ارزش کاربردی[24]) هستند، برای تحقق اهداف آینده­ی خود بیشتر از سایرین در تکالیف مدرسه برانگیخته می‌شوند، راهبردهای یادگیری موثرتری به کار می­برند، سخت­کوش­ترند و عملکرد بهتری در مدرسه دارند (فلت، اندرسین و لنز[25]، 2004). در نظریه­ی انتظار- ارزش اکلز و ویگفیلد (1992) ارزش کاربردی به صورت مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف او برای آینده، از قبیل اهداف شغلی تعریف می­شود. به عنوان مثال یک دانش­آموز ممکن است علاقه چندانی به شیمی نداشته باشد ولی چون می­خواهد پزشک شود، این درس ارزش کاربردی بالایی برای او پیدا می­کند. به عبارتی سودمندی ادراک شده، شناخت فرد از سودمندی رفتار حاضر او برای تحقق اهداف ارزشمند آینده است (فلت، اندرسین و لنز، 2004). مطالعات استیل ­(2007) نشان داد، افراد ابتدا تکالیفی را کامل می‌کنند که بالاترین ارزش و بیشترین فایده (ارزش کاربردی) را به دنبال دارد. اکلز و ویگفیلد و همکارانشان (ویگفیلد و اکلز[26] ؛ ویگفیلد؛ فیدر[27] ، به نقل از پینتریچ و شانک، 1390) در تحقیقات میدانی خود به این نتیجه رسیده‌اند که ادراک دانش‌آموز از اهمیت و کاربرد تکلیف و علاقه به آن، پیش‌بینی کننده بهتری برای ادامه‌ی دروس ریاضی و تصمیم به ثبت‌نام در این دروس است. محمود علیلو ، موحدی و علیزاده گورادل (1392) در تحقیقی دریافتند که ارتباط معنی‌داری بین سودمندی ادراک شده (ارزش کاربردی) با پیشرفت تحصیلی وجود دارد. میلر، دی بیکر و گرین[28] (به نقل از ابراهیمی و همکاران، 1390) دریافتند اگر افراد رابطه­ای بین وظیفه و تکلیف در حال انجام و یک پیامد ارزشمند احتمالی ادراک نکنند، ارزش کاربردی ادراک شده و ارزش مشوقی پیامد تقلیل می­یابد و یا از بین خواهد رفت و تمایل به انجام تکلیف کاهش می­یابد. و زمانی که ارزش کاربردی تکلیف برای دانش­آموز بالاست، این امر بر ارزش مشوقی تکلیف یادگیری و در نتیجه تلاش و مداومت در آن می­افزاید.

 در مجموع با توجه به چارچوب نظری و سوابق پژوهشی ذکرشده می­توان گفت، در مورد تعلل­ورزی و عوامل ایجاد کننده آن، و نقش آن در شکل­گیری و پیشرفت دانش­آموزان تحقیقات بسیار معدودی در زمینه متغیرهای مورد مطالعه صورت گرفته­است(گلستانی­بخت و شکری، 1392). هم‌چنین عدم توجه کافی در تحقیقات، به بعد علاقه و کاربرد تکالیف ارائه شده برای دانش­آموزان که از عوامل مؤثر در تعلل­­ورزی می­باشند. هدف پژوهش حاضر پیش­بینی رابطه­ی تعلل­ورزی تحصیلی براساس مؤلفه­های ارزش کاربردی و ارزش ذاتی تکلیف بود. که در این راستا فرضیه­ها و سؤال زیر مورد آزمون قرار گرفتند.

 1-بین ارزش ذاتی (لذت) و تعلل­ورزی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد.

 2 -­ بین ارزش کاربردی تکلیف و تعلل­ورزی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد.

3- کدام یک از دو متغیر ارزش کاربردی و ارزش ذاتی تعلل­ورزی تحصیلی را پیش­بینی می­کند؟

 

روش و ابزار پژوهش

با توجه به موضوع پژوهش و اهداف مورد نظر، این پژوهش از نوع توصیفی­-همبستگی بود که تغییرات تعلل­ورزی تحصیلی براساس تغییرات ارزش کاربردی و ارزش ذاتی مورد پیش­بینی قرار گرفت. از جامعه‌ی آماری(تعداد3170 [29]) دانش‌آموز دختر و پسر پایه دهم ناحیه 2 شهر تبریز که در سال‌تحصیلی 93-1392 مشغول به تحصیل بودند. نمونه­ای بر اساس جدول مورگان به تعداد 350 نفر (175 دختر و 175 پسر) به صورت خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند. برای این منظور از بین دبیرستان­های ناحیه 2 تبریز، 6 دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب و از بین کلاس­های پایه­ی دهم هر دبیرستان نیز دو کلاس به صورت تصادفی گزینش شد، تا نمونه مورد نظر محقق شد. در این پژوهش ابزارهای اندازه‌گیری عبارت بودند از:

مقیاس ارزش تکلیف: برای اندازه­گیری متغیرهای ارزش ذاتی و ارزش کاربردی تکلیف، از پرسشنامه­ی ارزش تکلیف استفاده شد. با توجه به اینکه در زمینه­ی ارزش تکلیف، چندین پرسشنامه وجود دارد که هیچ یک قادر به اندازه­گیری این دو مؤلفه نمی‌باشند، در پژوهش حاضر با ترجمه پرسشنامه اکلز و ویگفیلد (1992)، و افزودن چندگویه توسط محقق، پرسشنامه­ای تهیه شد که حاوی 16 گویه بوده و نمره‌گذاری آن به صورت 4 گزینه­ای لیکرت از(کاملاً مخالفم=1 تا کاملاً موافقم=4) درجه­بندی شده است. 4ماده آن برای اندازه­گیری ارزش کاربردی و 4ماده برای ارزش ذاتی مورد استفاده قرار گرفت. 8 ماده برای اندازه­گیری دو مؤلفه دیگر ارزش تکلیف می­باشد که مورد هدف این تحقیق نیست. روایی پرسشنامه مذکور پس از ترجمه و ساخته شدن، از نظر مفهومی و دقت به کارگیری کلمات معادل و جمله‌بندی مناسب، توسط چند تن از متخصصان روان­شناسی دانشگاه تبریز مورد مقایسه و بازبینی قرار گرفته و تأیید شد. سپس از روش همبستگی سؤالات هر بعد با نمره کل بعد مربوطه برای تعیین روایی استفاده شد، نتایج نشان داد که همبستگی هر گویه با نمره کل آن بین 57/0 تا 76/0 بود که نشان دهنده روایی مناسب آن است(محمدی، 1393). پایایی پرسشنامه از طریق بازآمایی برای مؤلفه­­ی ارزش ذاتی70/0، ارزش کاربردی 75/0 و پایایی کل آن 72/0برآورد شد.

مقیاس تعلل ورزی تاکمن[30]: مقیاس گرایش تعلل ورزی تحصیلی، 16 گویه دارد که در سال 1991 توسط تاکمن ساخته شده و آیتم­های آن در مقیاس 5 درجه­ای لیکرت نمره­گذاری می­شود. آزمودنی پاسخ خود را با گزینه­های اصلاً در مورد من صدق نمی­کند، کم، تاحدودی زیاد و خیلی زیاد مشخص می­کند. این مقیاس برای ارزیابی میزان گرایش دانشجویان به تعلل­ورزی تحصیلی ساخته شده است و جنبه­های اختصاصی تعلل­ورزی در عرصه­های تحصیلی و انجام امور آموزشی را مورد سنجش قرار می­دهد. تاکمن در بررسی عوامل مکنون این پرسشنامه، معین کرده است که یک عامل اختصاصی تعلل­ورزی تحصیلی را مورد ارزیابی قرار می­دهد و سؤالات آزمون قادر است 69/. واریانس تعلل­ورزی تحصیلی را پوشش دهد. مطالعات اخیر که پرسشنامه تاکمن را به کار برده­اند، پایایی بالای 90/0 را نشان داده­­اند. هم‌چنین هاول و همکاران (2006)، رابطه معنی‌داری بین نمرات مقیاس تعلل­ورزی و ارزیابی­های رفتاری (54/0r=) را گزارش کرده­اند (به نقل از هاشمی و همکاران، 1391). مصطفوی (1389)، ضریب پایایی 86/0 را در پایان‌نامه خود گزارش نموده است. در این پژوهش هم از طریق بازآمایی، ضریب پایایی 68/0 برای مقیاس تعلل­ورزی تاکمن محاسبه شد.

 

یافته­های پژوهش

در پژوهش حاضر به تناسب فرضیه­های پژوهشی، دو دسته متغیر یعنی ملاک و پیش­بین مورد مطالعه قرار گرفتند. اندازه­های این متغیرها به کمک ابزارهای مورد استفاده، محاسبه شده و برای عینیت بخشیدن به وضعیت این متغیرها میانگین و انحراف استاندارد این متغیرها در جدول 1 ارائه شده­اند.

جدول(1): شاخص­های توصیفی تعلل­ورزی تحصیلی، ارزش کاربردی و ارزش ذاتی

متغیرها           جنسیت   میانگین  انحراف معیار حداقل   حداکثر

                دختر    69/42     35/7     16     64   

تعلل ورزی تحصیلی    پسر    00/45     80/7     16     64

                 کل    85/43     65/7

                دختر    50/11      85/1     4      16

ارزش ذاتی         پسر     07/11      15/2     4      16

                کل     29/11     01/2     

                دختر    30/12      43/2     4      16

ارزش کاربردی       پسر    40/12      78/2     4      16    

                کل     35/12     61/2

مندرجات جدول1نشان می­دهد میانگین نمره تعلل­ورزی پسران(31/2 واحد) بالاتر از دختران بوده و در سایر متغیرها تفاوت فاحشی بین میانگین دختر و پسر مشاهده نمی­شود.

برای تحلیل فرضیه­های پژوهش از روش همبستگی پیرسون استفاده گردید که پیش فرض­های این روش تحلیل مورد تأیید قرار گرفت.

جدول(2): پیش فرض همگنی واریانس­ها با اجرای آزمون لون

متغیرها           F    DF(1)   DF(2)   معنی داری

ارزش کاربردی      85/2    1    298       92/0

ارزش ذاتی        26/1    1     298        26/0

تعلل ورزی تحصیلی  24/0    1     298        63/0

 

در جدول2 سطح معنی داری (05/0P>) متغیرها نشان می­دهد که واریانس این متغیرها یکسان می­باشد.

جدول(3): آزمون کولموگروف- اسمیرنوف نرمال بودن

متغیر             N       Z       P

تعلل­ورزی تحصیلی   350      16/1    35/1

ارزش ذاتی        350      43/2    000/0

ارزش کاربردی      350      27/2    001/0

با توجه به نتایج جدول3 مشاهده می‌شود که سطح معنی داری برای متغیر تعلل­ورزی 05/0P> می­باشد که نرمال بودن توزیع را نشان می­دهد. ولی برای متغیر ارزش ذاتی و کاربردی 05/0P< گزارش شده است که تخطی از مفروضه نرمال بودن را نشان می­دهد. ولی در نمونه های بزرگ این نسبتاً معمول است(پالانت، 1389).

جدول (4): ماتریس همبستگی پیرسون بین تعلل­ورزی تحصیلی با ارزش ذاتی و ارزش کاربردی

متغیر                1        2        3

1ـ تعلل­ورزی تحصیلی     1       *209/0-   *23/0-

2ـ ارزش ذاتی                   1      *382/0  

3ـ ارزش کاربردی                          1

000/0*P<

 

فرضیه شماره 1: بین ارزش ذاتی (علاقه) و تعلل­ورزی تحصیلی رابطه­ی منفی وجود دارد.

 با استفاده از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون، این فرضیه بررسی شد. طبق جدول4 همبستگی منفی و معنی­دار بین دو متغیر وجود دارد( 21/0-r=، 350n= و001/0 p=<) پس این فرضیه پژوهش مورد تأیید قرار گرفت.

فرضیه شماره 2: بین ارزش کاربردی تکلیف و تعلل­ورزی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد.

مندرجات جدول4 نشان می­دهد، همبستگی منفی و معنی­دار بین دو متغیر وجود دارد، (23/0-r=، 350n=، 001/0p< ). بطوری که سطوح بالای تعلل­ورزی تحصیلی با سطوح پایین ارزش کاربردی مرتبط است و این فرضیه نیز مورد تأیید قرار گرفت.

 در ادامه برای تحلیل سؤال پژوهشی از روش تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد که نتایج آن در جدول 5و6آمده است.

جدول (5): خلاصه مدل رگرسیون استاندارد

مدل   R     R2         F      P

1    43/0  182/0    33    000/0


نتایج جدول5 نشان می­دهد که متغیر های ارزش کاربردی و ارزش ذاتی یک تکلیف 18درصد واریانس تعلل­ورزی تحصیلی را پیش­بینی می­کنند.

جدول(6): نتایج تحلیل رگرسیون استاندارد بین متغیر ملاک و پیش­بین

متغیر       Bخام        SE  Beta     t      P   R          R2

ارزش کاربردی 13/0-    19/0    04/0-  7/0-     48/0    04/0-     0016/0

ارزش ذاتی   23/1-   18/0    41/0-   8/6-   000/0    36/0-      13/0

مندرجات جدول 6 برای آزمون سؤال پژوهش نشان می­دهد که متغیر ارزش ذاتی تکلیف (علاقه) با (41/0-Beta=) بیشترین سهم یگانه را برای تبیین متغیر تعلل­ورزی تحصیلی دارد و در پیش­بینی تعلل‌ورزی به لحاظ آماری نقش معنی­داری دارد (001/0p<). اما ارزش کاربردی یک تکلیف در پیش­بینی تعلل­ورزی از سهم معنی‌داری برخوردار نیست(05/0P>). هم‌چنین با توجه به همبستگی نیمه تفکیکی محاسبه شده برای هر متغیر می‌توان چنین توضیح داد که متغیر علاقه می­تواند تنها 13 درصد تغییرات نمرات تعلل ورزی تحصیلی را تبیین کند.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر پیش­بینی تعلل­ورزی تحصیلی براساس متغیرهای ارزش ذاتی و ارزش کاربردی تکالیف بود. نتایج به دست آمده در خصوص فرضیه 1 نشان داد که بین تعلل­ورزی تحصیلی و ارزش ذاتی (علاقه) یک تکلیف رابطه­ی منفی و معنی‌دار وجود دارد، این یافته با یافته­های فلت، اندریسن و لنز(2004)، اکلز و ویگفیلد (1992)، استیل (2007)، توکلی (1392) سنکال و همکاران (1995)، پینتریچ و شانک (2002) همسو می­باشد. در مورد این یافته می­توان گفت، در مدل اکلز و ویگفیلد (1992) هرگاه ارزش ذاتی یک تکلیف بالا باشد، افراد بیشتر سرگرم تکلیف می­شوند، مداومت بیشتری به خرج می­دهند و نهایتاً تعلل کمتری در انجام آن کار دارند. هم‌چنین طبق نظریه­ی خودمختاری دسی و ریان[31] (1985)، دانش­آموزان در تکالیف مورد علاقه (که افراد بخاطر خود آن فعالیت­ها درگیر انجام آن­ها می­شوند) لذت بیشتری را تجربه می­کنند و تعلل­ورزی کمتری دارند. هم‌چنین ارپن (1998) معتقد است که اگر شخصی به موضوعی علاقه داشته باشد و از مطالعه­ی آن لذت ببرد سبب می­شود که فرد وقت بیشتری را صرف یادگیری آن مطلب کند، اما موضوعاتی که به طور سطحی و بدون علاقه مطالعه می­شوند، تعلل­ورزی بیشتری به همراه خواهند داشت، زیرا یادگیرنده نمی­تواند از یادگیری لذت ببرد. پس سطوح بالای تعلل‌ورزی تحصیلی با سطوح پایین متغیر علاقه مرتبط است. یعنی هر چه میزان علاقه و لذت درونی نسبت به تکلیف بیشتر باشد، میزان تعلل­ورزی در تکالیف کمتر می­شود.

در خصوص فرضیه 2 نیز یافته­های به دست آمده از تحلیل با روش همبستگی پیرسون نشان داد که بین ارزش کاربردی و تعلل­ورزی تحصیلی همبستگی منفی معنی‌دار وجود دارد، همبستگی منفی بین این متغیرها به این نکته اشاره دارد که، هر چه میزان ارزش کاربردی یک تکلیف بیشتر باشد، میزان تعلل‌ورزی تحصیلی در دانش­آموزان کمتر دیده می­شود. پس سطوح بالای تعلل­ورزی تحصیلی با سطوح پایین متغیرارزش کاربردی مرتبط است. این یافته با یافته­های میلر، دی بیکر و گرین (به نقل از ابراهیمی و همکاران، 1390)، اکلز و ویگفیلد (1992، 1994)، استیل (2007)، فلت، اندرسین و لنز (2004)، محمود علیلو و همکاران (1392) و فیدر (به نقل از پینتریچ و شانک، 2002) همسو می­باشد. به نظر فلت و همکاران (2004) افراد با برقراری یک رابطه بین پیامدهای تحصیلی جاری با اهداف و آمال آینده، تکالیف تحصیلی کنونی را سودمند دانسته و با تلاش بیشتر به سمت اهداف آینده خود حرکت می­کنند. همانطور که مدل انتظار-ارزش اکلز و ویگفیلد (1992) بیان می­کند، دانش­آموزانی که ارزش بیشتری برای اهداف خود در آینده قایل هستند و آن را سودمند می­دانند برای تحقق اهدف خود تلاش و استمرار و مداومت بیشتری دارند. دسی و ریان (1985) معتقدند دانش­آموزانی که ارزش کاربردی پایینی برای فعالیت­های مدرسه احساس می­کنند، نسبت به مدرسه و تکالیف آن تمایل بسیار کمتری دارند و در نتیجه تعلل­ورزی بیشتری در انجام تکالیف از خود نشان می­دهند. این دانش­آموزان از آن گروه دانش­آموزانی خواهند بود که معلمان اغلب درباره­ی آن می­گویند «ما نمی­توانیم حتی با تهدید به تنبیه وادارشان کنیم که کارشان را انجام بدهند.» دانش­آموزانی که احساس می­کنند انجام دادن تکالیف نه فقط برای دیگران (مانند معلمان یا والدین)، بلکه شخصاً برای خودش هم بسیار اهمیت دارد، به انجام تکالیف مدرسه می‌پردازند و کمتر در آن­ها تعلل می­کنند. زیرا برایشان مهم است، حتی اگر بیشتر به خاطر دلایل سودجویانه و سودمندی تکلیف باشد (پینتریچ و شانک، 1390).

یافته­های به دست آمده در مورد سؤال پژوهش نیز نشان داد که متغیر ارزش ذاتی(علاقه) تکلیف در پیش­بینی تعلل­ورزی تحصیلی، از لحاظ آماری معنی‌دار بوده و می­تواند به شکل منفی تعلل­ورزی تحصیلی را پیش­بینی کند. این یافته با یافته­های (سیکزنت میهالی[32]، به نقل از پینتریچ و شانک، 1390) و (رنینگر ، هیدی و کراپ[33]، 1992؛ شیفل[34]، 1991؛ توبیاس[35]، 1994) همسو می­باشد. در تبیین این یافته می­توان گفت با توجه به اینکه یادگیرندگانی که انگیزه درونی (علاقه) دارند نسبت به یادگیرندگانی که انگیزه بیرونی (ارزش کاربردی) دارند از عملکرد تحصیلی بهتری برخوردارند (به نقل از حسینی، طالع­پسند و بیگدلی، 1389)، و چون علاقه بعنوان انگیزه درونی و ارزش کاریردی به­عنوان انگیزه بیرونی برای انجام یک تکلیف مطرح است پس دانش­آموزانی که دارای علاقه هستند در انجام تکالیف تعلل کمتری نیز نشان می­دهند. به طوری که اگر شخص به موضوعی علاقه داشته باشد و از مطالعه آن لذت ببرد باعث می‌شود که فرد انگیزه درونی پیدا کرده و وقت بیشتری را صرف یادگیری آن مطلب کند، اما موضوعاتی که به طور سطحی و بدون علاقه مطالعه می‌شوند، تعلل‌ورزی بیشتری به همراه خواهند داشت. زیرا یادگیرنده نمی­تواند از یادگیری لذت ببرد. هلیر، رابینسون و شرودد[36](1387) معتقدند، تعلل‌ورزان معمولاً هنگامی که با یک تکلیف لذت بخش در حین انجام تکلیف اصلی مواجه می­شوند، از تکلیف اصلی منحرف شده و جذب آن تکلیف لذت بخش می­شوند. و در انجام کارهایی که جذابیت کمتری برای فرد دارند، بیشتر به تعویق انداخته و تعلل بیشتری نشان می­دهند. این افراد بیشتر از آنچه قصد داشته باشند، کارهایشان را به دلیل فعالیت‌های سرگرم‌کننده و مورد علاقه دیگر به تأخیر می‌اندازند.

این پژوهش دارای چند محدودیت اجرایی بود. یکی از محدودیت­­های پژوهش حاضرآن بود که روش تحقیق از نوع همبستگی بود. به همین جهت نمی­توان استنباط علی از نتایج آن نمود. دوم اینکه پژوهش حاضر در میان دانش­آموزان پایه­ی دهم و با فرهنگ خاص انجام شد. بنابراین تعمیم این یافته‌ها به مقاطع تحصیلی دیگر باید با احتیاط انجام شود. محدودیت دیگر نبود پرسشنامه جامع در زمینه ارزش تکلیف بود که به پژوهش­های بیشتر در این زمینه نیاز است. هم‌چنین بر مبنای یافته­های این پژوهش، می­توان پیشنهادهای کاربردی مختلفی را ارائه داد. از جمله اینکه پیشنهاد می­شود آگاهی دانش­آموزان و والدین و حتی معلمان در زمینه­ی تعلل­ورزی و علل و آثار جسمی و روانی و پیامدهای بین فردی آن، به عنوان یکی از اهداف اصلی مدارس مدنظر قرار گیرد. و این کار از طریق برگزاری جلسات مشاوره خانواده برای اولیاء و دوره­های ضمن خدمت برای معلمان انجام گیرد. پیشنهاد دوم این که معلمان تا آنجا که امکان دارد در تدریس خود روش­هایی را به کار ببرند که انتخاب محتوای درس توسط دانش­آموزان انجام گیرد. پیشنهاد می­شود معلمان کنجکاوی طبیعی کودکان را برای یادگیری به کار گیرند و به تفاوت­های فردی آنها در انگیزش توجه داشته باشند. در آخر پیشنهاد می­شود طبق نظر پینتریچ و شانک (2002) معلمان در مورد ارزش قائل شدن برای محتویات دروس و علاقه به آن، الگوی دانش‌آموزان باشند. بدین صورت که معلمان با علاقه دروس مدرسه را تدریس کنند و در مورد علاقه شخصی خود و ارزشی که برای محتوای دروس قائلند با دانش­آموزان صحبت کنند. تا دانش­آموزان بیشتر به محتویات علاقه­مند شوند.

 

 

منابع

ابراهیمی، سارا؛ پاکدامن، شهلا و سپهری، صفورا، (1390). روابط بین اهداف پیشرفت، جو کلاس، توانایی و سودمندی ادراک شده در نوجوانان. مجله­ی روانشناسی تحولی، شماره­ی 29، 53-44.

الیس، آلبرت و نال، ویلیام جیمز،(1382). روانشناسی اهمالکاری: غلبه بر تعلل ورزیدن،(ترجمه محمد علی فرجاد). تهران : انتشارات رشد.

بدری‌گرگری، رحیم و حسینی، فریبا، (1389). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردی یادگیری خود تنظیمی با تعلل­ورزی دانشجویان دانشگاه تبریز. مجله­ی تازه­ها و پژوهش­های مشاوره، 9(36)، 126-111.

پالانت، جولی(1389).تحلیل داده­های علوم رفتاری با برنامهSPSS (ترجمه اکبر رضایی). تبریز: انتشارات فروزش.

پنتریچ، پال آر و شانک، دیل اچ،(1390). انگیزش در تعلیم و تربیت: نظریه­ها تحقیقات و راهکارها(ترجمه مهرناز شهرآرای). تهران: نشر علم.

توکلی، محمد علی، (1392). بررسی شیوع اهمال‌کاری تحصیلی در بین دانشجویان و ارتباط آن با ویژگی­های جمعیت­شناختی، ترجیح زمان مطالعه، و هدف از ورود به دانشگاه. فصلنامه روان­شناسی تربیتی، 9(28)، 100­-­121.

جوکار، بهرام و دلاورپور، محمدآقا، (1386). رابطه تعلل­ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت. فصلنامه اندیشه­های نوین تربیتی، 3(3و 4)، 61- 80.

حسینی، فخری­السادات؛ طالع­پسند، سیاوش؛ بیگدلی، ایمان ا...، (1390). نقش مؤلفه­های انتظار-ارزش بر پیشرفت شیمی دانش­آموزان. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 6(18)، 40-69.

سیمیاریان، کوثر؛ سیمیاریان، قاسم؛ ابراهیمی قوام، صغری، (1390). بررسی اثر بخشی آموزش خودکنترلی بر کاهش سهل‌انگاری نوجوانان دختر پایه دوم متوسطه شهر تهران. مجله­ی پژوهش­های روانشناسی اجتماعی، 1(3)، 19­-­35.

فیاضی، مرجان و کاوه، منیژه، (1388). تعلل: سندرم فردا. بی جا، شماره 205، 45­­-48.

کاظمی، مصطفی؛ فیاضی، مرجان؛ کاوه، منیژه، (1389). بررسی میزان شیوع تعلل و عوامل مؤثر بر آن در بین مدیران و کارکنان دانشگاه.پژوهش­نامه مدیریت تحول، 2(4).42-54.

گلستانی بخت، طاهره و شکری، مهناز،(1392). رابطه تعلل­ورزی تحصیلی با باورهای فراشناختی.دو فصلنامه علمی- پژوهشی شناخت اجتماعی،2(3)، 89-100.

محمدی، دل­آرام(1393). پیش‌بینی تعلل­ورزی تحصیلی بر اساس مؤلفه­های ارزش تکلیف در دانش­آموزان پایه دهم شهر تبریز. پایان­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز.

محمود­علیلو، مجید؛ موحدی، یزدان و علیزاده گورادل، جابر، (1392). تعیین رابطه­ی حالت­های فراشناختی، سودمندی ادراک شده و تاکیدات هدفی والدین با پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری،مجله­ی ناتوانی­های یادگیری، دوره 3، شماره­ی 1، 109-91.

مصطفوی؛ فریده (1389).بررسی نقش جهت­گیری هدف پیشرفت (­تسلط طلبی، اجتناب از کار، عملکرد گزینی، عملکرد گریزی)، ادراکات خودکارآمدی در خودتنظیمی و ویژگی­های شخصیتی(نوروتیسم و مسئولیت‌پذیری) در تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز.

هاشمی، تورج؛ مصطفوی، فریده؛ ماشینچی عباسی، نعیمه؛ بدری، رحیم، (1391).نقش جهت­گیری هدف، خودکارآمدی خودتنظیم­گری و شخصیت در تعلل­ورزی.روانشناسی معاصر،1(7)، 73­-­84.

هلیر، رجینا؛ رابینسون، کارول؛ شرودد، فیلیپس، (1387).مهارت­های مطالعه برای یادگیری مؤثر، (ترجمه منصور بیرامی، تورج هاشمی و فرهاد محمدی). تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Eccles, J., & Wigfield, A. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Reviw, 12, 265-310.

Ferrari, J. R., & Tice, D. M. (2000). Procrastination as a self-havdicap for men and women: A task-avoidance strategy in a laboratory setting. Journal of Rescarch in Personality, 34-83.

Orpen, C. (1998).The causes and consequences of academic procrastination: Aresereach not. West Educat. 21, 73­-­5.

phalet, K., Andriessen, I. & Lens, W. (2004). How future goals enhance motivation and leaening in multicultural classrooms. Educational Psychology Review, 16(1), 59–89.

Pychyl, T. A., Lee, J. M., Timbodeau. R., & Blun A. (2000). Five day of emotion: An experience sampling study of undergraduate student procrastination. J Soc Behav Personal, 5, 239-254.

Renniger, K. A., Hidi, S., & Krapp, A. (1992). The role of interest in learning and development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Rothblum, E, D. & Solomon, L, J & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive and behavioral, differences, between high and low procrastination. Journal of Counseling Psychology, 33(4), 387-394.

Schiefele. U. (1991). Interest, learning, and motivation.Educational Psychologist, 26, 299-323.

Steel, P. (2002). The measurement and nature of procrastination. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 63(3-B), 1599.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta­-­analytic and theoretical Review of Quintessential self­-­ Regulatory Failure. Psychological bulletin, 133(1), 65-94.

Tobias, S. (1994). Interest, prior knowledge, abd learning. Review of educational Research, 64, 37-54.

 



[1] - کارشناس‌ارشد روانشناسی تربیتی دانشگاه تبریز   delarammohamadi23@gmail.com

[2] - استاد گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز

[3] - دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز

[4] - کارشناس‌ارشد روانشناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

[5]. procrastination

[6]. Cambridge

[7]. Ellis, A. & Nal, W. J.

[8]. Ellis & Knaus

[9]. Steel

[10]. Ferrari, J. R & Tice

[11]. Dobbins & Pettman

[12]. General procrastination

[13]. Neurotic procrastination

[14]. Decisional procrastination

[15]. Compulsive procrastination

[16]. academic procrastination

[17]. Rothblum & Solomom & Murakami

1. Schwartz

2. Hellyer & Robinson & Sherwood

3. Intrinsic interest

[21]. Senecal

[22]. Pychyl, Lee, Timbodeau & Blunt

[23]. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H.

2. Utility value

[25]. Flett, Andriessen & Lens

[26]. Wigfield,A., & Eccles,J.

5. Feather

[28]. Miller, DeBacker & Greene

[29] - منبع اداره آمار سازمانی آموزش و پرورش استان آذربایجان­شرقی

[30]. Tuchman

[31]. Deci & Ryan

1. Csikszentmihalyi

2. Renninger & Hidi & Krapp

3. Schiefele

4. Tobias

1. Hellyer & Robinson & Sherwood

ابراهیمی، سارا؛ پاکدامن، شهلا و سپهری، صفورا، (1390). روابط بین اهداف پیشرفت، جو کلاس، توانایی و سودمندی ادراک شده در نوجوانان. مجله­ی روانشناسی تحولی، شماره­ی 29، 53-44.

الیس، آلبرت و نال، ویلیام جیمز،(1382). روانشناسی اهمالکاری: غلبه بر تعلل ورزیدن،(ترجمه محمد علی فرجاد). تهران : انتشارات رشد.

بدری‌گرگری، رحیم و حسینی، فریبا، (1389). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردی یادگیری خود تنظیمی با تعلل­ورزی دانشجویان دانشگاه تبریز. مجله­ی تازه­ها و پژوهش­های مشاوره، 9(36)، 126-111.

پالانت، جولی(1389).تحلیل داده­های علوم رفتاری با برنامهSPSS (ترجمه اکبر رضایی). تبریز: انتشارات فروزش.

پنتریچ، پال آر و شانک، دیل اچ،(1390). انگیزش در تعلیم و تربیت: نظریه­ها تحقیقات و راهکارها(ترجمه مهرناز شهرآرای). تهران: نشر علم.

توکلی، محمد علی، (1392). بررسی شیوع اهمال‌کاری تحصیلی در بین دانشجویان و ارتباط آن با ویژگی­های جمعیت­شناختی، ترجیح زمان مطالعه، و هدف از ورود به دانشگاه. فصلنامه روان­شناسی تربیتی، 9(28)، 100­-­121.

جوکار، بهرام و دلاورپور، محمدآقا، (1386). رابطه تعلل­ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت. فصلنامه اندیشه­های نوین تربیتی، 3(3و 4)، 61- 80.

حسینی، فخری­السادات؛ طالع­پسند، سیاوش؛ بیگدلی، ایمان ا...، (1390). نقش مؤلفه­های انتظار-ارزش بر پیشرفت شیمی دانش­آموزان. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 6(18)، 40-69.

سیمیاریان، کوثر؛ سیمیاریان، قاسم؛ ابراهیمی قوام، صغری، (1390). بررسی اثر بخشی آموزش خودکنترلی بر کاهش سهل‌انگاری نوجوانان دختر پایه دوم متوسطه شهر تهران. مجله­ی پژوهش­های روانشناسی اجتماعی، 1(3)، 19­-­35.

فیاضی، مرجان و کاوه، منیژه، (1388). تعلل: سندرم فردا. بی جا، شماره 205، 45­­-48.

کاظمی، مصطفی؛ فیاضی، مرجان؛ کاوه، منیژه، (1389). بررسی میزان شیوع تعلل و عوامل مؤثر بر آن در بین مدیران و کارکنان دانشگاه.پژوهش­نامه مدیریت تحول، 2(4).42-54.

گلستانی بخت، طاهره و شکری، مهناز،(1392). رابطه تعلل­ورزی تحصیلی با باورهای فراشناختی.دو فصلنامه علمی- پژوهشی شناخت اجتماعی،2(3)، 89-100.

محمدی، دل­آرام(1393). پیش‌بینی تعلل­ورزی تحصیلی بر اساس مؤلفه­های ارزش تکلیف در دانش­آموزان پایه دهم شهر تبریز. پایان­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز.

محمود­علیلو، مجید؛ موحدی، یزدان و علیزاده گورادل، جابر، (1392). تعیین رابطه­ی حالت­های فراشناختی، سودمندی ادراک شده و تاکیدات هدفی والدین با پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری،مجله­ی ناتوانی­های یادگیری، دوره 3، شماره­ی 1، 109-91.

مصطفوی؛ فریده (1389).بررسی نقش جهت­گیری هدف پیشرفت (­تسلط طلبی، اجتناب از کار، عملکرد گزینی، عملکرد گریزی)، ادراکات خودکارآمدی در خودتنظیمی و ویژگی­های شخصیتی(نوروتیسم و مسئولیت‌پذیری) در تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز.

هاشمی، تورج؛ مصطفوی، فریده؛ ماشینچی عباسی، نعیمه؛ بدری، رحیم، (1391).نقش جهت­گیری هدف، خودکارآمدی خودتنظیم­گری و شخصیت در تعلل­ورزی.روانشناسی معاصر،1(7)، 73­-­84.

هلیر، رجینا؛ رابینسون، کارول؛ شرودد، فیلیپس، (1387).مهارت­های مطالعه برای یادگیری مؤثر، (ترجمه منصور بیرامی، تورج هاشمی و فرهاد محمدی). تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Eccles, J., & Wigfield, A. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Reviw, 12, 265-310.

Ferrari, J. R., & Tice, D. M. (2000). Procrastination as a self-havdicap for men and women: A task-avoidance strategy in a laboratory setting. Journal of Rescarch in Personality, 34-83.

Orpen, C. (1998).The causes and consequences of academic procrastination: Aresereach not. West Educat. 21, 73­-­5.

phalet, K., Andriessen, I. & Lens, W. (2004). How future goals enhance motivation and leaening in multicultural classrooms. Educational Psychology Review, 16(1), 59–89.

Pychyl, T. A., Lee, J. M., Timbodeau. R., & Blun A. (2000). Five day of emotion: An experience sampling study of undergraduate student procrastination. J Soc Behav Personal, 5, 239-254.

Renniger, K. A., Hidi, S., & Krapp, A. (1992). The role of interest in learning and development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Rothblum, E, D. & Solomon, L, J & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive and behavioral, differences, between high and low procrastination. Journal of Counseling Psychology, 33(4), 387-394.

Schiefele. U. (1991). Interest, learning, and motivation.Educational Psychologist, 26, 299-323.

Steel, P. (2002). The measurement and nature of procrastination. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 63(3-B), 1599.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta­-­analytic and theoretical Review of Quintessential self­-­ Regulatory Failure. Psychological bulletin, 133(1), 65-94.

Tobias, S. (1994). Interest, prior knowledge, abd learning. Review of educational Research, 64, 37-54.