رابطه دانش فراشناخت، نظریه‌های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر تبریز

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانش‎آموخته کارشناسی‎ارشد گروه برنامه‎ریزی آموزشی، تبریز، ایران.

2 استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور.

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه دانش فراشناخت (راهبردهای شناختی و فراشناختی)، نظریه‌های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش آموزان انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهرستان تبریز در سال تحصیلی 91-90 بود. در این پژوهش تعداد 375 نفر با بهره­گیری از نمونه­گیری تصادفی چند مرحله­ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های راهبردهای یادگیری، نظریه ضمنی هوش، رفتارهای کمک طلبی و همچنین آزمون محقق ساخته عملکرد ریاضی استفاده شد. داده‌ها با استفاده از آزمون آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به شیوه هم‌زمان یا استاندارد مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که: نگرش به رفتارهای کمک طلبی (پذیرش کمک طلبی) به طور معنی‌داری با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان رابطه دارد. نظریه‌های ضمنی هوش (هوش ذاتی و هوش افزایشی) با راهبردهای شناختی و فراشناختی رابطه مثبت و معنی‌دار داشت ولی رابطه باورهوشی ذاتی با پذیرش کمک طلبی منفی و معنی‌دار بود. بین استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی ارتباط مثبت و معنی‌دار به دست آمد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیر پذیرش کمک طلبی به طور معنی‌داری عملکرد ریاضی را پیش‌بینی می‌کند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The relationship between the meta-cognitive knowledge, implicit intelligence theories and attitude to the help-seeking behaviors with third grade mathematic students’ performance in guidance school of Tabriz

نویسندگان [English]

  • Tahreh Khankeshi Zadeh 1
  • Akbar Rezai 2
چکیده [English]

     The objective of the present study was to determine the relationship between the meta-cognition knowledge (cognitive strategies and meta-cognitive), implicit intelligence theories and attitude to the help-seeking behaviors with third grade mathematic students’ performance in guidance school of Tabriz. The statistical population was 10235 people, out of which 375 people were chosen through Morgan’s table. The sampling method was multi-stage random sampling. To gather the data four questionnaires were used (implicit intelligence theory, help-seeking, learning strategies, and researcher made). The data were analyzed through Pearson’s correlation coefficient, multiple regression, and academic achievement test. The results showed that there was a significant difference between the attitude and help-seeking behaviors with students’ mathematic performance. There was also a significant between multiple intelligence theories (innate & additive intelligence) with cognitive and metacognitive strategies. There was negative significant difference between innate intelligence with help-seeking acceptance. There was a positive significance between the use of cognitive strategies and metacognitive. The multiple regression analysis showed that help-seeking acceptance variable significantly predicts the mathematical performance.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • Metacognitive knowledge
  • Implicit Theories of Intelligence
  • help-seeking behaviors
  • mathematics performance

تاریخ دریافت مقاله: 27/03/1390

تاریخ پذیرش نهایی مقاله: 05/04/1391

 

«فصلنامه علوم‌تربیتی»

سال پنجم ـ شماره 18ـ تابستان 1391

ص. ص.  108- 89

 

 

 

 

 

رابطه دانش فراشناخت، نظریه­های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر تبریز

 

طاهره خانکشی‌زاده[1]

دکتر اکبر رضایی[2]

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه دانش فراشناخت (راهبردهای شناختی و فراشناختی)، نظریه‌های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش آموزان انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهرستان تبریز در سال تحصیلی 91-90 بود. در این پژوهش تعداد 375 نفر با بهره­گیری از نمونه­گیری تصادفی چند مرحله­ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های راهبردهای یادگیری، نظریه ضمنی هوش، رفتارهای کمک طلبی و همچنین آزمون محقق ساخته عملکرد ریاضی استفاده شد. داده‌ها با استفاده از آزمون آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به شیوه هم‌زمان یا استاندارد مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که: نگرش به رفتارهای کمک طلبی (پذیرش کمک طلبی) به طور معنی‌داری با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان رابطه دارد. نظریه‌های ضمنی هوش (هوش ذاتی و هوش افزایشی) با راهبردهای شناختی و فراشناختی رابطه مثبت و معنی‌دار داشت ولی رابطه باورهوشی ذاتی با پذیرش کمک طلبی منفی و معنی‌دار بود. بین استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی ارتباط مثبت و معنی‌دار به دست آمد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیر پذیرش کمک طلبی به طور معنی‌داری عملکرد ریاضی را پیش‌بینی می‌کند.

 

واژه‌گان کلیدی: دانش فراشناخت، نظریه‌های ضمنی هوش، نگرش به رفتارهای کمک طلبی، عملکرد ریاضی، دانش آموزان

مقدمه

تفاوت‌های دانش‌آموزان به طور قابل توجهی بریادگیری آنها تأثیر می‌گذارد. این موضوع که آموزش و پرورش تا چه حد به تفاوت‌های فردی یادگیرندگان توجه می‌کند موضوع مهم بحث علمای تعلیم و تربیت است. به طور کلی تصمیمات تربیتی بدون شناخت کافی یادگیرندگان نمی تواند به صورت مناسب اتخاذ گردد. یکی از ویژگی‌های دانش آموزان، چگونگی مواجهه آنان با مسائل درسی به ویژه مسائل درس ریاضی می‌باشد، اینکه دانش‌آموزان هنگام حل مسأله ریاضی چه برخوردی خواهند داشت آیا از دیگران کمک می‌گیرند یا اینکه به تنهایی مسأله را حل می‌نمایند؟

  رفتار کمک طلبی یکی از رفتارها و راهبردهای مهم در امر یادگیری دانش آموزان می­باشد. نلسن لی-گال [3](1987) و نیومن[4] (1990)، کمک طلبی تحصیلی را به عنوان راهبردی برای غلبه بر مشکلات یادگیری و بهبود تبحر تعریف کرده­اند. کمک­طلبی یکی از راهبردهای یادگیری است که دانش­آموزان با استفاده از آن می­توانند مسایل و مشکلات یادگیری و تحصیلی خود را تشخیص داده و از طریق پرسش و کمک گرفتن از دیگران در جهت رفع آنها اقدام نمایند.

    دپالو[5] (1983) در بیان انواع رفتارهای کمک­طلبی اظهار می­دارد که در فرآیند یادگیری، کمک­طلبی می­تواند بطور مستقیم در تعامل با دیگران صورت گیرد (سؤال کردن از معلم و همکلاسی برای گرفتن اشاره­های جزئی و غیر جزئی درباره راه حل مسائل، تأیید عملکرد، گرفتن پاسخ مسأله) و یا به صورت غیرمستقیم و با استفاده از کتاب و رایانه انجام شود. نوع استفاده از راهبرد کمک طلبی در کیفیت یادگیری نقش دارد. باتلر[6] (1998) در پژوهشی سه نوع جهت­گیری اجتناب از کمک طلبی را شناسایی نموده است: جهت گیری خود مختار (در این جهت­گیری، علت اجتناب دانش­آموزان از کمک طلبی تلاش برای رسیدن به استقلال در عملکرد و یادگیری است)، جهت­گیری مصلحت آمیز (دانش­آموز جستجوی کمک را راهی مناسب برای حل مسأله نمی­داند)، جهت­گیری متمرکز (فرد برای پنهان کردن توانایی پائین خود تمایلی به دریافت کمک ندارد) (حجازی، پاکدامن، 1380).

با وجود اهمیت راهبرد کمک در فرآیند یادگیری تحقیقات نشان می­دهند که بسیاری از نوجوانان زمانی که نیازمند کمک هستند، جستجوی کمک نمی­کنند. اگر نوجوانان توانایی فراشناختی برای آگاهی از نیازمندی خود به کمک دارند پس چرا بسیاری از آنها تصمیم به جستجوی کمک نمی­گیرند. این تناقض آشکار، اهمیت توجه به عوامل انگیزشی مؤثر در رفتار کمک­طلبی دانش­آموزان را در کلاس درس برجسته می­سازد ( ریان[7] و پنتریچ[8] 1997).

    دانش­آموزان در شرایط تکلیف درگیر، بیشتر اقدام به کمک طلبی نموده و تقاضای اشاره­های جزئی (سرنخ­ها) وتأیید عملکرد قبلی را بر انواع دیگر کمک طلبی (مانند گرفتن پاسخ) ترجیح می­دهند. (باتلر و نیومن 1995؛ باتلر 1998). این نوع تقاضا احتمال دارد به رفع خطاهای آغاز کار، حل دشواری­ها و پیش رفتن به سمت تبحر بر تکلیف کمک کنند. می­توان گفت کمک طلبی تحصیلی که در بر گیرنده رفتارهایی از قبیل پرسش از معلمان، والدین و همکلاسیها، تقاضای توضیح بیشتر درباره مسأله، گرفتن سرنخ­ها و راه حل­های مسأله و جستجوی سایر کمک­های تحصیلی است، به عنوان راهبردی برای جلوگیری از شکست تحصیلی عمل می­کند. دانش آموزان زمانی که به کمک نیازمند هستند و تقاضای کمک می­کنند، نه تنها مشکلات تحصیلی آنها کاهش می­یابد بلکه دانش و مهارت‌هایی را کسب می‌کنند که در حل مسأله به آنها کمک می­کند. نیومن (1998) کمک­طلبی را جستجوی کمک از دیگری به هنگام روبه رو شدن با ابهام و دشواری در امر تحصیل بیان می­کند و ایمز[9] (1983) آن را نوعی تلاش فعالانه فرد برای استفاده از امکانات موجود در راستای دستیابی به موفقیت می­داند. حجازی وعابدینی(1378) نشان داد اثر کمک طلبی از همسالان برپیشرفت تحصیلی منفی بوده است. حجازی و پاکدامن(1380) نشان داد دانش آموزانی که بیشتر کمک طلب می کنند در انجام مسائل بعدی به صورت انفرادی مؤفق‌تر بوده اند. پاشائی(1388) نیز در پژوهش خود همبستگی مثبت پذیرش کمک و پیشرفت تحصیلی را نشان داد.

   از مفاهیم جدید و تازه در حوزه روانشناسی و علوم تربیتی که مورد استقبال برنامه ریزان آموزشی و دیگر علمای تعلیم و تربیت قرار گرفته اصطلاح فراشناختاست، فراشناخت را می­توان یادگیری چگونه یادگرفتن دانست و به طور تخصصی­تر می­توان فراشناخت را نحوه نظارت بر تفکر و یادگیری و چگونگی بکارگیری آن در عمل دانست، به عبارت دیگر معنای اصلی فراشناخت، شناخت در مورد شناخت است. فراشناخت توانایی آگاهی ما از آنچه می­دانیم و آنچه نمی­دانیم است.اصطلاح فراشناخت به معنی آگاهی از یادگیری خویشتن یا چگونگی یاد گرفتن است (مک کرمیک[10] 2003). فراگیر با استفاده از راهبردهای فراشناختی در نظر می­گیرد چگونه با موضوعی برخورد کند، چه رویکردی اتخاذ نماید، خطای خود را ضمن پیشرفت وارسی و طریقه نگرشی خود را به موضوع مجدداً مفهوم سازی کرده و آن را در نتیجه منعکس سازد. راهبردهای فراشناختی شیوه­هایی است که به فراگیران کمک می‌کند تا پی ببرند، آیا آن چه را که خوانده­اند یا انجام داده­اند درک کرده­اند یا نه و از چه تکنیک‌هایی برای کمک به درک موضوع استفاده نمایند. این مهارت‌ها به فراگیران کمک می کند در موقع انجام فعالیتهای پیچیده شناختی به «چه، چگونه، چه زمانی، کجا و چرایی» یادگیری رجوع نمایند. از این رو به لحاظ رفتاری مشارکت کنندگان فعال یادگیری به شمار می­آیند (همان منبع).

    مهارت‌های تفکر و مهارت‌های مطالعه نمونه­هایی از مهارت‌های فراشناختی هستند. به دانش آموزان می­توان راهبردهایی را یاد داد تا درک خودشان را ارزیابی کرده، دریابند به چه مقدار زمان برای مطالعه کردن مطلبی نیاز دارند و برنامه نتیجه بخشی را برای پرداختن به مطالعه یا حل کردن مسایل انتخاب کنند (مک کرمیک، 2003) .

    ایگن[11] وکاوچک[12] (2001) بیان کرده­اند: یادگیرندگانی که از روش‌های مطالعه و یادگیری خودشان آگاهی دارند و به طور آگاهانه فعالیت­هایی را برای بهبود اینها انتخاب می­کنند، از یادگیرندگانی که نسبت به این مسائل کمتر آگاهی دارند، بیشتر یاد می­گیرند. آنها بطور آگاهانه و با استفاده از دانش فراشناختی خود راهبردهای خاصی را با اهداف خاص یادگیری هماهنگ می­سازند. به سخن دیگر فراشناخت از یک سو شامل دانش روش‌ها و فرآیندهای یادگیری و از سوی دیگر نظارت و کنترل بر یادگیری است. پس نتیجه می­گیریم فراشناخت با یادگیری رابطه مثبت دارد و دانش آموزانی که خود را کارآمدتر می­دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری برخوردارند و در حل مسائل تواناترند (سون [13] و متکف[14]، 2000، هافمن[15] و اسپاتاریو[16]، 2008). پینتریچ ودی گروت[17] (1990)، فراشناخت را اولین مؤلفه مهم در یادگیری خودگردان دانسته و آن را شامل راهبردهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح شناختها یا راهبردهای شناختی معرفی کرده­اند. گزارش اونیل[18] و عابدی(1996)، هم حاکی از همبستگی مثبت بین فرا شناخت حالتی و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی می­باشد. یافته­های کرافورد[19] و همکاران (1994)، نیز حاکی از وجود رابطه بین ادراک ریاضی دانشجویان بارویکرد آنها در مطالعه این درس است. حجازی و همکاران(1388)، نشان داد راهبردهای فراشناختی به صورت غیر مستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد. رنجبر سلیمانی(1388)، نشان داد راهبرد های شناختی وفراشناختی بر پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد. مطالعاتی شامل عدم تأثیر فراشناخت بر بهبود عملکرد ریاضی وجود دارد، مک کورمید[20](1993) و فهیم‌زاده(1381)، در پژوهش های خود هیچ ارتباطی بین آموزشهای فراشناختی و بهبود حل مسأله نیافتند. در توضیح آن می توان گفت، ارائه آگاهی های فراشناختی بیشتر مد نظر قرار گرفته است تا چگونگی ارائه مؤثراین آگاهی‌ها. احمدی(1388)، نیزنشان داد پیشرفت تحصیلی با راهبردهای شناختی یادگیری همبستگی منفی و معنی دار دارد. حجازی و همکاران(1388)، نشان داد راهبردهای شناختی بر پیشرفت تحصیلی به طور غیر مستقیم و منفی اثر دارد. از سوی دیگر نظریه­های ضمنی هوش، باورهای افراد در ارتباط با هوش آنها را در بر می­گیرد. باور افراد درباره هوش در قالب دو نظریه ضمنی قابل بررسی است. نظریه ذاتی و نظریه عرضی. این نظریه­ها در رابطه با ماهیت هوش (ثبات- تغییر پذیری، اکتسابی- ذاتی) هستند.در نظریه ذاتی، هوش خصیصه­ای ثابت و غیرقابل کنترل در نظر گرفته شده است. در نظریه عرضی، هوش خصیصه­ای قابل تغییر، افزایشی و قابل کنترل است.در این نظریه هوش عبارت است از مجموعه­ای پویا و قابل توسعه مهارت‌ها و دانش که از طریق کوشش افراد افزایش می‌یابد (دویک[21] و لاگیت[22]، 1988).

استپیک[23] و گرالنیسکی[24] (1996) بیان می­کنند شکل پذیری نظریه ضمنی هوش تحت تأثیر ساختار آموزشی، انتظارات والدین و برداشت مهم از مفهوم هوش قرار دارد و نمی­توان آن را تنها به علل تحول شناختی نسبت داد. در نتیجه دیدگاه دانش‌آموزان از باورهای هوشی آنها برعملکرد ریاضی آنها تأثیر دارد.

از نظر دویک، ولمن[25] واشتربنرگ[26]، باورهای هوشی نظام­های معنایی هستند که به رفتارهای فرد جهت می­دهند و پیش­بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می­سازند. به عبارت دیگر باورهای هوشی زیربنای قضاوت فرد درباره خود، دنیا و افرادی که در آن زندگی می­کنند است. دویک(2000) معتقد است که باورهای هوشی با موفقیت تحصیلی دانش­آموزان رابطه دارد. به اعتقاد وی باورهای هوشی چهارچوب‌های شناختی- انگیزشی متفاوتی را برای دانش­آموزان ایجاد می­­کنند. دویک (1999) در پژوهشی نشان داد افراد با باور هوشی ذاتی تلاش بیشتری برای حل مسأله از خود نشان می­دهند و دانش­آموزانی که این باوررا دارند با تشویق بیشتر عملکرد بهتر تحصیلی از خود نشان می­دهند. حجازی و همکاران(1388)، نشان داد باور هوشی افزایشی از طریق راهبردهای فراشناختی به صورت غیر مستقیم و مثبت اثر دارد. بنابراین زمانی که دانش­آموز یکی از انواع باورهای هوشی را می­پذیرد، این باور بر نحوه چگونگی نزدیک شدن به تکالیف یادگیری و چگونگی پاسخ­دهی و تفسیر آن­ها تأثیر می­گذارد. به طور کلی، پژوهش حاضر رابطه بین دانش فراشناخت، نظریه­های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمائی تحصیلی شهر تبریز را بررسی می­کند.

پیشینه پژوهش 

  پس از معرفی مفهوم فراشناخت در اواسط دهه 70، این مفهوم و رابطه آن با یادگیری، موفقیت و پیشرفت تحصیلی، در کانون توجه مطالعات زیادی بوده است، همانطور که اسلاوین[27] (1991) اشاره کرده است، علمای تعلیم و تربیت طی چند دهه گذشته، توجه خود را معطوف به امر آموزش استفاده از راهبردهای ویژه یادگیری (بر اساس مطالعات مربوط به فراشناخت) به دانش­آموزان نموده­اند.

    مک کریندل[28] وکریستنس[29] (1995) بر تأثیر ادراک یادگیری بر فراشناخت و به تبع آن بر عملکرد یادگیری تأکید نموده­اند. لین[30] و همکاران (2005) در مطالعات مکرر خود دریافتند که افراد دارای نظارت فراشناختی، در درک مطلب و حل مسأله بسیار موفق بودند. آنها بر طبق یافته­های خود ادعا می­کنند هنگامی که آموزش راهبردهای فراشناختی به صورت آشکار به فراگیران ارائه شد بر عملکرد یادگیری آنان تأثیر بیشتری دارد.

     پرزلی و قاتالا[31] (1988) نشان دادند فراگیرانی که از توانائی­های فراشناختی خودآگاهی دارند در مقایسه با فراگیران متوسط، اثربخش ترودارای پیشرفت تحصیلی بیشتری بودند.مطالعاتی نیز وجود دارد که بیانگر عدم تأثیر برنامه­های آموزشی فراشناخت در بهبود حل مسأله هستند. برای نمونه،مک کورمید (1993) با استفاده از روش آموزش متقابل توانست راهبردهای فراشناختی را ظرف مدت 30 روز تحصیلی به 118 دانش­آموز یاد بدهد، ولی در پایان هیچگونه افزایش در عملکرد حل مسأله گروه آزمایشی حاصل نشد. در توجیه این مسأله می­توان گفت که ممکن است عدم موفقیت بسیاری از این تحقیقات به خاطر آن باشد که بر روی ارائه آگاهی­های فراشناختی به افراد تأکید داشته­اند و تأکید کمتری در مورد «چگونگی کسب این آگاهی­ها» صورت گرفته است. این امر،ما را به اهمیت یکی از جنبه­های فراشناخت، که با رواج نظریه­های پردازش اطلاعات مطرح شده است، واقف می­سازد. این جنبه از فراشناخت که «پردازش فراشناختی» نامیده می­شود، شامل خود بازبینی، خود ارزیابی و خود نظم دهی است (براردی- کولتا [32]و همکاران، 1995).

    همچنین متولی (1376)، آوانسیان (1377)، ابراهیمی قوام آبادی (1377)، استوار (1381)، شقاقی (1382)، همگی نشان داده­اند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به افراد موجب بهبود عملکرد آنان در تکالیف درسی و پیشرفت تحصیلی می­شود.

     در پژوهش دیگری فولادچنگ (1384) آموزش فراشناختی را بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که دانش­آموزان ضعیف به شکل معنی­داری بیش از دانش­آموزان قوی از برنامه آموزش فراشناختی بهره­مند شدند.همچنین اسمعیلی (1379) تأثیر آموزشهای فراشناختی بر عملکرد حل مسأله را مورد مطالعه قرار داد و یافته­ها نشان داد که آموزش راهبردهای فراشناختی عملکرد حل مسأله را بهبود می­بخشد. اما فهیم­زاده (1381) در پژوهش خود نتیجه گرفت که آموزش راهبردهای فراشناختی دانشجویان در کوتاه مدت بهبود معنادار عملکرد تحصیلی دانشجویان را در پی نداشت. رنجبر سلیمانی(1388) در پژوهشی تحت عنوان اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی دانش آموزان متوسطه دختر نشان داد راهبردهای شناختی و فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی تأثیر دارد. یعنی دانش آموزانی که راهبردهای شناختی و فراشناختی را دریافت کرده بودند پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند. احمدی(1388) در پژوهش رابطه بین باورهای معرفت شناختی راهبردهای یادگیری و باورهای حل مسأله‌ی ریاضی با عملکرد ریاضی دانش آموزان سال سوم راهنمایی نشان داد پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان باراهبردهای شناختی یادگیری همبستگی منفی و معنی دار دارد و راهبردهای شناختی به عنوان بازدارنده عمل می‌کند. در پژوهش‌های انجام شده در ارتباط با نظریه­های ضمنی هوش بیشتر به دو جنبه هوش یا باورهای هوشی دانش­آموزان بر می­خوریم یکی باور اکتسابی بودن هوش و افزایشی بودن آن و دیگری ارثی بودن و غیر قابل تغییر بودن آن است با توجه به اینکه دانش­آموز به کدامیک از این باورها تعلق داشته باشد رفتارهای متفاوت نشان می­دهد.

     آبلارد ومیلز[33] (1996) نشان دادند که دانش­آموزان دبیرستانی در مقایسه با دانش­آموزان سایر دوره­ها، دیدگاه ثابت­تری نسبت به هوش دارند و میان توانائی و کوشش تمایز قائل هستند. حجازی در سال 1382 تحقیقی با عنوان «برداشت کودکان و نوجوانان از مفهوم هوش: تحول نظریه ضمنی هوش» انجام داد. یافته­ها نشان دادند که تعریف هوش و هوشمند بر اساس رفتارها و نمود های عینی از 8 الی 14 سالگی مشاهده می­شود، اکثریت کودکان و نوجوانان منشأ هوش را اکتسابی می­دانند، اعتقاد به تغییرپذیری هوش و توجه به عامل تلاش و تجربه در اکتساب هوش در هر دوره تحصیلی مشاهده می‌گردد. حجازی، رستگار، غلامعلی لواسانی، قربان جهرمی در سال (1388) در تحقیقی تحت عنوان «باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی: نقش اهداف پیشرفت و درگیری تحصیلی»نشان داد که رابطه باور هوشی و پیشرفت تحصیلی تحت تأثیر اهداف پیشرفت و ابعاد درگیری تحصیلی قرار دارد به طوری که باور هوشی ذاتی از طریق اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب عملکرد، راهبردهای شناختی و ارزش تکلیف بر پیشرفت تحصیلی به طور غیر مستقیم و منفی اثر می­گذارد و باور هوش افزایش نیز از طریق اهداف تبحری، تلاش، راهبردهای فراشناختی و ارزش تکلیف به صورت غیرمستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد.

    باتلر و نیومن (1995) دریافتند که دانش­آموزان در شرایط خود درگیر (متمرکز بر خود) کمتر تقاضای کمک نموده و اجتناب از کمک طلبی به منظور پنهان کردن توانایی پائین آنان صورت می­گیرد. بنابراین نتایج این پژوهش سطح توانائی افراد را به عنوان یک متغییر اثرگذار بررفتار کمک طلبی مطرح می‌نماید. در همین رابطه پینتریچ و شانک[34] (1996) سطح توانایی را تعدیل کننده قاطع از رفتارهای مربوط به کمک طلبی می­دانند. بر اساس دیدگاه آنان سطح توانایی (عملکرد فراشناختی) به دو گونه مفهوم سازی شده است. عملکرد فراشناختی ادراک شده. (به ادراک دانش­آموز از توان تحصیلی خود رجوع دارد یعنی این باور که آنان برای فهم و انجام تکالیف درسی خود توانا هستند) و عملکرد فراشناختی واقعی (به میزان توانایی فرد برای انجام یک تکلیف خاص اشاره دارد). هر چه عملکرد تحصیلی ادراک شده بالاتر باشد احتمال بیشتری است که فرد به جستجوی کمک بپردازد یعنی یک رابطه خطی میان عملکرد فراشناختی و کمک طلبی تحصیلی وجود دارد (نیومن، 1990) و از طرف دیگر اجتناب از کمک طلبی به طور منفی با کفایت تحصیلی دانش­آموزان مرتبط است (ریان و همکاران، 1998).

     نتایج پژوهش‌ها در این رابطه نشان می­دهد که نقش عملکرد فراشناختی در تعدیل رفتار کمک طلبی تحت تأثیر اهداف پیشرفت و همچنین سطح توانایی قرار دارد. گراس[35]، مک مولن[36] (1983) و باتلر (1998) معتقدند که روش بررسی رفتار کمک طلبی در نتایج پژوهش­ها تأثیر دارد. از نظر آنان مشخص نیست که در زمینه کمک طلبی تحصیلی آن چه دانش­آموزان بیان می­کنند با آن چه رفتار واقعی آنان است مطابقت داشته باشد. لذا مشاهده رفتار کمک طلبی در شرایط واقعی می­تواند نتایج متفاوتی از خود گزارشی فرد از رفتار کمک طلبی داشته باشد.

    در پژوهشی تحت عنوان «الگوی ساختاری رابطه اهداف رویکردی- عملکردی- درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی» که توسط حجازی و عابدینی (1387) انجام گرفت، نشان داد که اثر علمی اهداف رویکردی- عملکردی پردازش تکلیف، پایداری در تکلیف، راهبردهای پردازشی سطحی و عمیق کمک‌طلبی از همسالان مثبت بوده و همچنین مشاهده شد که اثر کمک طلبی از همسالان بر پیشرفت تحصیلی منفی بوده است.

    در پژوهش دیگری تحت عنوان «تأثیر اهداف پیشرفت و سطح توانایی بر رفتار و نگرش کمک طلبی تحصیلی» که توسط حجازی و پاکدامن(1380) انجام گرفت. مشخص شد که سطح توانایی دانش‌آموزان بر ماهیت کمک طلبی تأثیر می­گذارد اما بر میزان کمک طلبی تأثیر معناداری ندارد به علاوه دانش‌آموزانی که بیشتر به طلب کمک اقدام می­کنند در انجام مسایل بعدی به صورت انفرادی و مستقل به موفقیت بیشتری نایل می­شوند.

    پژوهشی تحت عنوان «کمک طلبی دانش­آموزان در جریان حل مسأله ریاضی: تأثیر رجحان­های هدفی و شرایط هدفی» که توسط پاکدامن، فرزاد، خان­زاده، سرمد(1386) انجام گرفت، نتیجه گرفته شد که دانش­آموزان تواناتر از راهبردهای کارآمدتر کمک طلبی نظیر اشاره خواستن استفاده می­کنند.

 

روش

   جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهرستان تبریز که به تعداد 10235 نفر در 5 ناحیه و 147 مدرسه دخترانه و 11 مدرسه دو نوبته در سال تحصیلی 91-90 مشغول به تحصیل بوده اند تشکیل می داد.

از بین جامعه آماری با استفاده از جدول مورگان 375 نفر از بین کل دانش­آموزان با بهره­گیری از نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شد. به این صورت که 3 ناحیه از نواحی پنج­گانه آموزش و پرورش شهر تبریز انتخاب شد و از بین هر کدام از آنها 3 مدرسه به صورت برخوردار، نیمه بر خوردار و محروم