اثر آموزش مهارت حل مسأله ابداعی بر تفکرخلاق، تفکرانتقادی، تفکرعلمی و خودکارآمدی دانشجویان علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی تبریز، تحت شرایط بیوریتم فکری متفاوت

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان شناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن، ایران

2 عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، گروه روان شناسی بالینی، رودهن، ایران

3 عضو هیئت علمی دانشگاه ازاد اسلامی واحد رودهن، گروه روان شناسی، رودهن، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثر آموزش مهارت حل مسأله ابداعی بر تفکرخلاق، تفکرعلمی، تفکرانتقادی و خودکارآمدی دانشجویان، تحت شرایط بیوریتم متفاوت انجام گرفت. برای این منظور نمونه‌ای به اندازه 120 نفر از دانشجویان دختر گروه علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز به دو روش نمونه‌گیری تصادفی و داوطلبانه انتخاب شدند که در نهایت به علت افت آزمودنی تعداد 116 نفر، در شش گروه شامل گروه آزمایش 2 و 1، گروه کنترل 2 و 1 و گروه پلاسیبو 2 و 1 مورد بررسی قرار گرفتند. در این تحقیق از طرح نیمه آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد که متشکل از یک متغیر مستقلِ آموزش تریز، یک متغیر تعدیل کننده بیوریتم فکری و متغیرهای وابسته تفکرخلاق، انتقادی، علمی و خودکارآمدی بود. ابزار مورد استفاده برای جمع‌آوری داده‌ها شامل پرسشنامه مهارت‌های تفکرانتقادی کالیفرنیا فرم ب(1977)، آزمون خلاقیت دکتر عابدی(1373)، مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران (1982) و پرسشنامه تفکرعلمی لیانگ و همکاران(2006) بود. داده‌ها با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس تک‌متغیره و چندمتغیره مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این تحقیق نشان داد آموزش تریز تحت شرایط بیوریتم فکری بالا، باعث افزایش تفکرخلاق، تفکرانتقادی، تفکرعلمی و خودکارآمدی دانشجویان می‌شود. به عبارت دیگر درحالیکه آموزش تریز باعث افزایش ابعاد مختلف تفکر و خودکارآمدی می‌شود، بیوریتم فکری متفاوت(مثبت و منفی) باعث تعدیل آن می‌شود.  

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The effect of TRIZ instruction on creative thinking, critical thinking, scientific thinking, and self efficacy of students of humanities at the Islamic Azad University, Tabriz branch, under different intellectual biorhythms

نویسندگان [English]

  • Rana Saken Azari 1
  • Kianoush Hashemian 2
  • Hassan Pasha Sharifi 3
1 Tehran
2 Tehran
3 Tehran
چکیده [English]

The study aimed to determine the effect of TRIZ (theory of Inventive problem solving) instruction on the creative thinking, scientific thinking, critical thinking and self-efficacy of students under different biorhythms. For this purpose, a sample of 120 female students of Humanities at the Islamic Azad University of Tabriz were randomly selected from among volunteers. Due to decrease in sample size, 116 students participated in the study in six groups including experimental groups 1 and 2, control groups 1 and 2, and placebo groups 1 and 2. The study was a quasi-experimental research with pre-test post-test control group design. The independent variable of the study was TRIZ instruction, the moderate variable was intellectual biorhythm and the dependent variables were creative thinking, critical thinking, scientific thinking, and self-efficacy. The data was gathered through California critical thinking skills questionnaire (1997), Abedi`s (1373) creativity test, Scherer etal.`s (1982) general self-efficacy scale, and Liang etal.`s (2006) scientific thinking questionnaire. The data were analyzed by conducting univariate and multivariate covariance analyses. The results indicated thatteaching TRIZ under high condition of intellectual biorhythm increases creative thinking, critical thinking, scientific thinking and self-efficacy of the students. In other words, while teaching TRIZ leads to an increase in various aspects of thinking and self-efficacy, different Biorhythms (positive or negative) would moderate the results.

کلیدواژه‌ها [English]

  • TRIZ
  • Biorhythm
  • creative thinking
  • critical thinking
  • scientific thinking
  • self efficacy

 

 

 

 

 

اثر آموزش مهارت حل مسأله ابداعی بر تفکرخلاق، تفکرانتقادی، تفکرعلمی و خودکارآمدی دانشجویان علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی تبریز، تحت شرایط بیوریتم فکری متفاوت

 

رعنا ساکن‌آذری[1]

کیانوش هاشمیان[2]

حسن‌پاشا شریفی[3]

 

 

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثر آموزش مهارت حل مسأله ابداعی بر تفکرخلاق، تفکرعلمی، تفکرانتقادی و خودکارآمدی دانشجویان، تحت شرایط بیوریتم متفاوت انجام گرفت. برای این منظور نمونه‌ای به اندازه 120 نفر از دانشجویان دختر گروه علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز به دو روش نمونه‌گیری تصادفی و داوطلبانه انتخاب شدند که در نهایت به علت افت آزمودنی تعداد 116 نفر، در شش گروه شامل گروه آزمایش 2 و 1، گروه کنترل 2 و 1 و گروه پلاسیبو 2 و 1 مورد بررسی قرار گرفتند. در این تحقیق از طرح نیمه آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد که متشکل از یک متغیر مستقلِ آموزش تریز، یک متغیر تعدیل کننده بیوریتم فکری و متغیرهای وابسته تفکرخلاق، انتقادی، علمی و خودکارآمدی بود. ابزار مورد استفاده برای جمع‌آوری داده‌ها شامل پرسشنامه مهارت‌های تفکرانتقادی کالیفرنیا فرم ب(1977)، آزمون خلاقیت دکتر عابدی(1373)، مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران (1982) و پرسشنامه تفکرعلمی لیانگ و همکاران(2006) بود. داده‌ها با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس تک‌متغیره و چندمتغیره مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این تحقیق نشان داد آموزش تریز تحت شرایط بیوریتم فکری بالا، باعث افزایش تفکرخلاق، تفکرانتقادی، تفکرعلمی و خودکارآمدی دانشجویان می‌شود. به عبارت دیگر درحالیکه آموزش تریز باعث افزایش ابعاد مختلف تفکر و خودکارآمدی می‌شود، بیوریتم فکری متفاوت(مثبت و منفی) باعث تعدیل آن می‌شود.  

واژگان کلیدی: حل مسأله ابداعی (تریز)، بیوریتم، تفکرخلاق، تفکرعلمی، تفکرانتقادی، خودکارآمدی.

مقدمه:

تفکر، شکل بسیار پیچیده رفتار انسان و عالی‌ترین شکل فعالیت عقلی و ذهنی است تفکر، یک فرایند شناختی است که به وسیلة رموز یا نشانه‌های نمایانگرِ اشیاء و حوادث، مشخص می‌شود. هدف هر سیستم آموزشی تربیت فراگیرانی متفکر، خلاق، نقاد و دارای بینش علمی است که بتوانند در زندگی روزمره خود به بهترین شیوه ممکن آنها را به کار برده و زمینه رشد و ارتقاء فردی و اجتماعی خود و دیگران را فراهم سازند. این امر صرفاً در سایه‌ی انتقال اطلاعات به ذهن فراگیران حاصل نمی‌شود بلکه لازم است در برنامه‌های آموزشی روش‌هایی گنجانیده شود که از طریق آن‌ها فراگیران و دانشجویان قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند. با توجه به نقش اساسی محیط‌های آموزشی و روش‌های حاکم بر آن‌ها در تحقق هدف فوق، این محیط‌ها باید به صورتی سازماندهی شوند که دانشجویان را به جای ذخیره‌سازی حقایق علمی، با مسائلی که در زندگی واقعی با آن‌ها مواجه می‌شوند درگیر سازند. یکی از برنامه‌های آموزشی که باعث افزایش حس کاوشگری، کنجکاوی و تفکرخلاق در افراد می‌شود، روش حل خلاقانه مسائل نام دارد.  تریز[4] یکی از روش‌هایی است که از واقعیت‌های موجود استفاده و باعث کشفیات جدید می‌شود. این واژه برگرفته شده از حروف اول کلمات عبارت روسی[5] که معادل انگلیسی آن (تیپس[6]) است، به معنای نظریه حل خلاقانه یا ابداعانه مسأله می‌باشد. تریز ابزار قدرتمندی برای رشد ایده‌های جدید در جریان حل مسأله است. راه حل تریز در برابر مسأله ارائه شده، عبارت از شناسایی و فرموله کردن یک مشکل عمومی[7]، بکاربردن ابزار مناسب برای تعیین راه حل عمومی و نهایتاً تفسیر راه حل عمومی برای تعیین راه حل اختصاصی[8] است. (لین یانگ، هواگ و وی [9] 2013).

  تریز دارای پنج عنصر اصلی است: 1- ایده‌آل بودن[10] 2- قابلیت[11] 3- منابع[12] 4- تناقض[13] 5- ارزیابی[14]. هر کدام از این عناصر دارای مراحل کاری مشخص و عینی هستند(مت جانی[15]، 2013).  تریز که مبتنی بر رشد و تکامل سیستم‌های فنی است شامل انواع مختلفی از روش‌ها، اکتشافات، نوآوری‌ها و کاربرد محاسبات در حل انواع مسائل فنی است. امروزه تریز به عنوان یک سیستم جامع حل مسأله مطرح است (لی یانگ و همکاران2013). این نظریه با ارائه راه حل‌های دسته‌بندی شده که از کشفیات گذشته به دست آمده است، ذهن نوآوران را سمت و سویی خاص بخشیده و آشفتگی‌های ذهنی و روانی را به طوفانی از ایده‌های جدید تبدیل می‌کند (منصوریان، 1386). در واقع تریز، خلاقیت و نوآوری را قابل آموزش و اکتساب می‌داند، بطوری که هر فردی در هر زمینه‌ای با بکارگیری اصول و قوانین آن می‌تواند در حوزه فعالیت خود مخترع و نوآور باشد. تریز، محیط کارو آموزش را تبدیل به یک محیط متفاوت نموده و خلاقیت را محور حل مشکلات می‌نماید. مهم‌تر از همه، تریز، شیوه جدیدی برای تفکر است (سلیمی نمین، 1387).

  پژوهش‌های اخیر در خارج از کشور بیانگر آن است که تریز علاوه بر کاربردهای فنی، منجر به توسعه کاربردهایی در حوزه‌های غیرفنی نیز شده است. ماتریس تناقض و 40 اصل تریز در چندین حوزه از جمله سیستم‌های مدیریتی و تجاری(دامب و مان[16]، 1999، مولر[17]، 2005، لاو 2004[18]، چانگ و چن[19] 2004، کونگ و تانگ[20] 2008 و یانگ و چن[21] 2011)، سیستم‌های اجتماعی از جمله آموزش (واترز، مان و مارشت، 2002)، سیستم‌های برنامه‌ریزی و سیستم‌های فکری (ساچکو[22]، 2009) کاربرد دارد (نقل از مالکی و امین بیدختی، 1389 ). تحقیقات انجام گرفته در داخل و خارج کشور که برروی نمونه‌های مختلف دانشگاهی (فالبررایت 2004، وایتز و همکاران 2010، هرناندز 2012، بلسکی 2011، بلسکی و همکاران2013، یالچین و همکاران 2006، امیری و نوروزی 1391، حاجی یخچالی و همکاران 1389)، کارکنان سازمان‌ها و شرکت‌های مختلف (آدونکا2008، برد و همکاران 2012، لین یانگ و همکاران 2013، اخوان و همکاران 1390، مالکی 1389، شاهین و مرتضوی 1389) و کودکان (چانگ 2004)انجام گرفته است، اثر آموزش روش حل مسأله و حل مسأله ابداعی را با متغیرهای مختلف مانند تفکرخلاق، خودکارآمدی، تفکرانتقادی، تفکرعلمی، نوآوری، اعتماد به نفس و انگیزش شغلی مورد بحث و بررسی قرار داده‌اند. بررسی نتایج تحقیقات ذکر شده نشان داد که روش حل مسأله ابداعی یکی از بهترین راه‌های افزایش مهارت‌های حل مسأله، خودکارآمدی و خلاقیت در افراد است. با توجه به این که در کشور ما تحقیقات انجام گرفته در حوزه تریز بسیار اندک بوده و چند تحقیق انجام یافته نیز بیشتر در حوزه‌های فنی و مهندسی بوده است، لذا در این تحقیق سعی شد کاربرد تریز در حوزه علوم انسانی مورد توجه قرار گیرد به همین منظور اثر آموزش تریز بر تفکرخلاق[23]، تفکرعلمی[24]، تفکرانتقادی[25] و خودکارآمدی[26] در جامعه دانشگاهی مورد بحث و بررسی قرار گرفت.

  از طرف دیگر توجه به شرایط فیزیولوژیکی فرد به هنگام کار و آموزش اهمیت ویژه‌ای دارد. بر اساس نظریه بیوریتم[27] همه چیز در دنیای حاضر به صورت دوره‌ای تکرار شده و تغییر می‌یابند. مانند حرکت ماه به دور زمین و چرخش زمین به دور خورشید، پیدایش روز و شب، تغییر فصول و به تبع آن کوچ کردن یا خواب زمستانی حیوانات و... . انسان‌ها نیز از این قاعده مستثنی نبوده و به صورت ادواری دستخوش تغیرات درونی می‌شوند. دانشمندان در این راستا، به وجود چرخه‌هایی در بدن افراد پی برده‌اند که بیوریتم نامیده می‌شوند. (دالن باو[28]، 2014).  براساس نظریه بیوریتم انسان‌ها از روزی که متولد می‌شوند به وسیله سه سیکل فیزیکی[29]، عاطفی[30] و فکری[31] تحت تأثیر قرار می‌گیرند و این تأثیرات تا مرگ آن‌ها ادامه می‌یابد. این سیکل‌ها قادرند مواردی نظیر قدرت، تحمل، میزان مقاومت در برابر امراض، غرایز، عواطف و احساسات، ثبات فکری، حالات روحی، تفکر منطقی، توان یادگیری، فراخوانی حافظه و سایر موارد را تحت تأثیر خود قرار دهند(شعبانی بهار، 1392). به تصویر کشانیدن بیوریتم هر فرد می‌تواند اشاره درستی به توانمندی وی در یک زمان مشخص داشته باشد. سؤالی که مطرح می‌شود این است که آیا بازده آموزش روش حل خلاقانه مسائل می‌تواند تحت تأثیر بیوریتم افراد تغییر کند؟

  تحقیقات بیوریتم در حوزه‌های مختلف مانند تجارت و مدیریت(فلاح شمس و دهقان 1387، وظیفه دوست و همکاران 2013، وکیلی‌فرد و دهقان، 1390)، ورزش(شعبانی بهار و همکاران 1392، زارعیان و همکاران 1393، دالنباو و همکاران2014، مولدوان و همکاران 2011، چین لانگ 2001)حوادث شغلی و محیط کار(محمد فام و همکاران 2013، تاجیک و همکاران 1390، عزیزی نیگجه و شیری زاده 1390، ربیعی و خاتمی‌نو 1389، شارما و سینگ 2011 و فوتکاک 2005) و آموزش (برومند و میرحسینی 1392، حسینی و مهدی‌زاده‌اشراقی 1388 و ایزانلو و همکاران 1386)انجام گرفته است. با توجه به نتایج ضد و نقیضی که در برخی موارد به دست آمده است، محقق به دنبال این بود که تعیین کند آیا بیوریتم فکری بر آموزش و یادگیری دانشجویان اثر معنی‌دار دارد یا خیر.

 

اهداف پژوهش

اهداف پژوهش حاضر عبارت اند از:

1-تعیین اثر آموزش تریز بر تفکرخلاق، انتقادی، علمی و خود کارآمدی دانشجویان.

2-شناسایی نقش بیوریتم در آموزش تریز بر تفکرخلاق، انتقادی،  علمی و خود کار آمدی دانشجویان.

 

 

فرضیه‌ها

1-آموزش تریز تحت شرایط بیوریتم فکری متفاوت، باعث افزایش خود کارآمدیِ دانشجویان دارای بیوریتم فکر ی بالا می‌شود.

2 -آموزش تریز تحت شرایط بیوریتم فکری متفاوت، منجر به افزایش تفکرخلاق، علمی، انتقادی و خود کارآمدیِ دانشجویان دارای بیوریتم فکری بالا می‌شود.

جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه‌گیری

پژوهش حاضر از نوع طرح‌های شبه آزمایشی بوده و مدل آن از نوع طرح‌های پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری تحقیق حاضر، دانشجویان دختر* دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز در سال تحصیلی 93-92 بودند. به منظور کنترل اثر رشته‌های تحصیلی بر روی متغیرهای وابسته، صرفاً دانشجویان گروه آموزشی علوم انسانی مورد بررسی قرار گرفتند. در این تحقیق با استفاده از دو روش نمونه‌گیری تصادفی و داوطلبانه، نمونه مورد نظر انتخاب شد. روند انتخاب نمونه به این صورت بود که ابتدا تاریخ تولد 1000 دانشجوی دختر علوم انسانی به نرم افزار بیوریتم داده شد. (نرم افزار بیوریتم قادر است براساس تاریخ دقیق تولد افراد نمودار چرخه‌های سه گانه فکری، احساسی و جسمی افراد را برای روزهای مختلف رسم کند). این نرم افزار تعداد 202 نفر را که دارای بالاترین سطح بیوریم فکری و پایین‌ترین سطح آن در تاریخ 7 دی ماه -زمان برگزاری کارگاه آموزشی- بودند انتخاب کرد. به این ترتیب تعداد 202 نفر که شرایط شرکت در پژوهش حاضر را داشتند مشخص شدند. در مرحله بعد طی تماس تلفنی با این افراد تعداد 120 نفر دانشجوی داوطلب شرکت در پژوهش حاضر انتخاب شد. (60 نفر دارای بیوریتم فکری بالا و60 نفر دارای بیوریتم فکری پایین بودند). پس از تعیین حجم نمونه، دانشجویان دارای بیوریتم فکری بالا به سه گروه و دانشجویان دارای بیوریتم فکری پایین نیز به سه گروه به طور تصادفی تقسیم شدند. به این ترتیب تعداد گروه‌های مورد بررسی عبارت بودنداز:

گروه آزمایش1= دانشجویان دارای بیوریتم فکری بالا که تحت آموزش تریز قرار گرفتند. 20=n

گروه آزمایش2= دانشجویان دارای بیوریتم فکری پایین که تحت آموزش تریز قرار گرفتند. 20=n

گروه کنترل1= دانشجویان دارای بیوریتم فکری بالا که تحت آموزش تریز قرار نداشتند. 20=n

گروه کنترل2= دانشجویان دارای بیوریتم فکری پایین که تحت آموزش تریز قرار نداشتند. 20=n

گروه پلاسیبو1= دانشجویان دارای بیوریتم فکری بالا که تحت آموزش غیر از تریز(مهارت‌های ازدواج) قرار گرفتند. 20=n

گروه پلاسیبو2=دانشجویان دارای بیوریتم فکری پایین که تحت آموزش غیر از تریز(مهارت‌های ازدواج) قرار گرفتند. 20=n

در نهایت تعداد نمونه مورد بررسی 116 نفر بودند که 4 نفر به علت غیبت از جریان تحقیق حذف شدند.

ابزار گردآوری اطلاعات

ابزار مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از: آزمون خلاقیت دکتر عابدی: حاجی یخچالی و شهنی ییلاق در سال 1388 ضریب پایایی این آزمون را که به شیوه اجرای مجدد انجام گرفت برابر 79/0 گزارش کردند. آزمون مهارت‌های تفکرانتقادی کالیفرنیا: این آزمون توسط فاکون و فاکون(1997) ساخته شد. ضریب اعتبار این آزمون در سال 1385 توسط ابوالقاسم مهری‌نژاد 83/0 گزارش شد. مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران: گنجی و فراهانی در سال 1388 با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضریب اعتبار81/0 بدست آوردند. پرسشنامه تفکرعلمی لیانگ و همکاران: این پرسشنامه توسط لیانگ و همکاران (2006) ساخته شده است. حاجی یخچالی در سال 1388 ضریب روایی 66/0 و ضریب اعتبار 70/0را برای این آزمون گزارش کرد.

 

بررسی فرضیه‌ها

فرضیه اول: آموزش تریز تحت شرایط بیوریتم فکری متفاوت باعت افزایش خودکارآمدیِ دانشجویان دارای بیوریتم فکری بالا می‌شود.

برای آزمون فرضیه مورد نظر از آزمون آماری تحلیل کوواریانس تک متغیری استفاده شد. به منظور اجرای آزمون مورد نظر ابتدا به بررسی مفروضه‌های آن پرداخته می‌شود.

1-     طبیعی بودن توزیع نمرات

جدول زیر طبیعی بودن توزیع نمرات متغیرهای تحقیق را در پس آزمون نشان می‌دهد.

جدول 1. طبیعی بودن توزیع نمرات پس آزمون متغیرهای وابسته

متغیرها

آزمون کلموگروف-اسمیرنوف

سطح آماری

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

خودکارآموی

066/0

116

08/0

تفکرخلاق

076/0

116

093/0

تفکرانتقادی

064/0

116

08/0

تفکرعلمی

076/0

116

094/0

همانگونه که در جدول بالا ملاحظه می‌شود، سطح معنی‌داری هر یک از متغیرهای مورد بررسی بیش از 05/0 است لذا فرض صفر مبنی بر طبیعی بودن توزیع نمرات متغیرهای مورد بررسی تأیید می‌شود.

2-همسانی واریانس

به منظور بررسی همگونی واریانس‌ها از آزمون لون[32] استفاده شد.

 

 

جدول 2. همسانی واریانس متغیرهای وابسته تحقیق

متغیرها

آزمون لون

DF1

DF2

سطح معنی‌داری

خودکارآمدی

988/0

5

110

429/0

تفکرخلاق

839/1

5

110

11/0

تفکرانتقادی

345/0

5

110

884/0

تفکرعلمی

715/1

5

110

137/0

همان گونه که جدول نشان می‌دهد سطح معنی‌داری آزمون لون برای هر یک از متغیرهای مورد بررسی بیش از آلفای 05/0 است لذا فرض صفر مبنی بر برابر بودن واریانس متغیرها در شش گروه مورد بررسی، تأیید می‌شود.

3- همگنی شیب رگرسیون

یکی دیگر از پیش فرض‌های تحلیل کوواریانس بررسی همگنی شیب‌های رگرسیون است.   

جدول 3. نتایج آزمون اثرهای بین آزمودنی‌ها(متغیر وابسته: خودکارآمدی)

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معنی‌داری

گروه‌ها

562/70

5

112/14

449/0

813/0

پیش آزمون

335/26

1

335/26

838/0

362/0

گروه‌ها*پیش آزمون

375/114

5

875/22

728/0

604/0

خطا

830/3266

104

412/31

 

 

همانگونه که درجدول بالا ملاحظه می‌شود، احتمال پذیرش فرض صفر برای مقایسه عملکرد گروه‌های آزمایش 1 و 2، کنترل 1 و 2 و نیز گروه پلاسیبو 1 و 2، از آلفای 05/0 بزرگتر است (604/0 = sig ). بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت تعامل بین شرایط آزمایشی و متغیر همپراش معنی‌دار نیست و فرضیه همگنی شیب‌های رگرسیون تأیید می‌شود.

با توجه به محقق بودن شرایط اجرای تحلیل کوواریانس، به آزمون فرضیه اول تحقیق پرداخته می‌شود.

مقایسه عملکرد آزمودنی‌های گروه‌های آزمایش 2 و 1، کنترل 2 و 1، و پلاسیبو 2 و 1 در پس آزمون متغیر خودکارآمدی، با استفاده از طرح یک طرفه بین آزمودنی‌ها انجام شد

جدول 4: نتایج آزمون‌های اثرهای بین آزمودنی‌ها ( متغیر وابسته: خودکارآمدی)

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معنی‌داری

مجذور ایتا

پیش‌آزمون

523/26

1

523/26

855/0

357/0

008/0

گروه‌ها

545/1103

5

709/220

115/7

000/0

246/0

خطای باقیمانده

206/3381

109

020/31

 

 

 

همان طور که در جدول بالا ملاحظه می‌شود، احتمال پذیرش فرض صفر برای مقایسه گروه‌های مختلف آزمایش، کنترل و پلاسیبو در پس آزمون متغیر خودکارآمدی از 05/0 کوچک‌تر است (000/0P<، 115/7F= ). به عبارت دیگر، پس از تعدیل نمره‌های پیش آزمون، عامل بین آزمودنی‌های شش گروه اثر معنی‌دار دارد. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت بین عملکرد اعضای 6 گروه مورد بررسی در پس آزمون متغیر خودکارآمدی تفاوت معنی‌دار وجود دارد. در نتیجه، شواهد برای پذیرش فرضیه اول تحقیق کافی است. آخرین ستون این جدول، یعنی مجذور ایتا ضریب تبیین را نشان می‌دهد. ملاحظه می‌شود که 24 درصد(246/0) واریانس خودکارآمدی به وسیله متغیر مستقل یعنی آموزش تریز و بیوریتم فکری بالا تبیین می‌شود.

با توجه به نتایج آزمون تعقیبی بن فرونی، می توان گفت آموزش تریز در هر دو گروه آزمایشی باعث افزایش خودکارآمدی دانشجویان شده است. در عین حال وجود تفاوت معنی‌دار با گروه پلاسیبو نشان دهنده عدم تأثیر صرف آموزش بر خودکارآمدی بوده و لذا تفاوت بدست آمده بین گروه آزمایشی و کنترل ناشی از آموزش تریز بوده است.       

فرضیه دوم: آموزش تریز تحت شرایط بیوریتم فکری متفاوت باعث افزایش تفکرخلاق، تفکرانتقادی و تفکرعلمی دانشجویان دارای بیوریتم فکر بالا می‌شود.

برای آزمون فرضیه مطرح شده، مشروط به برآورده شدن مفروضه‌ها، از روش تحلیل کوواریانس چند متغیری[33] استفاده شد.

جدول 5. خلاصه آزمون برابری ماتریس کوواریانس باکس

ام باکس

F

DF1

DF2

سطح معنی‌داری

854/37

73/1

30

938/27020

236/0

با توجه به مقدار F به دست آمده( 173/1 ) و احتمال معنی‌داری آن ( 236/0 ) می‌توان نتیجه گرفت داده‌ها از مفروضه همگنی ماتریس واریانس- کوواریانس تخطی نکرده است.

جدول6: خلاصه آزمون برابری واریانس خطای لیون

متغیرها

F

DF1

DF2

سطح معنی‌داری

تفکرخلاق

027/2

5

110

080/0

تفکرانتقادی

411/0

5

110

840/0

تفکرعلمی

469/1

5

110

206/0

با توجه به مقادیر F بدست آمده و سطح معنی‌داری آنها، مفروضه همسانی واریانس ها تأیید می‌شود.

 

جدول7. خلاصه آزمون‌های چند متغیری

اثرات

آزمون

مقادیر

F

درجه آزادی فرضیه

درجه آزادی خطا

سطح‌معنی‌داری

مجذورایتا

گروه‌ها

اثر پیلایی

689/0

375/6

15

321

000/0

23/0

با توجه به مقدار آزمون اثر پیلایی (689/0) و F محاسبه شده(375/6) با درجه آزادی 321 و 15 می‌توان فرض صفر را رد کرد(01/0p<). به عبارت دیگر، میانگین نمره‌های دانشجویان در متغیرهای تفکرخلاق، انتقادی و علمی به طور همزمان بین اعضای 6 گروه آزمایش)1و2)، کنترل (1و2) و پلاسیبو (1و2) متفاوت است. در نتیجه شواهد کافی برای پذیرش فرضیه دوم تحقیق وجود دارد.

جدول 8: خلاصه آزمون‌های اثرات بین آزمودنی‌ها

منابع

متغیرهای‌وابسته

مجموع‌مجذورات

درجه‌آزادی

میانگین‌مجذورات

F

سطح‌معنی‌داری

مجذورایتا

گروه‌ها

تفکرخلاق

450/3742

5

490/748

64/10

000/0

29/0

تفکرانتقادی

479/450

5

096/90

966/2

01/0

12/0

تفکرعلمی

291/2023

5

658/404

722/16

000/0

33/0

با توجه به نتایج آزمون‌های اثرات بین آزمودنی‌ها و شاخص‌های محاسبه شده (نسبت‌های F و سطوح معنی‌داری آن‌ها) می‌توان نتیجه گرفت که میانگین‌ نمره‌های 6 گروه در هر 3 متغیر تفکرخلاق، انتقادی و علمی به طور همزمان بین اعضای 6 گروه آزمایش)1و2)، کنترل(1و2)و پلاسیبو(1و2) متفاوت است. علاوه براین، مقادیر مجذور ایتا نشان دهنده اندازه ارتباط بین آموزش تریز و میزان بیوریتم فکری با متغیرهای وابسته تفکرخلاق، انتقادی و علمی است ( به ترتیب، 29/0 12/0 و 33/0).

مطابق اطلاعات بدست آمده از آزمون بن فرونی، بین عملکرد دانشجویان در گروه آزمایشی 1، با عملکرد دانشجویان سایر گروه‌های مورد بررسی تفاوت معنی‌دار وجود دارد. مقایسه عملکرد گروه آزمایشی 1 و 2 نشان می‌دهد بیوریتم فکری در آموزش و عملکرد دانشجویان مؤثر بوده است. همچنین مقایسه گروه‌های آزمایشی و کنترل، نشان می‌دهد آموزش تریز باعث افزایش معنی‌دار تفکرخلاق، علمی، انتقادی و خودکارآمدی در دانشجویان شده است. مقایسه گروه‌های آزمایشی و پلاسیبو نیزنشان می‌دهد تفاوت بدست آمده ناشی از آموزش محض نبوده بلکه تریز باعث افزایش نمرات گروه آزمایشی شده است. بنابراین در متغیرهای وابسته ذکر شده، تفاوت بدست آمده مربوط به تفاوت میانگین‌های گروه آزمایشی 1 با سایر گروه‌ها است.

 

بحث و نتیجه گیری

در این تحقیق اثر آموزش روش حل مسأله به شیوه ابداعی (تریز)، بر تفکرخلاق، انتقادی، علمی و خودکارآمدی مورد بررسی قرار گرفت. براساس نتایج بدست آمده، یکی از روش‌های مؤثر و کارآمد افزایش تفکرخلاق، نقاد، علمی و خودکارآمدی، استفاده از روش آموزش تریز است. نتایج تحقیق نشان داد تریز که بر اساس اصول فنی و مهندسی طراحی شده است، علاوه بر حوزه‌های فنی، قادر است در حیطه علوم انسانی نیز کاربرد مؤثری داشته باشد(ساچکو2009، واترز، مان و مارشت2002، دامپ و مان 1999 نقل از مالکی 1389). در این تحقیق، آموزش تریز به عنوان یکی از روش‌های افزایش تفکرخلاق دانشجویان مورد تأیید قرار گرفت. نتایج پژوهش­های بسیاری که در خارج از کشور و داخل کشور انجام شده، همگی هم‌سو و هم­جهت با نتایج این پژوهش بوده و تصریح شده که با آموزش تریز به افراد در هر سنی (کودکان و بزرگسالان)، می­توان میزان خلاقیت را در آنها به طور قابل توجهی افزایش داد(لین یانگ و همکاران 2013، هرناندز و همکاران 2012، برد و همکاران 2012، بلسکی 2011، آدونکا 2008، چانگ 2004، هالیبورتون2004، اسچویزر2002، زلاتین و همکاران2005، امیری و نوروزی 1391، اخوان 1390، مالکی 1389، شاهین و مرتضوی 1389). علت افزایش تفکرخلاق از دیدگاه پژوهشگر این است که تریز موانع خلاقیت و سکون فکری و روانشناختی را از پیش­پای افراد برمی­دارد، و حل مسائل را با روندی لذت بخش و سرگرم­کننده به پیش می­برد. به همین دلیل است که آموزش این تکنیک به کودکان، با استقبال آنها مواجه می­شود. به عنوان مثال از بین اصول ابداعی می­توان اصل 16[34]: کمی کمتر، کمی بیشتر را به عنوان نمونه ذکر کرد این اصل براین مبنا شکل گرفته که اگر دست یافتن به صد درصد یک هدف امکان­پذیر نیست باید به کمی کمتر یا بیشتر از آن دست یافت. از دیدگاهی دیگر، این اصل ترس از شکست و عدم موفقیت را که از موانع مهم خلاقیت است، از بین می­برد.

  یکی دیگر از نتایج این پژوهش تأثیر آموزش تریز بر تفکرعلمی دانشجویان بود. با تو جه به کم بودن تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته است، تعداد معدودی پژوهش مشابه در این زمینه یافت شد. نتایج این تحقیقات نیز تأیید کننده نتیجه پژوهش حاضر است(یالچین 2006، حاجی یخچالی 1389). در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت ویژگی مهم تریز نظم دادن به فرایند حل مسأله و تفکرخلاق است. با نظام‌مند کردن فرایند خلاقیت، زمینه رشد تفکرعلمی در افراد فراهم می‌شود. تفکرعلمی مبتنی بر 3 عنصر اصلی است: کاربرد شواهد تجربی (تجربه گرایی)، استفاده از شواهد منطقی (منطق گرایی)، داشتن نگرش تردیدآمیز (شک‌گرایی). سه عنصر یاد شده، در فرایند حل مسأله ابداعی وجود دارد. از سوی دیگر بر اساس نظر یالچین، اجرای آموزش بر پایه مسأله‌یابی و حل مسأله، باعث می‌شود افراد با استفاده از فرضیه سازی، آزمایشگری و ارزیابی با مسائل درگیر شوند. همچنین در این روش دانشجویان با استفاده از تکنیک‌های خلاقیت نظیر معکوس‌سازی فرضیه، چرا چرا، بارش مغزی و چگونه چگونه، راه‌حل‌هایی را برای مسائل خلق می‌کنند که پیامد این فعالیت‌ها، رشد تفکرعلمی دانشجویان است. (زیمرمن، 2007).

  یافته دیگر پژوهش حاضر، تأیید اثر معنی‌دار آموزش تریز بر تفکرانتقادی دانشجویان بود. به عبارت دیگر آموزش تریز باعث افزایش تفکرانتقادی دانشجویان گروه آزمایش نسبت به گروه گواه و پلاسیبو شده بود. نتیجه تحقیقاتی نظیر فالبرایت(2004)، شعبانی(1378)، همتی و همکاران (1393) با نتیجه پژوهش حاضر همسو بودند. براساس دیدگاه سازنده‌گرایی شناختی پیاژه، ساخت‌های ذهنی دانشجویان از طریق مواجه شدن با یک مسأله واقعی دچار حالت عدم تعادل شده و به تلاش فکری وادار شده‌اند تا با جستجوی اطلاعات و ارزیابی ایده مطرح شده با ایده‌های قبلی موجود، ایده‌های دیگران را تجربه کرده و ساختارهای فکری خود را که در ابتدا از چهار چوب داوری خود محورانه شکل گرفته بود تغییر دهند و این فرایند موجب تحول در مهارت‌های فکری و آمادگی و نگرش انتقادی آنها شده است. در روش حل مسأله مهارت‌هایی همچون مشاهده، مقایسه، سازماندهی اطلاعات، تعیین و کنترل متغیرها، تدوین و آزمون فرضیه‌ها، تحلیل، استنباط، ارزشیابی و قضاوت (که بیشتر آنها عناصر اصلی تفکرانتقادی را تشکیل می‌دهند) تقویت می‌شود. تحلیل و شناخت دقیق مسأله، تحلیل موضوع برای شناسایی تناقض یا تناقض‌های موجود، ترکیب و استفاده از اصول مطرح شده در تریز و نهایتاً ارزیابی راه حل بدست آمده از اقدامات اساسی است که در روش نوآوری نظام یافته (تریز) وجود دارد.

  یافته دیگر پژوهش حاضر، تأیید اثر معنی‌دار آموزش تریز بر خودکارآمدی دانشجویان بود. به عبارت دیگر آموزش تریز باعث افزایش خودکارآمدی دانشجویان گروه آزمایش نسبت به گروه گواه و پلاسیبو شده بود. نتیجه پژوهش حاضر با نتایج تحقیقات بلسکی و همکاران (2013)، بلسکی (2011 )، چانگ (2004)، نوری و همکاران (1392) و خانجانی و مقتدری (1392)همخوانی دارد. پژوهش انجام یافته توسط برد و همکاران(2012)و آدونکا(2008) نیز نشان دادند که در نتیجه آموزش روش حل مسأله ابداعانه، انگیزه و اعتماد به نفس افراد افزایش می‌یابد. پولو و همکاران ( 2002، نقل از حاجی یخچالی 1389) بیان می‌دارند که خودکارآمدی، در برگیرنده احساس خوشایند فرد در انجام تکالیف است که به طور فراگیری با انگیزش و انجام موفقیت آمیز تکالیف در تمامی انسان‌ها مرتبط است. همچنین تحقیقات مختلف نشان دادند که تریز باعث افزایش روحیه استقلال‌طلبی افراد می‌شود(امین بیدختی و مالکی 1389)، از طرف دیگر یکی از ویژگی‌های افراد خودکارآمد داشتن روحیه استقلال‌طلبی است. بنابر این می‌توان گفت تریز احتمالابا تأثیرگذاری بر روحیه استقلال‌طلبی افراد، باعث افزایش خودکارآمدی می‌شود. در نهایت با عنایت به اینکه تریز، برای هرفردی، امکان خلاق بودن را فراهم می‌کند به عبارت دیگر با توجه به اینکه روش نوآوری نظام یافته، از طریق ارائه مراحل گام به گام منجر به حل خلاقانه مسائل می‌شود، افراد این حس را پیدا می‌کنند که می‌توانند مسائل و مشکلات مختلف را حل کنند به این ترتیب خودکارآمدی آنها ارتقاء می‌یابد. به گفته پین و همکاران[35](2000) لذتی که افراد پس از حل مسأله کسب می‌کنند، سختی و دشواری آن را هموار می‌سازد و افراد سعی می‌کنند برای رسیدن به هدف غایی خود، با موانع و مشکلاتی که بر سر راه آنها وجود دارد، مقابله نمایند که این امر در نهایت منجر به افزایش باور آنان نسبت به توانایی‌هایشان می‌شود.

  متغیر بیوریتم از دیگر موضوعات مورد بررسی دراین پژوهش بود. بیوریتم یا ریتم‌های حیات از مباحت جدید علم ارگونومی محسوب می‌شود. پژوهش حاضر نشان داد بیوریتم فکری بر عملکرد دانشجویان تأثیر معنی‌داری داشته است. آزمون فرضیه‌ها نشان داد که بیوریتم فکری دانشجویان به عنوان یکی از عوامل درون فردی، اثر آموزش تریز را تحت تأثیر قرار داده است. نتیجه پژوهش حاضر با نتایج بدست آمده در تحقیقات شارما و سینک(2011)، ، دالنباو (2014)، فوتکاک(2005)، وظیفه‌دوست(2013)، محمدفام(2013)، برومندو میرحسینی( 1392)، شعبانی بهار(1392)، ربیعی (1389)، حسینی و مهدی‌زاده اشراقی(1388)، فلاح شمس و دهقان(1387)، همخوانی دارد. در تحقیقات ذکر شده نیز اثر بیوریتم فکری بر عملکرد افراد (دانشجویان، ورزشکاران، مدیران و کارکنان شرکت‌ها)مورد تأیید قرار گرفته است. از دلایل همسو بودن نتیجه پژوهش حاضر با نتایج تحقیقات یاد شده، اهمیت جنبه شناختی در تصمیم‌گیری حین فعالیت های شناختی می باشد. با این وجود نتیجه تحقیق حاضر با نتایج تحقیقات تاجیک و همکاران(1390) و ایزانلو و همکاران(1386) همخوانی ندارد. از دلایل عدم همسو شدن نتایج پژوهش حاضر با پژوهش تاجیک و همکاران می‌توان به این نکته اشاره کرد که در تحقیق حاضر به بررسی اثر روزهای اوج و روزهای افول بیوریتم فکری که هر کدام 5/16 روز طول می‌کشد پرداخته شده است در حالیکه در تحقیق تاجیک و همکاران اثر روزهای بحرانی یا صفر(تلاقی روزهای اوج و افول بیوریتم فکری) مورد بررسی قرار گرفته بود. علاوه بر این تحقیق یاد شده به شیوه گذشته‌نگر بوده و با شیوه تحقیق حاضر که از نوع شبه آزمایشی است، متفاوت است. همچنین نمونه مورد بررسی تاجیک و همکاران، کارکنان شرکت خودروسازی بودند که با نمونه تحقیق حاضر (دانشجویان) متفاوت است. نتیجه پژوهش حاضر با نتیجه پژوهش ایزانلو و همکاران(1386) نیز همخوان نبود. یکی از دلایل همخوان نبودن نتایج، همانگونه که خود آنها متذکر شده‌اند، معادل نبودن گروه‌های انتخابی بود. به عبارت دیگر گروهای مورد بررسی که از نظر هوش، حافظه و سرعت مورد بررسی قرار گرفته بودند، هم‌تراز نشده بودند. لذا تفاوت‌های افراد در توانایی‌های ذهنی پایه، می‌تواند تأثیرات احتمالی بیوریتم فکری را بپوشاند. از دلایل دیگر می‌توان به نحوه مشارکت نمونه مورد بررسی اشاره کرد. نمونه مورد نظر شامل دانش آموزان دوره راهنمایی بودند که زمان تحقیق و آزمایش با زمان مدرسه و درس تداخل داشته و آزمودنی‌ها با اجبار و خستگی فراوان در جلسات مورد نظر شرکت می‌کردند که این خود اعتبار درونی تحقیق را تحت تأثیر قرار می‌دهد. در نهایت می‌توان گفت در تحقیق حاضر اثر بیوریتم فکری بر آموزش مد نظر بوده است تا عملکرد کلی افراد. در حالیکه در تحقیق ایزانلو و تاجیک اثر بیوریتم فکری بر عملکرد کلی افراد (نه آموزش) مورد بررسی قرار گرفته بود.

نتایج تحقیق حاضر نشان داد روش آموزش نظام‌مند خلاقیت اثر معنی‌داری بر تفکرخلاق، انتقادی، علمی و خودکارآمدی دانشجویان داشته است. بر این اساس با ارائه برنامه‌های آموزشی گام به گام تریز بر پایه تناقضات و اصول مطرح شده در آن، می‌توان تغییرات اساسی در فرایندهای مهم فکری ایجاد کرد. فرایندهایی که هدف اصلی هر سیستم آموزشی محسوب می‌شود. علاوه بر این، پژوهش حاضر نشان داد بیوریتم -که یکی از بحث‌های مهم ارگونومی است- می‌تواند آموزش را تحت تأثیر قرار دهد. داشتن بیوریتم فکری بالا، آموزش بهتر و عملکرد بهتری را موجب می‌شود. بر این اساس، بیوریتم فکری به عنوان یکی از عوامل فردی در تسهیل آموزش و عملکرد دانشجویان مورد تأیید قرار گرفت.

با توجه به اینکه نتایج این پژوهش از اثربخشی یکی از روش‌های افزایش خلاقیت حمایت می‌کند، می‌توان بر اساس یافته‌های آن به مسئولین آموزش عالی توصیه کرد در برنامه‌ریزی‌های آموزشی، زمانی را به برگزاری جلسات آموزش تریز اختصاص دهند. روشن است که با بر گزاری این جلسات نتایج مفیدی در جنبه‌های مختلف نظیر رشد خلاقیت، تفکرانتقادی، علمی و خودکارآمدی دانشجویان حاصل می‌شود. با سوق دادن دانشجویان به شرکت در جلسات آموزشی تریز، با انتقال آموخته‌هایشان به محیط آموزشی و حتی زندگی واقعی، می‌توان به رشد تفکرخلاق، انتقادی، علمی و خودکارآمدی آنان در زمینه‌های مختلف امیدوار بود.

با توجه به معنی‌دار بودن اثر بیوریتم فکری بالا و پایین در آموزش و عملکرد دانشجویان، می‌توان به این نکته اشاره کرد که بیوریتم به عنوان یکی از عوامل فردی، آموزش و عملکردافراد را تحت تأثیر قرار می‌دهد لذا مسئولین محترم در امر آموزش و برنامه‌ریزی از جمله ارزیابی و امتحان باید به این مسأله توجه داشته باشندبه عنوان مثال برنامه ارزیابی و امتحانی در اوقات مختلف سال تحصیلی تکرار شود. همچنین دانشجویان با آگاهی از بیوریتم فکری خود، بهتر می‌توانند برنامه مطالعه و یادگیری خود را مدیریت کنند. آگاهی از چرخه بیوریتم فکری در زمان حال و آینده، می‌تواند ابزار مناسبی برای نظم بخشیدن و مدیریت فعالیت‌های فردی باشد به گونه‌ای که می‌توان براساس آن بهترین و بدترین زمان برای انجام هر فعالیتی در آینده را پیش بینی کرد.

 

 

منابع

اخوان، پیمان. جعفری، مصطفی. ضرغامی، حمیدرضا و عسگری، ناصر. (1390). بررسی کاربرد اصول ابداعی TRIZ در تسریع روند نوآوری در سازمانهای پژوهشی و دانش محور. مجله علمی-پژوهشی توسعه کارآفرینی دانشگاه تهران، ‌بهار، شماره11.

امیری، اکرم و نوروزی داریوش. (1391). مقایسه اثر بخشی طراحی آموزشی دو روش ابداعانه حل مسأله و بارش مغزی بر میزان خلاقیت دانشجویان دوره‌های آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی. مجله ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، سال اول شماره 4.

ایزانلو، بلال؛ ابراهیمی قوام، صغرا؛ حبیبی عسگرآباد، مجتبی.(1386) بررسی روایی سیکل‌های فکری بیوریتم با استفاده از عملکرد شناختی؛فصلنامهپژوهشدرسلامتروان شناختی، دور اول، شماره سوم.

برومند، امیرعباس و میرحسینی، سیدمرتضی. (1392). بررسی تأثیر چرخه‌های زیستی (بیوریتم) در آموزش نیروی انسانی. دومین همایش ملی بررسی راه‌کارهای ارتقاء مباحث مدیریت، حسابداری و مهندسی صنایع در سازمان‌ها، 26 و 27 آذرماه.

تاجیک، فرهاد؛ حسین آقایی میبدی؛ فاطمه صادقی و ضحی بسامی، 1390، بررسی تأثیر روزهای بحرانی بیوریتم رفتاری در وقوع حوادث ناشی از کار، هفتمین همایش سراسری بهداشت حرفه‌ای، قزوین، دانشگاه علوم پزشکی قزوین، http://www. civilica. com/Paper-NCOHS07-NCOHS07_010. html

حاجی‌یخچالی، علیرضا؛ شهنی‌ییلاق، منیجه؛حقیقی، جمال و بهروزی، ناصر. (1389). تأثیر آموزش فرایند حل مسأله خلاق (CPS) بر تفکرعلمی، خلاقیت و نوآوری در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. مجله دستاوردهای روان شناختی(علوم تربیتی و روان شناسی) دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره چهارم، شماره2.

حسینی، سیدمهدی و مهدی‌زاده‌اشراقی، علی. (1388). بیوریتم و عملکردی تحصیلی، (مطالعه موردی دربین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد فیروزکوه). فصلنامه مدیریت، سال ششم، شماره 13.

ربیعی، علی؛ خاتمی‌نو، فرناز. (1389). بررسی رابطه بیوریتم و رضایت شغلی کارکنان )مطالعه موردی شرکت نارگان(، چهاردهمینهمایش بین‌المللینفت، گازوپتروشیمی. تهران، http://www. civilica. com/Paper-IOGPC17-IOGPC17_254. html

زارعیان، احسان؛ ربانی، وحید و سعیدی، فرهاد. (1393). اثر سیکل جسمانی بیوریتم بر برخی عوامل آمادگی جسمانی والیبالیست‌های نوجوان. تازه های علوم کاربردی ورزش. دوره دوم، شماره اول.

سلیمی‌نمین محمدحسین، شهابی حقیقی حمیدرضا، ایرانمنش حسین. (1387). الگوریتم نوآوری: چگونه مخترع شویم؟، تهران، خدمات فرهنگی رسا.

شاهین، آرش و مرتضوی، سید محمد امین. (1389). توسعه تناقضات TRIZ برای مدیریت ضایعات با استفاده روش‌های تولید ناب. سومین کنفرانس ملی خلاقیت شناسی، TRIZ و مهندسی و مدیریت نوآوری ایران، تهران، پژوهشکده علوم خلاقیت‌شناسی، نوآوری و TRIZ،http://www. civilica. com/Paper-ICIC03-ICIC03_013. htm

شعبانی بهار، غلامرضا؛ صمدی، عباس و مومنی پیری، سجاد. (1392). ارتباط بین چرخه‌های شناختی و حسی مطرح شده در نظریۀ بیوریتم با عملکرد ورزشی. مطالعات روانشناسی ورزشی، بهار، شماره 3.

شعبانی، حسن. (1378). تأثیر روش حل مسأله به صورت کارگروهی بر روی تفکرانتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر تهران، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس

عزیزی نیگجه، بابک و علی شیری‌زاده، 1390، تأثیر بیوریتم در کاهش حوادث (مطالعه موردی سد گتوند علیا)، اولین کنفرانس بین‌المللی و سومین کنفرانس ملی سد و نیروگاه‌های برق آبی، تهران،

فلاح‌شمس، میرفیض؛ دهقان، عبدالمجید. (1387). عوامل روانی اثرگذار بر سرمایه‌گذاری در بورس اوراق بهادار. مجله اطلاعات سیاسی اقتصادی، بهمن و اسفند ماه، شماره 258 و 257.

گنجی ارجنگی، معصومه و فراهانی، محمدتقی(1388). رابطه استرس شغلی و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در امداد گران حوادث گاز استان اصفهان. فصلنامه پژوهش در سلامت روان شناختی، دوره 2، شماره3.

مالکی، فاطمه. (1389). تأثیر آموزش مهارت تریز در تقویت روحیه کارآفرینی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت دانشگاه سمنان.

مقتدری، لیلا و خانجانی زینب. (1392). اثر بخشی آموزش راهبرد شناختی / فراشناختی بر خودکارآمدی و توانایی حل مسأله ریاضی در دانش آموزان دارای اختلال ریاضی. ششمین کنفرانس ملی روانپزشکی کودک و نوجوان دانشگاه علوم پزشکی تبریز، شهریورماه.

منصوریان علیرضا. (1386). مهندسی خلاقیت TRIZ (تئوری‌ابداعی‌حل‌مسأله)، تهران، نشر خدمات فرهنگی رسا.

مهری‌نژاد، سیدابوالقاسم (1386). انطباق و هنجاریابی آزمون مهارت‌های تفکرانتقادی کالیفرنیا. مجله تازه‌های علوم روان‌شناختی، سال 9، شماره3.

نوری پورلیاولی، رقیه؛ زاده‌محمدی، علی و خرسندی یامچی، اکبر. (1392). اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله بر کیفیت زندگی، انگیزش و خودکارآمدی کودکان 12-10ساله. ششمین کنفرانس ملی روانپزشکی کودک و نوجوان دانشگاه علوم پزشکی تبریز، شهریورماه.

وکیلی‌فرد، حمیدرضا و دهقان، عبدالمجید. (1390). بررسی تأثیر حالات بیوریتمیک سرمایه‌گذاران بر ارکیب پرتفوی آنان در بورس اوراق بهادار تهران. چهارمین کنفرانس بین المللی توسعه نظام تأمین مالی در ایران،  تهران، مرکز مطالعات تکنولوژی دانشگاه صنعتی شریف.

همتی مسلک‌پاک، معصومه؛ اروجلو، سمیرا و خلخالی، حمیدرضا. (1393). تأثیر آموزش یادگیری بر پایه حل مسأله بر مهارت‌های تفکرانتقادی دانشجویان پرستاری . مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد، دوره 9 شماره.

Adunka, Robert. (2008). Teaching TRIZ within Siemens. http://etria. net/portal/index. php/home-mainmenu- 38/60.

Belski, jouri; Baglin, James & Harlim, Jennifer. (2013). Teaching TRIZ at University: A Longitudinal Study.  International Journal of Engineering Education, vol. 29, pp. 346-354

Birdi, Kamal; Leach, Desmond J & Magadly, Wissam. (2012). Evaluating the Impact of TRIZ Creativity Training: An Organizational Field Study. R&D Management, Vol. 42, Issue 4, pp. 315-326.

Ching – Lang, Hon. (2001). Biorhythm, state anxiety and mood stste as predictors of racquet games performance. Master of Science in Sports Science, the University of Hong Kong (Pokfulam, Hong Kong).

Chung, Namyong; Ro, Gyoung-sug. (2004). the Effect of Problem-Solving Instruction on Children's Creativity and Self-Efficacy in the Teaching of the Practical Arts Subject. Journal of Technology Studies, v30 n2 p116-122

Daulenbaev, M; Syzdykova, S; Slivkina,N & Kudashov,E. (2014). Impact of biorhythmsto athletic performance of kickboxers high skills. The FASEB Journal vol. 28 no. 1 Supplement 706. 23.

Facione, N. C. & Facione, P. A. (1997). Critical thinkingassessment in nursing education programs: Anaggregate data analysis. Millbrae, CA: The California Academic Press.

Foutkak, V. J. (2005). Relation of the fliess-swoboda biorhythm theory to suicide occurrence, journal of nervous and mental disease, 172(8), 490-494.

Fulbright, Ron. (2004). Teaching critical thinking skills in IT using    PINE-TRIZ. Proceeding CITC5 '04 Proceedings of the 5th conference on Information technology education Pages 38-42. http://dl. acm. org/citation. cfm?id=1029544&dl=ACM&coll= DL&CFID=581265027&CFTOKEN=13675444

Hernandez, Noe Vargas; Schmidt, Linda C & Okudan Kremer, Gul E. (2012. Experimental Assessment of TRIZ Effectiveness in ideageneration. 119th ASEE Annual Conference & Exposition june 10-13, 4512.

H. Mat Jani. (2013). an Overview of TRIZ Problem-Solving Methodology and Its Applications,” IOSR Journal of Computer Engineering (IOSR-JCE), 13 (2).

I. Belski. (2011). TRIZ Course Enhances Thinking and Problem Solving Skills of Engineering Students. Procedia Engineering, Vol. 9.

Lin yang, chang; Hwa Huang, Rong & Ling Wei. (2013). Applied Modified TRIZ for New Product Development Project, Web Journal of Chinese Management Review, Vol. 16. No. 4

Liang, L. l. , Chen, S. , Chen, X. , Kaya, O. N. , Adams, A. D. , Macklin, M. , &Ebenezer, J. (2006). Student understanding of science and scientific inquiry (SUSSI): Revision and further validation and assessment instrument. Paper presented for annual conference of the National Association for Research in Science Teaching (NARST), San Francisco, CA.

Masek, Alias & Yamin, Sulaiman. (2012). The Impact of Instructional Methods on Critical Thinking: A Comparison of Problem-Based Learning and Conventional Approach in Engineering Education. ISRN Education journal. Volume 2012, Article ID 759241, 6 pages http://dx. doi. org/10. 5402/2012/759241

Mohammadfam, Iraj; Nikoomaram, Hanieh; Ghaffari, Farhad & Mahmoudi, Shahram. (2013). Study of Biorhythms Effect on the Incidence of Lost Time Accidents and Their Severity: The Case of a Manufacturing Industry. International Journal of Engineering Research and Applications (IJERA), Vol. 3, Issue 4, Jul-Aug, pp. 479-483.

Moldovan E, Enoiu RS, Ruxanda R-A, Leibovici A, Kinetotherapist B. (2011). The Influence of the Human Biorhythm in the Performance Sport Activity. Gymnasium:"Vasile alecsandri" university of bacau; 32(12):34-46-Payne and lesley Whittaker. (2000). Developing essentail study skills. Prentice-Hall, England

Nakagawa, Toru (2012). Creative problem-solving methodologies TRIZ/USIT:overview of my 14 years in research ,education,and promotion.The Bulletin of the Cultural and natural Sciencein Osaka Gakuin University, No, 64, march

Payne and Lesley Whittaker. (2000). Developing essentail study skills. Prentice-Hall, England

Sharma, Rohit & Singh, Ranjit. (2011). Critical Analysis of Biorhythms and Their Effect on Industrial Accidents in Agra Casting Manufacturing Units.  International Journal of Advancements in Technology, Vol. 2 No. 4

Vazifedust, Hossein; Alizadeh,Ali & Dehghan, Abdolmajid (2013). Study of Biorhythm Cycles That Influence on Decision Qualities of Investment Managers in Mutual Fund of the Iranian Capital Market. Journal of Basic and Applied Scientific Research, 3(9)233-241.

Wits, Wessel W; Vaneker, Tom H. J & Souchkov, Valeri. (2010). Full Immersion TRIZ in Education. Triz Future conference, 3-5 November, Bergamo, Italy.

Yalchin,BM; Karahan TF; Karadenizli D & Sahin EM. (2006). Short-term effects of problem-based learning curriculum on students' self-directed skills development. Croat Med J.  Jun; 47(3):491-8. http://www. ncbi. nlm. nih. gov/pubmed/16758529

Zimmerman, Corinne. (2007). the development of scientiWc thinking skills in elementary and middle school. Developmental Review volume27, (2), 172–223.

Zlotin, Boris. Zusman, Alla. Keplan, Len. Visnepolchi, Svetlana. Proseanic, Vladimir & Malkin, Sergey (2005). TRIZ Beyond Technology: The theory and Practice of applying TRIZ to non technical areas, Ideation International INC

 

 



[1]- دانشجوی دکتری روان شناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن، ایران. (این مقاله مستخرج از پایان نامه دکتری می باشد)

[2]- عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، گروه روان شناسی بالینی، رودهن، ایران.

[3]- عضو هیئت علمی دانشگاه ازاد اسلامی واحد رودهن، گروه روان شناسی، رودهن، ایران.

1- TRIZ

2- Teoriya Resheniya Izobrototelskikh Zadatch

3- Theory of Inventive Problem Solving

4- Generic problem

5- Specific solution

6- Hwa Huang & Lin yang & Ling Wei

7- Idealiti

8- functionality

9- Resourses

10-Contradiction

11-Evolution

12-Hajar mat jani

1- Dumb & mun

2- Muler

3- Lau

4- Chang & Chen

5- Cong & Tong

6- Yang & Chen

7- Souchkov

[23]- creative thinking

[24]- scientific thinking

[25]- critical thinking

[26]- self efficacy

1-Biorhythm

3- physical cycle

4- emotional cycle

5 - intellectual

* با توجه به بالا بودن تعداد دانشجویان دختر، این گروه به عنوان جامعه آماری انتخاب شدند.

Levene-1

1-MANCOVA

1- Partial or Excessive Action

Payne and lesley-1

اخوان، پیمان. جعفری، مصطفی. ضرغامی، حمیدرضا و عسگری، ناصر. (1390). بررسی کاربرد اصول ابداعی TRIZ در تسریع روند نوآوری در سازمانهای پژوهشی و دانش محور. مجله علمی-پژوهشی توسعه کارآفرینی دانشگاه تهران، ‌بهار، شماره11.

امیری، اکرم و نوروزی داریوش. (1391). مقایسه اثر بخشی طراحی آموزشی دو روش ابداعانه حل مسأله و بارش مغزی بر میزان خلاقیت دانشجویان دوره‌های آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی. مجله ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، سال اول شماره 4.

ایزانلو، بلال؛ ابراهیمی قوام، صغرا؛ حبیبی عسگرآباد، مجتبی.(1386) بررسی روایی سیکل‌های فکری بیوریتم با استفاده از عملکرد شناختی؛فصلنامهپژوهشدرسلامتروان شناختی، دور اول، شماره سوم.

برومند، امیرعباس و میرحسینی، سیدمرتضی. (1392). بررسی تأثیر چرخه‌های زیستی (بیوریتم) در آموزش نیروی انسانی. دومین همایش ملی بررسی راه‌کارهای ارتقاء مباحث مدیریت، حسابداری و مهندسی صنایع در سازمان‌ها، 26 و 27 آذرماه.

تاجیک، فرهاد؛ حسین آقایی میبدی؛ فاطمه صادقی و ضحی بسامی، 1390، بررسی تأثیر روزهای بحرانی بیوریتم رفتاری در وقوع حوادث ناشی از کار، هفتمین همایش سراسری بهداشت حرفه‌ای، قزوین، دانشگاه علوم پزشکی قزوین، http://www. civilica. com/Paper-NCOHS07-NCOHS07_010. html

حاجی‌یخچالی، علیرضا؛ شهنی‌ییلاق، منیجه؛حقیقی، جمال و بهروزی، ناصر. (1389). تأثیر آموزش فرایند حل مسأله خلاق (CPS) بر تفکرعلمی، خلاقیت و نوآوری در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. مجله دستاوردهای روان شناختی(علوم تربیتی و روان شناسی) دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره چهارم، شماره2.

حسینی، سیدمهدی و مهدی‌زاده‌اشراقی، علی. (1388). بیوریتم و عملکردی تحصیلی، (مطالعه موردی دربین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد فیروزکوه). فصلنامه مدیریت، سال ششم، شماره 13.

ربیعی، علی؛ خاتمی‌نو، فرناز. (1389). بررسی رابطه بیوریتم و رضایت شغلی کارکنان )مطالعه موردی شرکت نارگان(، چهاردهمینهمایش بین‌المللینفت، گازوپتروشیمی. تهران، http://www. civilica. com/Paper-IOGPC17-IOGPC17_254. html

زارعیان، احسان؛ ربانی، وحید و سعیدی، فرهاد. (1393). اثر سیکل جسمانی بیوریتم بر برخی عوامل آمادگی جسمانی والیبالیست‌های نوجوان. تازه های علوم کاربردی ورزش. دوره دوم، شماره اول.

سلیمی‌نمین محمدحسین، شهابی حقیقی حمیدرضا، ایرانمنش حسین. (1387). الگوریتم نوآوری: چگونه مخترع شویم؟، تهران، خدمات فرهنگی رسا.

شاهین، آرش و مرتضوی، سید محمد امین. (1389). توسعه تناقضات TRIZ برای مدیریت ضایعات با استفاده روش‌های تولید ناب. سومین کنفرانس ملی خلاقیت شناسی، TRIZ و مهندسی و مدیریت نوآوری ایران، تهران، پژوهشکده علوم خلاقیت‌شناسی، نوآوری و TRIZ،http://www. civilica. com/Paper-ICIC03-ICIC03_013. htm

شعبانی بهار، غلامرضا؛ صمدی، عباس و مومنی پیری، سجاد. (1392). ارتباط بین چرخه‌های شناختی و حسی مطرح شده در نظریۀ بیوریتم با عملکرد ورزشی. مطالعات روانشناسی ورزشی، بهار، شماره 3.

شعبانی، حسن. (1378). تأثیر روش حل مسأله به صورت کارگروهی بر روی تفکرانتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر تهران، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس

عزیزی نیگجه، بابک و علی شیری‌زاده، 1390، تأثیر بیوریتم در کاهش حوادث (مطالعه موردی سد گتوند علیا)، اولین کنفرانس بین‌المللی و سومین کنفرانس ملی سد و نیروگاه‌های برق آبی، تهران،

فلاح‌شمس، میرفیض؛ دهقان، عبدالمجید. (1387). عوامل روانی اثرگذار بر سرمایه‌گذاری در بورس اوراق بهادار. مجله اطلاعات سیاسی اقتصادی، بهمن و اسفند ماه، شماره 258 و 257.

گنجی ارجنگی، معصومه و فراهانی، محمدتقی(1388). رابطه استرس شغلی و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در امداد گران حوادث گاز استان اصفهان. فصلنامه پژوهش در سلامت روان شناختی، دوره 2، شماره3.

مالکی، فاطمه. (1389). تأثیر آموزش مهارت تریز در تقویت روحیه کارآفرینی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت دانشگاه سمنان.

مقتدری، لیلا و خانجانی زینب. (1392). اثر بخشی آموزش راهبرد شناختی / فراشناختی بر خودکارآمدی و توانایی حل مسأله ریاضی در دانش آموزان دارای اختلال ریاضی. ششمین کنفرانس ملی روانپزشکی کودک و نوجوان دانشگاه علوم پزشکی تبریز، شهریورماه.

منصوریان علیرضا. (1386). مهندسی خلاقیت TRIZ (تئوری‌ابداعی‌حل‌مسأله)، تهران، نشر خدمات فرهنگی رسا.

مهری‌نژاد، سیدابوالقاسم (1386). انطباق و هنجاریابی آزمون مهارت‌های تفکرانتقادی کالیفرنیا. مجله تازه‌های علوم روان‌شناختی، سال 9، شماره3.

نوری پورلیاولی، رقیه؛ زاده‌محمدی، علی و خرسندی یامچی، اکبر. (1392). اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله بر کیفیت زندگی، انگیزش و خودکارآمدی کودکان 12-10ساله. ششمین کنفرانس ملی روانپزشکی کودک و نوجوان دانشگاه علوم پزشکی تبریز، شهریورماه.

وکیلی‌فرد، حمیدرضا و دهقان، عبدالمجید. (1390). بررسی تأثیر حالات بیوریتمیک سرمایه‌گذاران بر ارکیب پرتفوی آنان در بورس اوراق بهادار تهران. چهارمین کنفرانس بین المللی توسعه نظام تأمین مالی در ایران،  تهران، مرکز مطالعات تکنولوژی دانشگاه صنعتی شریف.

همتی مسلک‌پاک، معصومه؛ اروجلو، سمیرا و خلخالی، حمیدرضا. (1393). تأثیر آموزش یادگیری بر پایه حل مسأله بر مهارت‌های تفکرانتقادی دانشجویان پرستاری . مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد، دوره 9 شماره.

Adunka, Robert. (2008). Teaching TRIZ within Siemens. http://etria. net/portal/index. php/home-mainmenu- 38/60.

Belski, jouri; Baglin, James & Harlim, Jennifer. (2013). Teaching TRIZ at University: A Longitudinal Study.  International Journal of Engineering Education, vol. 29, pp. 346-354

Birdi, Kamal; Leach, Desmond J & Magadly, Wissam. (2012). Evaluating the Impact of TRIZ Creativity Training: An Organizational Field Study. R&D Management, Vol. 42, Issue 4, pp. 315-326.

Ching – Lang, Hon. (2001). Biorhythm, state anxiety and mood stste as predictors of racquet games performance. Master of Science in Sports Science, the University of Hong Kong (Pokfulam, Hong Kong).

Chung, Namyong; Ro, Gyoung-sug. (2004). the Effect of Problem-Solving Instruction on Children's Creativity and Self-Efficacy in the Teaching of the Practical Arts Subject. Journal of Technology Studies, v30 n2 p116-122

Daulenbaev, M; Syzdykova, S; Slivkina,N & Kudashov,E. (2014). Impact of biorhythmsto athletic performance of kickboxers high skills. The FASEB Journal vol. 28 no. 1 Supplement 706. 23.

Facione, N. C. & Facione, P. A. (1997). Critical thinkingassessment in nursing education programs: Anaggregate data analysis. Millbrae, CA: The California Academic Press.

Foutkak, V. J. (2005). Relation of the fliess-swoboda biorhythm theory to suicide occurrence, journal of nervous and mental disease, 172(8), 490-494.

Fulbright, Ron. (2004). Teaching critical thinking skills in IT using    PINE-TRIZ. Proceeding CITC5 '04 Proceedings of the 5th conference on Information technology education Pages 38-42. http://dl. acm. org/citation. cfm?id=1029544&dl=ACM&coll= DL&CFID=581265027&CFTOKEN=13675444

Hernandez, Noe Vargas; Schmidt, Linda C & Okudan Kremer, Gul E. (2012. Experimental Assessment of TRIZ Effectiveness in ideageneration. 119th ASEE Annual Conference & Exposition june 10-13, 4512.

H. Mat Jani. (2013). an Overview of TRIZ Problem-Solving Methodology and Its Applications,” IOSR Journal of Computer Engineering (IOSR-JCE), 13 (2).

I. Belski. (2011). TRIZ Course Enhances Thinking and Problem Solving Skills of Engineering Students. Procedia Engineering, Vol. 9.

Lin yang, chang; Hwa Huang, Rong & Ling Wei. (2013). Applied Modified TRIZ for New Product Development Project, Web Journal of Chinese Management Review, Vol. 16. No. 4

Liang, L. l. , Chen, S. , Chen, X. , Kaya, O. N. , Adams, A. D. , Macklin, M. , &Ebenezer, J. (2006). Student understanding of science and scientific inquiry (SUSSI): Revision and further validation and assessment instrument. Paper presented for annual conference of the National Association for Research in Science Teaching (NARST), San Francisco, CA.

Masek, Alias & Yamin, Sulaiman. (2012). The Impact of Instructional Methods on Critical Thinking: A Comparison of Problem-Based Learning and Conventional Approach in Engineering Education. ISRN Education journal. Volume 2012, Article ID 759241, 6 pages http://dx. doi. org/10. 5402/2012/759241

Mohammadfam, Iraj; Nikoomaram, Hanieh; Ghaffari, Farhad & Mahmoudi, Shahram. (2013). Study of Biorhythms Effect on the Incidence of Lost Time Accidents and Their Severity: The Case of a Manufacturing Industry. International Journal of Engineering Research and Applications (IJERA), Vol. 3, Issue 4, Jul-Aug, pp. 479-483.

Moldovan E, Enoiu RS, Ruxanda R-A, Leibovici A, Kinetotherapist B. (2011). The Influence of the Human Biorhythm in the Performance Sport Activity. Gymnasium:"Vasile alecsandri" university of bacau; 32(12):34-46-Payne and lesley Whittaker. (2000). Developing essentail study skills. Prentice-Hall, England

Nakagawa, Toru (2012). Creative problem-solving methodologies TRIZ/USIT:overview of my 14 years in research ,education,and promotion.The Bulletin of the Cultural and natural Sciencein Osaka Gakuin University, No, 64, march

Payne and Lesley Whittaker. (2000). Developing essentail study skills. Prentice-Hall, England

Sharma, Rohit & Singh, Ranjit. (2011). Critical Analysis of Biorhythms and Their Effect on Industrial Accidents in Agra Casting Manufacturing Units.  International Journal of Advancements in Technology, Vol. 2 No. 4

Vazifedust, Hossein; Alizadeh,Ali & Dehghan, Abdolmajid (2013). Study of Biorhythm Cycles That Influence on Decision Qualities of Investment Managers in Mutual Fund of the Iranian Capital Market. Journal of Basic and Applied Scientific Research, 3(9)233-241.

Wits, Wessel W; Vaneker, Tom H. J & Souchkov, Valeri. (2010). Full Immersion TRIZ in Education. Triz Future conference, 3-5 November, Bergamo, Italy.

Yalchin,BM; Karahan TF; Karadenizli D & Sahin EM. (2006). Short-term effects of problem-based learning curriculum on students' self-directed skills development. Croat Med J.  Jun; 47(3):491-8. http://www. ncbi. nlm. nih. gov/pubmed/16758529

Zimmerman, Corinne. (2007). the development of scientiWc thinking skills in elementary and middle school. Developmental Review volume27, (2), 172–223.

Zlotin, Boris. Zusman, Alla. Keplan, Len. Visnepolchi, Svetlana. Proseanic, Vladimir & Malkin, Sergey (2005). TRIZ Beyond Technology: The theory and Practice of applying TRIZ to non technical areas, Ideation International INC