بررسی رابطه بین سبک‌های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان (دختر و پسر) پایه سوم دوره متوسطه شهرستان بوکان در سال‌تحصیلی 89-1388

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 مدرس آموزش عالی کرمان

2 کارشناس‌ارشد برنامه‌ریزی درسی

چکیده

این پژوهش باهدف تعیین رابطۀ بین سبک­های یادگیری وخلاقیت با پیشرفت تحصیلی در مدارس متوسطه شهرستان بوکان در سال تحصیلی89- 88 انجام گرفت. نمونه آماری این پژوهش شامل 400 نفر دانش­آموز (229نفر پسرو171نفر دختر) بود که به شیوه نمونه­گیری طبقه­ای– نسبتی بر مبنای جامعه آماری وبا استفاده از فرمول کوکران محاسبه شد. به منظور تعیین سبک­های یادگیری آزمودنی­ها از آزمون کلب، برای سنجش خلاقیت از پرسشنامۀ تورنس و برای پیشرفت تحصیلی از معدل استفاده شد.
نتایج پژوهش نشان داد که:
-           بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­­آموزان پسر رابطه وجود دارد.
-           بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر رابطه وجود دارد.
-           بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر رابطه وجود ندارد.
-           بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر رابطه وجود ندارد.
-           بین سبک­های یادگیری با توجه به جنسیت دانش­آموزان تفاوت معنی­داری وجود دارد.
-           بین خلاقیت با توجه به جنسیت دانش­آموزان تفاوت معنی­داری وجود دارد.
-           بین پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر و پسر تفاوت معنی­داری وجود ندارد.
در مورد مؤلفه­های سبک یادگیری و خلاقیت برای پیش­بینی پیشرفت تحصیلی مشخص شد که سه مؤلفه مفهوم­سازی انتزاعی، مشاهدۀ تأملی و بسط با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان رابطه دارد

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A study of the relationship between learning and creativity skills with third grade high-school male and female students’ academic achievement in Boukan in 2009-2010

نویسندگان [English]

  • Elham Hosseini-Nasab 1
  • Hamed Sharifi 2
چکیده [English]

The Present research has been done to Study the Total Quality Management (TQM) status and presenting a proper procedure to improve it in TabrizMedicalSciencesUniversity. The methodology of the research is descriptive-survey and its aim is functional. The statistical population included all manager in the Educational & Research department, Treatment Department, Faculties & educational hospitals of MedicalSciencesUniversity which added to 300 people. The statistical sample size according to Morgan table, was 169 people. Gathering information was done by researcher- made questionnaire. The validity of questionnaire, confirmed by the ideas of supervisor and advisor professor, the reliability was calculated using cronbach’s alpha () was 0.96. Factor analysis was also used to classify the questions and the amount of KMO = 0.91 was greater than 0.5, so the number of samples were good to perform factor analysis.
 Descriptive statistics was used.  To respond the questions and inferential statistics t-test, one-way (ANOVA) and Pearson correlation was used to test hypotheses. The results showed that the status of components of total quality management at the University of Medical Sciences is moderate. The results of tests also, showed that among the educational administrators in terms of gender, degree, field of study, work experience, management experience, and academic rank and position there wasn’t significant relationship. But TQM regarding the managers, work position showed significant difference. As TQM in Education Development Centre (EDC) got the highest value

کلیدواژه‌ها [English]

  • Total Quality Management
  • Educational managers
  • Proper procedure for development

مقدمه

یکی از واقعیت­های مهم هستی وجود تنوع در میان پدیده­های عالم است. نه تنها گونه­های مختلف جانداران و گیاهان باهم فرق دارند، بلکه اعضای هرگونه با یکدیگر متفاوتند. انسان­ها نیز مشمول همین قاعده­اند. طبیعت آدمی چنان سرشته است که او خواهان رشد، آزادی، استقلال، دانایی و توانایی و رفاه است. این خصلت طبیعی و خدادادی را با مطالعه زندگی و تاریخ تحول آدمی بسادگی می­توان دریافت.

علم روانشناسی شاخه­های تخصصی فراوانی دارد که یکی ازمهم­ترین و قدیمی­ترین آنها یادگیری[1] است. یادگیری یکی از معدود زمینه­های روانشناسی است که اندک زمانی پس از استقلال یافتن روانشناسی به عنوان یک نظام علمی پای گرفت و تاکنون درگسترش دانش روانشناسی نقش بزرگی ایفا کرده است. یادگیری نه تنها به عنوان یک زمینه علمی که به خودی خود حائز اهمیت است و مورد توجه صاحب نظران قرار دارد، بلکه همه نظریه پردازان و پژوهشگران روانشناسی، به طورمستقیم و غیرمستقیم؛ یادگیری را از موضوع­های مهم به حساب آورده و درباره آن به پژوهش پرداخته­اند. از آنجا که روانشناسی امروزه به عنوان یک علم رفتاری[2] تبدیل شده است و این علم به یک موضوع مشاهده‌پذیر و اندازه­پذیر نیازمند است، آن موضوع در علم روانشناسی رفتار است. بنابراین، هر آنچه را که در روانشناسی مطالعه می­کنیم باید از طریق رفتار قابل ارائه باشد، غالب نظریه­های یادگیری بر این نکته توافق دارند که فرایند یادگیری را نمی­توان به طور مستقیم مطالعه­کرد، بلکه ماهیت یادگیری را تنها از تغییرات رفتاری می­توان استنباط کرد. بی. اف. اسکینر تنها نظریه‌پرداز جدا از این قاعده است. برای اسکینر تغییرات رفتاری یادگیری هستند و نیاز به استنباط هیچ فرآیند دیگری نیست. نظریه پردازان دیگر می­گویند که تغیرات رفتاری از یادگیری ناشی می­شود بنابراین، بجز اسکینر، اکثر نظریه‌پردازان یادگیری، فرایند یادگیری را واسطه رفتار می­دانند. برای آنان، یادگیری چیزی است که در نتیجۀ تجارب معین صورت می­پذیرد و پیش از تغییر رفتار رخ و دهد (سیف، 1386 ص، 23).

یادگیری هم مانند سایر فعالیت­ها کار محسوب می­شود و در پاره­ای موارد کاری است بسیار دشوار. نقش یادگیری در همه صحنه­های زندگی ما نمایان است. چرا که ارتباط بسیار نزدیکی با رفتار و اعمال آدمی دارد. یادگیری را می­توان به راه­های گوناگون تعریف کرد. معروف­ترین تعریفی که تاکنون برای یادگیری ارائه شده، تعریف کیمبل[3] (1961، ص6) از یادگیری است. یادگیری به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری[4] است که از تجربه[5] ناشی می­شود و نمی­توان آن رابه حالت­های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی، یا مصرف داروها ایجاد می­شود نسبت داد. نکته­ای که باید در اینجا یادآور شویم این است که، به خلاف هوش و استعداد که توانایی هستند، سبک یادگیری توانایی نیست. از اینرو، سبک یادگیری به اینکه یادگیرنده چگونه یاد می­گیرد اشاره می­کند نه به اینکه به چه خوبی از عهده یادگیری برمی­آید. بنابراین افراد متناسب با تفاوت­های فردی خود در یادگیری از سبک­های متفاوت استفاده می­کنند. می­توان سبک یادگیری[6] را به عنوان روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش­های دیگر ترجیح می­دهد تعریف کرد. به همین سبب بعضی روانشناسان پرورشی، از جمله وولفلک (2004) اصطلاح ترجیح یادگیری[7] را بهتر از سبک یادگیری می­دانند و برای آن تعریف زیر ارائه می­دهد:

"راه­های مورد پسند فرد برای مطالعه و یادگیری، مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب، کارکردن با دیگران عوض به تنها کارکردن، یادگیری موقعیت­های ساختمند در مقابل موقعیت­های غیرساختمند و غیره" (ص120).

 سبک یادگیری یا ترجیحات افراد بسیار گوناگونند با این حال می­توان آنها را به سه دسته شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم کرد (سیف، 1387). مفهومی که به عنوان مکمل رفتار ورودی به کار می‌رود و عامل تأثیرگذار بر یادگیری فرض شده سبک یادگیری است (دی چکو وکرافور[8]، 3، 1974). از آنجا که دانش­آموزان و دانشجویان دارای سبک­های مختلف یادگیری هستند و این سبک­های مختلف بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر می­گذارد، لازم است معلمان از چگونگی و انواع آنها آگاه باشند تا دانش­آموزان را در استفاده از سبک­های مختلف یادگیری کمک کنند. معلم در برخورد با یادگیرندگان مختلف باید بپذیرد که هر یک از آنان ممکن است با سبک خاصی از یادگیری به انجام تکالیف درسی و یادگیری موضوع­های مختلف بپردازد. بنابراین، باید آماده باشد تا با هر یک از دانش­آموزان خود برخوردی مناسب با سبک و شیوه یادگیری او داشته باشد. به طور مطلق نمی­توان گفت که یک سبک یادگیری از سبک دیگر بهتر یا بدتر است. بیان درست­تر این است که بگوییم، بسته به شرایط و موضوعات یادگیری، هر سبکی ممکن است خوب باشد یا نباشد. با این حال، معلم نباید تفاوت­های فردی را از نظر دور بدارد، بلکه همواره باید به یادگیرندگان فرصت و امکان بدهد تا در موقعیت­های گوناگون و در تکالیف متفاوت سبک­های مناسب را به کار بندند و بیشترین استفاده را ببرند (سیف، 1387).

یکی دیگر از عواملی که با یادگیری ارتباط نزدیک دارد خلاقیت[9] است. در سال­های اخیر هم در مراکز پژوهشی و هم در محافل تربیتی مفهوم آفرینندگی فراوان مورد بحث و بررسی بوده است. و بی‌تردید پرورش خلاقیت یک از مهم­ترین هدف­های آموزش و پرورش به شمار می­آید.

همانند هوش، برای آفرینندگی نیز تعریف واحدی به دست نیامده است، رابرت گانیه[10] (1977، 1985) آفرینندگی را نوعی حل مسأله می­داند و معتقد است که آفرینندگی بیشتر جنبه شخصی دارد و به شهود و تخیل وابسته است ویژگی مهم آفرینندگی تازگی نتایج تفکر آفریننده است. بنابراین تأکید آفرینندگی بر اثر یا بازده فکری تازه است و هسته اصلی تمام مفاهیم مربوط به آفرینندگی را مفهوم تازگی تشکیل می­دهد. در واقع ویژگی مهم آفرینندگی تفکر واگرا است. گلیفورد (1962، 1967، 1987) نخستین کسی بود که مبحث تفکر واگرا را در روانشناسی آفرینندگی مطرح کرد. تورنس(1998) در تعریف وابسته به بقاء از آفرینندگی قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار را ذکر کرده است. به هنگام برخورد با موقعیت‌های دشوار و خطرناک، "وقتی که شخص هیچ راه حل از پیش آموخته و تمرین کرده­ای ندارد، به درجه­ای از آفرینندگی نیازمند است" (ص443). فرآیند آموزش و یادگیری، می­تواند تفکر خلاق را پرورش دهد و افرادی کاوشگر، آفریننده، مشکل گشا، نوآور، مولد و عامل تغیر را تربیت کند.

علیرغم تفاوت­های بسیار میان مردم و کشورهای مختلف جهان امروز با دو نوع انسان متمایز در روی کره زمین مواجه هستیم، یکی انسانی که از علوم و تکنولوژی و مزایای تمدن جدید بهره­مند است و دیگری انسانی که گرفتار فقر و ناآگاهی و محرومیت از مواهبی است که ارمغان دانش و تکنولوژی و تمدن جدید است. انسان برخوردار از عقل سالم، از مطالعه و تحلیل گذشته­اش برای بهبودی زمان حالش بهره می­گیرد و در زمان کنونی خویش برای بنیان­گذاری آینده خود می­کوشد، زیرا می­داند ابعاد زمانی را جز در ذهن نمی­توان از هم دیگر تفکیک کرد و حوادث آنها را مجزا و مستقل از هم پنداشت. دانش‌آموزان از لحاظ توانایی ذهنی، روش­های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت­های تحصیلی باهم تفاوت دارند(شعاری­نژاد، 1377). بنابراین در نظر گرفتن تفاوت­های فردی دانش­آموزان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی­های خاص آنان از وظایف ­مهم معلمان است.

پژوهش­هایی زیادی در رابطه با سبک­های یادگیری در داخل و خارج از ایران صورت گرفته ­است از آن جمله هوهن[11] (1995) گفته است یادگیرندگانی که از نظر سبک­های یادگیری مستقل از زمینه یا ناوابسته به زمینه­اند در فعالیت­های تحصیلی و انجام تکالیف تحصیلی نیز با هم فرق دارند. سبک­های یادگیری وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه به مفاهیم مشارکت و رقابت نیز ربط داده شده­اند. اسلاوین[12] (1990) نشان داده است که دانش­آموزان و دانشجویان کشورهای لاتین وآفریقایی در روابط با دیگران بیشتر از دانش­آموزان و دانشجویان سفید پوست امریکایی حالت مشارکتی دارند. گروهی دیگر از پژوهشگران از جمله (دلگارو-گاتین[13] و تروپا[14]؛ به نقل دمبو، 1994) گفته­اند که علت مشارکت بیشتر دانش­آموزان لاتین در فعالیت­های کلاسی سوابق تربیت خانوادگی آنان است. مسأله دیگر اینکه سبک‌های یادگیری تکانشی و تأملی عمدتاً در محیط خانه شکل می­گیرند. اما پژوهش­ها نشان داده­اند که مدرسه نیز در آن مؤثر است. از جمله گاگان[15]، پیرسون[16] وولچ[17] (1966) دریافتند که پسران تکانشی که سالی را در کلاس یک معلم بسیار تأملی می­گذرانند خودشان نیز به صورت تأملی تغییر می­یابند.

پژوهش­های انجام شده درباره سبک­های یادگیری نتایج مختلفی به بار آورده­اند از جمله اینکه رابطه سبک­های مختلف یادگیری با جنسیت، سطح تحصیلات، رشته تحصیلی و سطح توانایی افراد مورد پژوهش قرار گرفته است. پژوهش­های هیکسون[18] و بالتیمور[19] (1996) نشان دادند که بین زن و مرد از لحاظ سبک­های یادگیری کلب تفاوت وجود دارد و مردان بیشتر به تجربه عینی تمایل دارند. در حالی که زنان عموماً تأملی­تر عمل می­کنند. فوجی[20] (1996) رابطه بین هوش و سبک­های یادگیری را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که سبک­های یادگیری همگرا و واگرا به ترتیب با استدلال کلامی و غیرکلامی قوی‌تر رابطه دارند، اما در کل بین سبک­های یادگیری و هوش رابطه معنی­داری دیده نشده است. در رابطه با سبک­های چهارگانه یادگیری کلب، علاوه بر پژوهش­های متعدد خارجی که به نمونه­ای از آنها اشاره شد، در ایران نیز پژوهشی به وسیله حسینی لرگانی(1377) انجام گرفته و رابطه سبک­های یادگیری با متغیرهای مختلف بررسی شده است مهم­ترین یافته این پژوهش این است که میان سبک­های یادگیری دانشجویان سه رشته مختلف تحصیلی یعنی: پزشکی، فنی- مهندسی و علوم انسانی تفاوت وجود دارد. در ارتباط با سبک­های شناختی وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه نیز معلوم شده است که بین دانش­آموزان و دانشجویان رشته­های مختلف از این لحاظ تفاوت وجود دارد. رضایی(1378) نشان داده است که دانش­آموزان گروه ریاضی به سبک ناوابسته به زمینه و دانش­آموزان گروه علوم انسانی به سبک وابسته به زمینه گرایش دارند. همچنین در این پژوهش معلوم شد که دانشجویان کارشناسی و کارشناسی­ارشد رشته­های ریاضی بیشتر وابسته به زمینه­اند. یافته­های این پژوهش با یافته­های غالب پژوهش­های انجام شده در خارج از ایران ( از جمله رای و پراکاش؛ فرانک؛ وگودیناف (به نقل رضایی، 1378) همخوانی دارند.

همچنین کرد نوقابی(1387) نشان داده است که شیوه­های تربیتی والدین با سبک شناختی فرزندان پسر رابطه دارد، به این معنی که هر چه شیوه تربیتی والدین بیشتر اقتدار طلب باشد، سبک شناختی پسرانشان نابسته­تر به زمینه یا فارغ­تر از زمینه و هرچه شیوه تربیتی والدین مستبدانه­تر باشد سبک شناختی پسرانشان وابسته­تر به زمینه است.

 در مورد ارتباط بین سبک­های یادگیری و پیشرفت در آزمون­ها و درس­های مختلف آموزشگاهی و رشته­های تحصیلی نیز پژوهش­های زیادی انجام گرفته است. در پژوهش­های مورد برسی کسیدی[21] (2004) معلوم گشته است که افراد دارای سبک یادگیری کلامی بیشتر از خواندن متون یاد می­گیرند در حالی که افراد دارای سبک تجسمی در یادگیری مطالبی که به صورت تصویری ارائه می­شوند موفق­ترند. همچنین معلوم شده است که در آزمون­های متداول که دارای جواب­های قطعی هستند، دانش­آموزان و دانشجویان همگرا دارای پیشرفت تحصیلی پائین در سیاهه سبک­های یادگیری کلب در تجربه عینی، مفهوم‌سازی انتزاعی و مشاهده تأملی بیشتر نمره می­آورند (کانو- گارسیا[22] و هیوز[23]، 2000).

علاوه بر پژوهش­های خارجی مربوط به سبک­های یادگیری و تفکر و رابطه میان آنها و متغیرهای مختلف، در ایران نیز این موضوع مورد بررسی و پژوهش قرار گرفته­اند. در پژوهشی که به وسیله حسین لرگانی و سیف(1380) در رابطه با سبک­های یادگیری کلب انجام گرفت معلوم شد که میان سبک­های یادگیری دانشجویان و رشته تحصیلی آنها رابطه وجود دارد. دانشجویان رشته علوم انسانی اکثریت دارای سبک یادگیری انطباق یابنده، دانشجویان علوم پژشکی عموماً دارای سبک یادگیری جذب کننده و دانشجویان رشته فنی- مهندسی دارای سبک واگرا بودند. در ضمن در این پژوهش بین سبک­های یادگیری دختران و پسران دانشجو تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد.

 در پژوهشی دیگر بوسیله جمشیدی(1381) رابطه بین سبک­های یادگیری تکانشی- تأملی و توانایی حل مسأله در دانش­آموزان دوره راهنمایی تحصیلی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان دادند که هر چه دانش­آموزان تأملی­تر باشند توانایی وی در حل مسأله بیشتر و هرچه تکانشی­تر باشند توانایی­اش در حل مسأله کمتر است. نتیجه دیگر این پژوهش آن است که بین دختران و پسران دانش­آموز از لحاظ سبک‌های یاد گیری تأملی و تکانشی تفاوت معنی­دارآماری وجود ندارد.

علی آبادی(1383) با استفاده از سیاهه سبک­های یادگیری سبک­های پنج­گانه دان، دان و پرایس دانش­آموزان دبستانی و راهنمایی را مورد پژوهش قرار داد. وی بر اساس نتایج به دست آمده، گزارش کرد که سبک­های سازگاری (مسؤلیت)، بساوشی، ساختاری و شنیداری بر روی هم می­توانند پیشرفت تحصیلی را بهتر از عوامل دیگر پیش­بینی کنند. همچنین فتح آبادی(1385) در پژوهشی که با استفاده از سیاهه رویکرد و مهارت­های مطالعه (انتویسل و تیت، 1990) با دانشجویان دانشگاه انجام داد نشان داد که استفاده از امتحان­های تشریحی دانشجویان را به سمت رویکرد عمقی مطالعه و استفاده از امتحان‌های چند گزینه­ای آنان را به سوی رویکرد سطحی مطالعه سوق می­دهد. همچنین، در این پژوهش معلوم شد که دانشجویان با پیشرفت تحصیلی سطح بالا، در مقایسه با دانشجویان با پیشرفت تحصیلی سطح پایین، از راهبردهای عمقی مطالعه سود می­برند.

 تورنس[24] (1975) همبستگی بین نمرات آزمودنی­های هوش وآزمون­های آفرینندگی را در 187 پژوهش محاسبه کرده و ضریب همبستگی 20/٠+ را که ضریبی نسبتا ًپایین است گزارش کرده است. رابطه بین نمرات آزمون­های پیشرفت تحصیلی و آزمون­های آفرینندگی نیز خیلی چشم گیر نیست. بنابراین از روی نمرات پیشرفت تحصیلی یا موفقیت­های کلاسی دانش­آموزان نیز نمی­توان افراد خلاق یا افراد دارای تفکر واگرا را انتخاب کرد. علاوه بر این بین اندازه­های درجه بندی معلمان از آفرینندگی دانش­آموزان و نمرات دانش­آموزان در آزمون­های آفرینندگی نیز رابطه زیادی دیده نشده است. تورنس(1972) گزارش کرد که بین قضاوت معلمان از توانایی­های خلاق دانش­آموزان و فعالیت­های خلاقی که این دانش­آموزان پس از گذشت 12 سال عملاً از خود نشان دادند هیچ­ گونه رابطه معنی­داری دیده نشد. معنی سخن این است که معلمان نمی­توانند دانش­آموزان آفریننده خود را به خوبی تشخیص دهند.

سان سان وال نتایج تحقیقی را که بر روی 131 دانش­آموز پسر و97 دانش­آموز دختر انجام داده است چنین گزارش می­دهد. آزمودنی­های با اعتماد به نفس بالا و آزمودنی­های با هوش بالا و اعتماد به نفس بالا، خلاقیت بالاتری از دیگر آزمودنی­ها نشان داده­اند. این تحقیق همچنین نشان داد که جنسیت آزمودنی­ها هیچ گونه تأثیری بر خلاقیت نداشته است (به نقل از بهرورزی، 1375، ص35). اخیراً شورای آموزشی وابسته به وزارت آموزش و پرورش ژاپن طی یک گزارش تحصیلی وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان را مورد بررسی قرار داده است. گزارش شورای آموزش ژاپن ضمن بررسی برخی علل، بی‌علاقه­گی دانش­آموزان از تحصیل و روی آوردن آنان به اعمال خلاف شد و جامعه برگروه عوامل خانوادگی تأکید می­کنند و توصیه می­کنند در هر خانواده بر هماهنگی و تفاهم جمع تأکید شود (توحیدی، 1384، ص 11).

ولی‌پور (1375) به بررسی و مقایسه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پایه پنجم هریس و بستان‌آباد پرداخته و نتایج زیر را ارائه نموده است: بین پایگاه اجتماعی اقتصادی خانواده، رضایت شغلی معلمان، فضای فیزیکی ساختمان مدرسه، استفاده از تکنولوزی، ارتباط والدین با مدرسه، برنامه‌ریزی درسی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی­داری وجود دارد. شکوری(1371) به بررسی علل و عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی در مقطع راهنمایی شش­گانه مشهد پرداخته و به این نتیجه رسیده است که: عوامل خانوادگی بیش از سایر عوامل در پیشرفت تحصیلی مؤثرند. با توجه به تمام موارد یاد شده هدف تحقیق حاضر تعیین رابطه بین سبک­های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان می­باشد.

 

روش تحقیق

با توجه به اینکه این پژوهش رابطه بین سبک­های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی را مورد مطالعه قرار می­دهد، لذا فقط به توصیف وضع موجود می­پردازد و بدون دستکاری یا کنترل متغیرها رابطه بین متغیرها (سبک­های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی) را مورد مطالعه قرار می­دهد. بنابراین از نوع تحقیقات توصیفی– همبستگی بوده و روش اجرای آن پیمایشی است.

 

جامعه آماری

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش­آموزان دختر و پسر در مقطع تحصیلی پایه سوم دوره متوسطه(ریاضی، علوم تجربی و علوم انسانی) که بر طبق آخرین آمار رسمی آموزش و پرورش شهرستان بوکان در سال تحصیلی 89- 1388 مشغول به تحصیل هستند، می­باشد. تعداد دانش­آموزان در مقاطع تحصیلی مختلف برحسب آمار فوق الذکر 3975 نفر (2275 نفر پسر و1700 نفر دختر) بود ارائه شده است.

 

حجم و نمونه آماری

حجم نمونه آماری از 400 نفر تشکیل شد. تعداد نمونه آماری بر مبنای جامعه آماری به شیوه نمونه‌گیری طبقه‌ای- نسبتی، با استفاده از فرمول ارائه شده توسط کوکران محاسبه شده است. که از این تعداد (229 نفر پسر و 171 نفر دختر) بودند.

 

 

ابزار پژوهش

در این پژوهش به منظور سنجش سبک­های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی از ابزارهای زیر استفاده شده است.

 الف – پرسشنامه سبک­های یادگیری کلب.

 ب – پرسشنامه آزمون تفکر آفریننده تورنس.

 ج – پیشرفت تحصیلی بر مبنای معدل ترم قبل.

الف – پرسشنامه سبک یاد گیری کلب[25]: این پرسشنامه شامل 12 می­باشد که به نام سیاهه سبک یادگیری معروف است. هر جمله شامل چهار قسمت است که به ترتیب شامل تجربه عینی (CE)[26]، مشاهده تأملی(Ro)[27]، مفهوم سازی انتزاعی(AC)[28] و آزمایش گری فعال(AE)[29] می­باشد. برای هر یک از این سؤال­ها چهار پاسخ پیشنهاد شده است. که دانش­آموز پاسخ­های پیشنهادی را با توجه به نحوه یادگیری خود از نمره چهار تا یک رتبه­بندی می­کند. هر یک از سؤال­های این پرسشنامه شامل تعدادی کلمه است که پاسخ دهنده آنها را طبق سبک یادگیری خودش به دنبال هم مرتب می­کند. برای نمونه، اگر پاسخ دهنده­ای کلمات تحلیلی، فکری، منطقی، مفهومی و عقلانی را به پذیرشی، احساسی، اکتشافی، حال گرا و تجربه گرا ترجیح دهد باید نتیجه گرفت که او شیوه مفهوم سازی انتزاعی را به شیوه تجربی عینی ترجیح می­دهد.

ب- پرسشنامه خلاقیت: برای بررسی خلاقیت در پژوهش حاضر از پرسشنامه تورنس استفاده شده است. این پرسشنامه در سال (1966) طراحی شده است که شامل 60 سؤال می­باشد. که 16سؤال در بخش سیالی، 11سؤال در بخش بسط، 22 سؤال در بخش ابتکار و11سؤال در بخش انعطاف­پذیری قرار دارد. هر سؤال مشتمل بر سه گزینه یا پاسخ می­باشد و باید جلوی سؤالات علامت­گذاری نمود. و سپس آزمونگر برای دست­یابی به نتیجه آزمون به ازای هر پاسخ به پاسخ (الف )1 امتیاز، پاسخ (ب) 2 امتیاز و پاسخ (ج) 3 امتیاز در نظر می­گیرد. این نمره­ها در چهار گروه جمع شده و به این ترتیب چهار نمره برای بخش­های ویژگی­های تفکر واگرا ویژگی­های سیالی، انعطاف پذیری، بسط یا گسترش وابتکار یا تازگی به دست می­آید که با جمع کردن چهار نمره می­توانیم نمره کل خلاقیت را برای یک نفر بدست آوریم.

 

فرضیه‌های پژوهش

ابتدا به بررسی نرمال بودن متغیرهای سبک­های یادگیری، پیشرفت تحصیلی و خلاقیت دانش­آموزان پرداخته و به این منظور از آزمون کولموگروف– اسمیرنف استفاده شد. که مشاهده می­شود سطح معنی‌داری در هر کدام از سبک­های یادگیری تجربه عینی، مشاهده تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی، آزمایشگری فعال و خلاقیت دانش آموزان 000/0 سطح معنی دارای پیشرفت تحصیلی برابر 160/0 است که با توجه به سطح معنی­داری بدست آمده با اطمینان 95 درصد می­توان گفت متغیرها دارای توزیع نرمال نیستند.

 

جدول 3- 4 نتایج آزمون کولموگروف اسمیرونوف برای برازندگی توزیع نرمال

 

تجربه عینی

مشاهده تأملی

مفهوم سازی انتزاعی

آزمایشگری فعال

خلاقیت

پیشرفت تحصیلی

آماره کولموگروف-اسمیرنف

سطح معنی‌داری دوطرفه

تعداد

738/1

000/0

400

286/3

000/0

400

910/2

000/0

400

509/2

000/0

400

228/2

000/0

400

124/1

160/0

400

 

فرضیه اول: بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر رابطه وجود دارد.

 

برای بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده­است. همانطور که در جدول 1 ملاحظه می‌شود ضریب همبستگی بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر در تجربه عینی برابر با 214/0، در مشاهده تأملی برابر با 210/0، در مفهوم­سازی انتزاعی برابر با 227/0 و در آزمایشگری فعال برابر 119/0 با نمونه آماری 229 دانش­آموز است و سطح معنی­داری آزمون برای تجربه عینی 001/0، برای مشاهده تأملی 001/0، برای مفهوم­سازی انتزاعی 001/0 و برای آزمایشگری فعال 073/0 است که با اطمینان 95 درصد می­توان گفت که بین تجربه عینی، مفهوم­سازی انتزاعی و مشاهده تأملی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر رابطه معنی­داری وجود دارد. ولی بین آزمایشگری فعال با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر رابطه معنی­داری وجود ندارد.

 

 

 

 

جدول 1 - نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین سبک های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

(پسرو دختر)

سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی

تعداد

همبستگی پیرسون

همبستگی پیرسون

سطح معنی‌داری

پسران

دختران

پسران

دختران

پسران

دختران

تجربه عینی

مشاهده تأملی

مفهوم­سازی انتزاعی

آزمایشگری فعال

229

229

229

229

171

171

171

171

214/0

210/0

227/0

119/0

073/0

097/0

369/0

233/0

001/0

001/0

001/0

073/0

341/0

209/0

000/0

002/0

خلاقیت و پیشرفت تحصیلی

229

171

123/0

100/0

064/0

193/0

 

فرضیه دوم: بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر رابطه وجود دارد.

 

برای بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. همانطور در جدول 1 ملاحظه می‌شود ضریب همبستگی بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر در تجربه عینی برابر با 073/0، در مشاهده تأملی برابر با 097/0، در مفهوم­سازی انتزاعی برابر با 369/0 و در آزمایشگری فعال برابر 233/0 با نمونه آماری 171 دانش­آموز است و سطح معنی­داری آزمون برای تجربه عینی 341/0، برای مشاهده تأملی 209/0، برای مفهوم­سازی انتزاعی 000/0 و برای آزمایشگری فعال 002/0 است که با اطمینان 95 درصد می­توان گفت بین تجربه عینی و مشاهده تأملی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر رابطه معنی­داری وجود ندارد. ولی بین مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر رابطه معنی­داری وجود دارد.

 

فرضیه سوم: بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر رابطه وجود ندارد.

 برای بررسی رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. همانطور که در جدول 1 ملاحظه می‌شود ضریب همبستگی بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر برابر با 123/0با نمونه آماری 229 دانش­آموز است و سطح معنی­داری آزمون 064/0 است که با اطمینان 95 درصد می­توان گفت که بین خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر رابطه معنی­داری وجود ندارد.

 

 

فرضیه چهارم: بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر رابطه وجود ندارد.

برای بررسی رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. همانطور که در جدول 1 ملاحظه می‌شود ضریب همبستگی بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر برابر با 100/0 است و سطح معنی­داری آزمون 193/0 است که با اطمینان 95 درصد می­توان گفت که بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر رابطه معنی­داری وجود ندارد.

 

فرضیه پنجم: بین سبک­های یادگیری با توجه به جنسیت دانش­آموزان تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

برای انجام آزمون فرضیه پنجم، با توجه به عدم نرمال بودن سبک­های یادگیری و مقیاس متغیرها از آزمون u مان ویتنی برای مقایسه انواع سبک یادگیری با توجه به جنسیت دانش­آموزان استفاده شد. نتایج آزمون برابری سبک­های یادگیری با توجه به جنسیت دانش­آموزان مقدار سطح معنی­داری 002/0 تجربه عینی، 322/0 مشاهده تأملی، 003/0 مفهوم­سازی انتزاعی و برای آزمایشگری فعال 018/0 را نشان داد. بنابراین با اطمینان 95% می­توان گفت که شیوه­های تجربه عینی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بین دانش­آموزان دختر و پسر متفاوت است ولی بین شیوه مشاهده تأملی در بین دانش­آموزان پسر و دختر تفاوت معنی­داری مشاهده نشد. بنابراین بین سبک­های یادگیری با توجه به جنسیت دانش­آموزان تفاوت معنی­داری وجود دارد.

 

 

جدول 2- نتایج آزمون u مان ویتنی برای مقایسه سبک­های یادگیری با توجه به جنسیت دانش آموزان

متغیر

تجربه عینی

مشاهده تأملی

مفهوم­سازی انتزاعی

آزمایشگری فعال

آماره u مان ویتنی

500/16121

00/18452

00/16130

00/16888

آماره z

031/3-

991/0-

022/3-

368/2-

سطح معنی‌داری

002/0

322/0

003/0

018/0

 

فرضیه ششم: بین سبک­های یاد­گیری با توجه به جنسیت دانش­آموزان تفاوت وجود دارد.

برای انجام آزمون فرضیه ششم، با توجه به عدم نرمال بودن خلاقیت و مقیاس متغیرها از آزمون u مان ویتنی برای مقایسه انواع سبک یادگیری با توجه به جنسیت دانش­آموزان استفاده شد. نتایج آزمون برابری خلاقیت با توجه به جنسیت دانش­آموزان در جدول 3 مقدار سطح معنی­داری 000/0 را نشان داد. بنابراین با اطمینان 95% می­توان گفت فرض صفر یعنی برابری خلاقیت دانش­آموزان دختر و پسر رد می­شود. یعنی بین خلاقیت دانش­آموزان دختر و پسر تفاوت معنی­داری وجود دارد.

 

جدول 3- نتایج آزمونu مان ویتنی برای مقایسه خلاقیت دانش­آموزان دختر و پسر

متغیر

خلاقیت

آماره u مان ویتنی

00/ 15537

آماره z

549/3-

سطح معنی‌داری

000/0

 

فرضیه هفتم: بین پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد.

برای انجام آزمون مربوط به فرضیه هفتم، با توجه به نرمال بودن پیشرفت تحصیلی و مقیاس متغیرها از آزمون t برای مقایسه میانگین دو جامعه مستقل استفاده شد. نتایج آزمون برابری میانگین پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان برحسب جنسیت آنان در جدول 4 آمده است. در این فرضیه ابتدا آزمون لون برای برابری واریانس انجام شد. در این آزمون فرض صفر برابری واریانس­ها با توجه به مقدار سطح معنی­داری این آزمون در ستون سوم یعنی 003/0 و مقایسه آن با 05/0 یعنی  فرض برابری واریانس­ها تأیید نمی­گردد. با توجه به مقدار سطح معنی­داری آزمون برابری میانگین­ها یعنی 423/0، فرض صفر این آزمون که همان برابری میانگین پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان برحسب جنسیت آنان است با اطمینان 95% تأیید می­گردد. به عبارت دیگر فرضیه هفتم رد می­شود. یعنی میانگین پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان برحسب جنسیت آنان متفاوت نیست و در نتیجه پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان برحسب جنسیت آنان یکسان است.

 

جدول 4- آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان برحسب جنسیت آنان

 

آزمون لون برای برابری دو واریانس

آزمون t برای برابری میانگین

نسبت F

سطح معنی‌داری

t

درجه آزادی

سطح معنی‌داری دو‌طرفه

با فرض برابری واریانس

با فرض نابرابری واریانس

899/8

003/0

824/0-

802/0-

398/0

015/325

410/0

423/0

 

 

فرضیه هشتم : کدام یک از مؤلفه­های سبک یادگیری و خلاقیت پیش­بینی ­کننده پیشرفت تحصیلی هستند.

برای بررسی اینکه چه میزان از پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان توسط مؤلفه­های سبک یاد گیری و خلاقیت پیش­بینی می­شود، از رگرسیون به روش گام­ به­گام استفاده شد. ضریب تعیین که نشان دهنده میزان تغییرات مدل رگرسیون در کل تغییرات متغیر وابسته است برای مدل نهایی برابر با 115/0 است. ضمنا آماره دوربین واتسون در مدل نهایی که برای آزمون خود همبستگی بین جملات خطاست برابر 587/1 و بیش از 5/1 است پس فرض ناهمبستگی بین جملات خطا تأیید می‌شود. آنالیز واریانس مدل برای سنجش اعتبار مدل رگرسیون خطی با حداقل یک متغیر مستقل است که سطح معنی­داری 000/٠ آن در هر سه مدل بدست آمده دارای اعتبار لازم هستند. جدول 5 ضرائب متغیرها را در مدل رگرسیون نشان می­دهد با توجه به سطوح معنی­داری آورده شده در جدول، سه مؤلفه‌ی مفهوم­سازی انتزاعی­، مشاهده تأملی و بسط بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان تأثیر دارند. و سایر مؤلفه­های دیگر سبک­های یادگیری و خلاقیت (تجربه عینی، آزمایشگر فعال، سیالی، ابتکار و انعطاف پذیری) از مدل رگرسیونی خارج شده­اند و با توجه به مدل نهایی رابطه میزان پیشرفت تحصیلی بر اساس مؤلفه­های سبک یادگیری و خلاقیت به صورت زیر تخمین زده می­شود.

Y = 10/863 + 0/068 X1 + 0/042 X2 + 0/037 X3

در این مدل مفهوم­سازی انتزاعی را باX1، مشاهده تأملی را باX2، بسط را با X3 و متغیر وابسته یعنی پیشرفت تحصیلی با Y نشان داده شده است.

 

جدول 5- جدول ضرایب مدل رگرسیونی

مدل

ضرایب استاندارد نشده

ضرایب استاندارد

آماره t

سطح معنی‌داری

B

خطای استاندارد

Beta

ثابت

مفهوم سازی انتزاعی

03/13

074/0

381/0

012/0

 

302/0

227/34

316/6

000/0

000/0

ثابت

مفهوم سازی انتزاعی مشاهدۀ تأملی

723/11

070/0

042/0

644/0

012/0

017/0

 

284/0

121/0

190/18

927/5

516/2

000/0

000/0

012/0

ثابت

مفهوم سازی انتزاعی

مشاهدۀ تأملی

بسط

863/10

68/٠

042/0

037/0

767/0

012/0

017/0

018/0

 

278/0

122/0

097/0

157/14

816/5

556/2

047/2

000/0

000/0

011/0

041/0

 

 

بحث و نتیجه­گیری

 هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی در مقطع دوره متوسطه در سه رشته ریاضی، علوم تجربی و علوم انسانی بود.

به این منظور آزمون کلب و پرسشنامه خلاقیت تورنس بر روی 400 نفر دانش­آموز اجرا شد که از این تعداد 171 نفر دختر و 229 نفر پسر بودند.

پس از تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل و نیز رگرسیون چندگانه یافته­های این پژوهش نشان دادند که:

بررسی وضعیت سبک­های یادگیری و مؤلفه­های آن در مدارس متوسطه شهرستان بوکان با شاخص‌های آماری جدول 1 نشان داد، میانگین سبک­های یادگیری در تجربۀ عینی، 09/30 و انحراف استاندارد 46/1؛ میانگین مشاهدۀ تأملی 7/34، انحراف استاندارد 2/5 ؛ میانگین مفهوم­سازی انتزاعی 01/32 و انحراف استاندارد 2/4 و آزمایشگری فعال 1/38 را داراست که این یافته نشان می­دهد بیشترین میانگین مربوط به آزمایشگری فعال و کمترین میانگین مربوط به تجربه عینی است. بنابراین دانش‌آموزان شهرستان بوکان نتوانسته­اند به خوبی از سبک­های یادگیری استفاده نمایند برای اینکه یادگیرنده بتواند مؤثر عمل نماید به چهار نوع توانایی مختلف نیازمند است تا بتواند خودش به طور کامل، از روی میل و بدون سوگیری، با تجربه­های تازه درآمیزد. چنانچه گود و برافی (1995) در این باره گفته‌اند "موفقیت در حل مسأله را انطباق سبک مورد استفاده یادگیرنده با ویژگی­های تکلیف یادگیری تعین می­کند"(ص527).

بررسی وضعیت خلاقیت دانش­آموزان در مدارس متوسطه شهرستان بوکان با توجه به شاخص­های آماری بدست آمده جدول (4) نشان داد که میانگین کل خلاقیت دانش­آموزان 4/133 و انحراف استاندارد 78/5 می­باشد. این نشان می­دهد شاگردان با وضعیت خلاقیت ضعیف عمل نموده­اند. طبق مطالعه استاین(1974) افراد آفریننده باید ویژگی­های مانند انگیزه پیشرفت سطح بالا، کنجکاوی فراوان، طرز فکر انتقادی، تفکر شهودی، استقلال و پشتکار در کارها داشته باشند.

بررسی وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان مدارس متوسطه شهرستان بوکان با توجه به نتایج شاخص­های آماری نشان داد که میانگین پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان برابر4/15 و انحراف استاندارد 46/1 می­باشد. این بدین معناست که دانش­آموزان از لحاظ پیشرفت تحصیلی ضعیف عمل نموده­اند. گفتیم که نمره معرف خلاصه­ای از چگونگی پیشرفت عملکرد دانش­آموز در تکالیف و موقعیت­های مختلف است. بنابراین چون نمرات دانش­آموزان از ترکیب منابع مختلفی مانند آزمونک­ها، تکالیف درسی و نظرات معلم به دست می­آید نمی­تواند معرف پیشرفت دانش­آموزان باشد کروکاشانک، جنکینس و متکالف (2006) می­گویند وقتی نظام نمره­گذاری با عوامل غیر دقیق، مانند انگیزش یا نگرش در می‌آمیزد از ثبات و آگاهی رسانی نمرات کاسته می­شود.

در فرضیه اول نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر و سطح معنی­داری به ترتیب با توجه به جدول 1 در تجربه عینی برابر با 214/0، 001/٠ در مشاهده تأملی برابر با 210/0، 001/0 مفهوم­سازی انتزاعی برابر با 227/0، 001/0 و آزمایشگری فعال برابر 119/٠، 073/٠ با نمونه آماری 229 دانش­آموز نشان داده باشد بین تجربه عینی، مشاهده تأملی و مفهوم­سازی انتزاعی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر رابطه معنی­داری وجود دارد. ولی بین آزمایشگری فعال با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر رابطه معنی­داری وجود ندارد. در فرضیه دوم نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر و سطح معنی­داری به ترتیب با توجه به جدول 1 در تجربه عینی برابر با 073/0، 341/0 در مشاهده تأملی برابر با 097/0، 209/0 مفهوم­سازی انتزاعی برابر با 369/٠و آزمایشگری فعال برابر233/0، 002/٠ با نمونه آماری 171 دانش­آموز نشان داد بین تجربه عینی و مشاهده تأملی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموز دختر رابطه معنی­داری وجود ندارد اما بین مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر رابطه معنی­داری وجود دارد. نتایج به دست آمده با یافته­های کلب (1985)؛ کانو، گارسیا و هیوز(2000) که معلوم شد دانش­آموزان در تجربۀ عینی، مفهوم­سازی انتزاعی و مشاهدۀ تأمل بیشتر نمره می­آورند و نیز کسیدی(2004)؛ فتح‌آبادی(1385) همسو می­باشد. در فرضیه سوم نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر و سطح معنی­داری آن با توجه به جدول (1) به ترتیب برابر با 123/0، 064/٠ با نمونه آماری 229 دانش­آموز است که با اطمینان 95 درصد می­توان گفت بین خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر رابطه معنی­داری وجود ندارد. در فرضیه چهارم نیز نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر و سطح معنی­داری آن با توجه به جدول (1) 100/٠، 193/٠ با نمونه آماری 171 نفر است که با اطمینان 95% می­توان گفت بین خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر رابطه معنی­داری وجود ندارد. نتایج به دست آمده نشان می­دهد رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی ضعیف بوده و زیاد چشمگیر نیست بنابراین نمی­توان از روی نمرات پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان افراد خلاق را شناسایی نمود. نتایج این پژوهش با یافته تورنس (1995) همخوانی و همسویی دارد و با یافته­های تورنس که (1972) نشان داد بین نمرات آزمون­های پیشرفت تحصیلی و آزمون­های آفرینندگی رابطه زیادی وجود ندارد همخوانی دارد. در فرضیه پنجم، به علت عدم نرمال بودن سبک­های یادگیری و مقیاس متغیرها از آزمون u مان ویتنی برای مقایسه انواع سبک یادگیری با توجه به جنسیت دانش­آموزان استفاده شد. نتایج با توجه به مقدار سطح معنی­داری 002/0 برای تجربه عینی، 322/0 برای مشاهده تأملی، 003/0 برای مفهوم­سازی انتزاعی و 018/0 برای آزمایشگری فعال نشان داد که استفاده از شیوه­های تجربه عینی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بین دانش­آموزان دختر و پسر متفاوت است ولی بین شیوه مشاهده تأملی در بین دانش­آموزان پسر و دختر تفاوت معنی­داری مشاهده نشد. یعنی بین سبک­های یادگیری با توجه به جنسیت دانش­آموزان تفاوت معنی­داری وجود دارد. نتایج این پژوهش با تحقیقات حسینی‌لرگانی و سیف که (1380) نشان داد بین سبک­های یادگیری دختران و پسران دانشجو تفاوت معنی­داری وجود ندارد؛ جمشیدی(1381) که نتیجه گرفت بین دختران و پسران دانش­آموز از لحاظ سبک­های یادگیری تأملی و تکانشی رابطه وجود ندارد و نیز تحقیقات هیکسون و بالتیمور (1996) که نشان داد بین زن و مرد از لحاظ سبک­های یادگیری کلب تفاوت وجود دارد و مردان بیشتر به تجربه عینی تمایل دارند و زنان تأملی­تر عمل می­کنند همخوانی دارد. در فرضیه ششم، با توجه به عدم نرمال بودن خلاقیت و مقیاس متغیرها برای مقایسه خلاقیت با توجه به جنسیت دانش­آموزان از آزمون u مان ویتنی در این پژوهش استفاده شد. نتایج آزمون در سطح معنی­داری، 000/0 را نشان داد. بنابراین با اطمینان 95% می­توان گفت بین خلاقیت دانش­آموزان دختر و پسر تفاوت معنی­داری وجود دارد. از آنجا که خلاقیت یک خصیصۀ آدمی محسوب می­شود، می­توان نتیجه گرفت به علت تفاوت­های افراد از لحاظ استعداد یادگیری و هوش متفاوت، خلاقیت متفاوتی نیز دارند. برای آزمون فرضیه هفتم، با توجه به نرمال بودن پیشرفت تحصیلی و مقیاس متغیرها از آزمون t برای مقایسه میانگین دو جامعه از t مستقل استفاده شد. باتوجه به جدول(4) تعداد پسران و ختران به ترتیب 229 و 171 نفر، میانگین پیشرفت تحصیلی در این دو گروه به ترتیب 34/15 و 47/15 و انحراف معیار پسران و دختران به ترتیب 33/1 و 61/1 می­باشد. اما طبق جدول 4 مقدار t بدست آمده در بین پسران و دختران به ترتیب 82/٠- و80/٠- و درجه آزادی پسران و دختران به ترتیب 398/٠ و 325/٠ می­توان استنباط نمود پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر و پسر برابر بوده و یافته­های این تحقیق با پژوهش رحیم‌زاده(1387)که نشان داد بین پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد، با یافتۀ رضویان شاد(1384) مبنی براینکه در سطح 01/ ٠ پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر بیشتر از پسر است و نیز تحقیقات تایلر که شواهدی مربوط به برتری دختران نسبت به پسران در پیشرفت تحصیلی نشان داد، با این خصیصه که، دختران از جهات عقلی، تحصیلی و بدنی سریع تر از پسران بالغ می­شوند و به سبب پختگی و بلوغ بیشتر و به سبب تفاوت ذاتی خود در عقل و هوش بر پسران پیشی می­گیرند تضاد دارد.

برای بررسی فرضیه هشتم، اینکه چه میزان از پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان توسط مؤلفه­های سبک یادگیری و خلاقیت پیش‌بینی می­شود، از رگرسیون به روش گام‌به­گام استفاده شد. که در جدول(5) ضریب تعیین اصلاح شده نشان داد میزان تغییرات مدل رگرسیون در کل تغییرات متغیر وابسته برای مدل نهایی برابر با 115/0 است. ضمناً آماره دوربین واتسون در مدل نهایی که برای آزمون خود همبستگی بین جملات خطاست برابر 587/1 و بیش از 5/1 است و فرض ناهمبستگی بین جملات خطا را نشان داد. بنابراین ضرایب متغیرها در مدل رگرسیون نشان می­دهد با توجه به سطوح معنی­داری آورده شده در جدول 5، سه مؤلفه‌ی مفهوم­سازی انتزاعی، مشاهده تأملی و بسط با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه دارند. و سایر مؤلفه­های دیگر سبک­های یادگیری و خلاقیت (تجربه عینی، آزمایشگر فعال، سیالی، ابتکار و انعطاف پذیری) از مدل رگرسیونی خارج شده­اند و با توجه به مدل نهایی رابطه میزان پیشرفت تحصیلی با مؤلفه­های سبک یادگیری و خلاقیت منطقی بوده و یافته­های این پژوهش با پژوهش­های کلب(1985) که دانش­آموزان در تجربه عینی، مفهوم­سازی انتزاعی و مشاهده تأملی بیشتر نمره می­آورند و (کانو–گارسیا و هیوز، 2000) مطابقت دارد.

 

نتیجه­گیری کلی

در این پژوهش سعی بر این بود تا رابطه بین سبک­های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان بررسی شود یافته­های پژوهش نشان داد که سبک­های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر و پسر رابطه دارد. اما بین خلاقیت با پیشرفت تحصیلی رابطه­ای یافت نشد. شاید این توقع زیادی نباشد که از معلم انتظار داشته باشیم تا برای هر یک از دانش­آموزان خود موقعیت مطابق میل او فراهم آورد و هرگونه حمایتی را که در ارتباط با سبک خاص اوست برایش فراهم نماید، از آنجا که می­توان توانایی­های آفرینندگی و شیوه­های فکری واگرا را به افراد به ویژه کودکان و نوجوانان آموزش داد باید دانش­آموزان را تشویق نمود تا به طریق اکتشافی و از راه خود­آموزی به حل مسائل بپردازند و از وادار کردن دانش­آموزان به رقابت و هم­چشمی با یکدیگر بپرهیزیم و تفاوت­های فردی یادگیرندگان را در نظر داشته باشیم. ما در اینجا نتیجه می‌گیریم درست است که رابطه خلاقیت با پیشرفت تحصیلی زیاد چشمگیر نیست باید نتایج پژوهش­ها را با احتیاط تعبیر و تفسیر نمود.

 

محدویت­ها و مشکلات پژوهش حاضر عبارتند از:

1-     محدود نمودن جامعه آماری به شهر بوکان و نمونه به سوم متوسطه.

2-     محدود نمودن ابزارها به استفاده از پرسشنامه کلب و تورنس.

3-     مشکل درک سؤالات پرسشنامه توسط دانش­آموزان که با توضیحات پژوهشگر در رفع آن کوشش شد.

 

پیشنهادهای کاربردی:

1-     آگاهی از وجود رابطه بین سبک­های یادگیری با پیشرفت تحصیلی می­تواند راهنمایی خوبی برای معلمان و دست اندرکاران آموزشی برای به کارگیری روش­های و سبک­های متنوع و منطبق با هدف­های آموزشی باشد تا بتوان با استفاده از این روش­ها سبب کارآمدی هر چه بیشتر فرآیندها وفعالیت­های آموزشی و یادگیری شد.

2-     به دلیل رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی، یافته­های حاصل از این پژوهش و نظایر آن می­تواند در امر مشاوره­های تحصیلی و شغلی مفید باشد. به گونه‌ای که افراد خلاق به سمت دروسی که نیاز به ابتکار دارند هدایت شوند و دانش­آموزان بتوانند استقلال شخصی و توانایی پیداکردن راه حل برای مسایل به طرق اکتشافی و از راه خودآموزی پیدا کنند. همچنین دانش‌آموزان اندیشه­های اصیل را مورد تأیید قرار داده و به فعالیت­های خلاق مبادرت نمایند و خلاقیت خود را در جهت پیشرفت تحصیلی و برآورد نیازهای جامعه به کارگیرند.

3-     معلمان در برخورد با یادگیرندگان مختلف باید بپذیرند که هر یک از آنان ممکن است با سبک خاصی از یادگیری به انجام تکالیف درسی و یادگیری موضوع­های مختلف بپردازند بنابراین، باید آماده باشند تا با هر یک از دانش­آموزان خود برخوردی متناسب با سبک و شیوه­ی یادگیری او داشته باشند. زیرا سبک­های یادگیری نیز آموختنی است و یک ویژگی شخصیتی است که ممکن است برای یادگیرنده مناسب­ترین باشد و می­توان به دانش­آموزان آموزش داد.

 

پیشنهادهای پژوهشی:

1-     پژوهش در مورد رابطه بین سبک­های یادگیری با متغیرهای مانند هوش، سلامت روانی و موفقیت شغلی و....

2-     پژوهش در مورد تفاوت­ها و شباهت­های سبک­های یادگیری افرادی که با هم در یک گروه تحصیلی، دوست و یا شغلی­اند؟

3-     بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فرا شناختی با پیشرفت تحصیلی.

بررسی وضعیت سبک­های یادگیری در گروهای مختلف فرهنگی.



                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       1- learning

                                                                                                                                                                                                                                                                             ·                       2- Behavioral science

                                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       Kimble 3-

  • 4- behavioral potentiality

                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                        experience- [5]

                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       learning style - [6]

                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       learning preference - [7]

                                                                                                                                                                                                                                                                             ·                       DecCecc & Crowfo - [8]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                       creativity - [9]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       Gagne - [10]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 ·                       Hohn - [11]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       Slavin - [12]

                                                                                                                                                                                                                                                                                      ·                       Delgado - Gatin - [13]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                             ·                       Trueba - [14]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       Kagan - [15]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                           ·                       Pearson - [16]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                        Welch-[17]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                          ·                       Hickson - [18]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                       Baltimore - [19]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      ·                       Fuji - [20]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                           ·                       Cassidy - [21]

                                                                                                                                                                                                                                                                                          ·                       Cano - Garcia - [22]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       Hughes - [23]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                       Torranse - [24]

                                                                                                                                                                                                                                   ·                       Learning Style Inventory Concrete - [25]

                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       Concrete Experience - (CE) - [26]

                                                                                                                                                                                                                                                ·                       Reflective Observation - (RO) - [27]

                                                                                                                                                                                                                                    ·                       Abstract Conceptualization - (AC) - [28]

                                                                                                                                                                                                                                              ·                       Active Experimentation - (AE) - [29]

مآخذ

بهرورزی، ن (1375). بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با خلاقیت و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان و معلمان مرد مرکز آموزش ضمن خدمت فرهنگیان اهواز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد.

کرد نوقابی، رسول (1378). رابطه بین سبک­های شناختی وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه دانش­آموزان و شیوه­های تربیتی والدین آنها. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.       

جمشیدی، سهیلا (1381). رابطه بین سبک یادگیری شناختی (تکانشیتأملی) و توانایی حل مسأله در دانش­آموزان پایه اول راهنمایی شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران.

حسینی‌لرگانی، مریم (1377)."مقایسه سبک­های یادگیری دانشجویان با توجه به جنسیت، مقطع تحصیلی و رشته تحصیلی در سال77 - 1376. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگده روانشناسی و علوم تر بیتی، دانشگاه علامه طباطیایی.

حسینی، مریم و سیف، علی‌اکبر(1380). مقایسه سبک­های یادگیری دانشجویان با توجه به جنسیت، مقطع تحصیلی و رشته تحصیلی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 19، 114-93.

رضایی، اکبر (1377)."مقایسه سبک­های یادگیری (وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه) دانش­آموزان و دانشجویان گروهای علوم انسانی و ریاضی مدارس و دانشگاه‌های شهر تهران سال 77- 1376. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

رضویان‌شاد، مرتضی (1384). رابطه هوش هیجانی با سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پایه سوم راهنمایی شهر تبریز در سال تحصیلی 84- 83. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز.

رحیم‌زاده، چنور (1387). رابطه هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان سوم متوسطه شهرستان سقز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

سیف، علی‌اکبر (1386). مقدمه­ای بر نظریه­های یادگیری/ تألیف بی.آر. هرگنهان، میتواچ. السون، ترجمه علی‌اکبر سیف. [ویرایش هفتم]. تهران: نشر دوران.

سیف، علی‌اکبر (1387). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش/ تألیف علی‌اکبر سیف.[ویرایش ششم]. تهران: دوران.

شعاری‌نژاد، علی‌اکبر (1377). فلسفه آموزش و پرورش/ تألیف علی‌اکبر شعاری‌نژاد. [ویرایش؟]. تهران: امیرکبیر.

شکوری، ا. و جهانی، ا.، (1371). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی در مقطع راهنمایی نواحی شش‌گانه مشهد. دانشگاه مشهد.

علی‌آبادی، خدیجه (1383). هنجاریابی سیاهه یادگیری دان، دان و پرایس. رساله دکترا، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

فتح‌آبادی، جلیل (1385). برسی تأثیر روش­های متفاوت سنجش بر رویکرد­های مطالعه و راهبرد­های آماده شدن برای امتحان در دانشجویان با پیشرفت تحصیلی بالا و پایین. رساله دکترا، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

کردنوقابی، رسول (1378). رابطه بین سبک­های شناختی وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه دانش­آموزان و شیوه‌های تربیتی مورد استفاده والدین آنها. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

ولی‌پور، سن (1375). بررسی و مقایسه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پایه پنجم ابتدایی و سوم راهنمایی هریس و بستان‌آباد. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد.

Cassidy.S., (2004). Learning styles: An overview of theorie, model, and measures Educational Psychology,Vol.24, No.4, 419-444.

Cano-Garcia, F., & Hughes, E.H., (2000). Learning and thinking style. Educatioal Psychology,Vol.20, No.4, pp.413-430.

Cruikshank, D.R., Jenkins, D.B., & Metcalf, k.k., (2006).The act of teaching New York: McGraw-Hall.  

DecCecc, J.P., & Crowfor, R.c., (1974). The psychology of learning and instruction: Educational psychology (2nd ed.). Englowood Cliffs,NJ: Prentice-Hall.

Dembo, M.H., (1994).Applying educational psychology. (5th ed.). New York: longman.

Fuji, D.E., (1996). Kolb s learning styles and potential cognitive remediations of brain-injured individuals: An exploratory factor analysis study. Professional Psychology: Research and practice-27(3)-266-271.

Good, T.L., & Brophy, j., (1995). Contemprary educational psychology (5th ed.). USA: Longman.

Gagne, R.M., (1977). Conditions of learning (2 nd and 3rd ed.) New York: Holt, Rinehart & Winston.

Gagne, R.M., (1985).The conditions of learning and theory of instruction(4 th ed.) New York: Holt, Rinehart & Winston.

Guilford, j.p., (1962). Factors that aid and hinder creativity. Teachers College Record, 63,380-390.

Guilford, J.P., (1967). The natuer of human intelligence.New York: McGraw-Hill.

Guilford, G.P., (1987). Creativity research: Past, present and future. In S.Isaksen (Ed.), Frontiers of creativity research. Buffalo, N.Y.: Bearly Ltd.

Hickson, J., & Baltimore, M., (1996). Gender-relatedlearning style patterns of middle school pupils. School Psychology International, 20, 59-70.

Hohn, R.l., (1995). Classroom learning and teaching.USA:Longman.

Jacson, C., & Jones, L.M., (1996). Explaning the overlap between personality and learning Style. Person, Individual. Diff. Vol.20, No.30.

Kimble, G.A., (1961).Hilgaral and marquis conditioning and learning(2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: prentice-Hall.

Kagan, J., Pearson, J., & Welch, L., (1966). Modifiaility of an impulsiv tempo. Jornual of Eudcational Psychology, 57, 357-65.

Kolb, D., (1985). The learning Style Inventory: Tchnical Manual. Boton-A.M: McBer.

Slavin, R.E., (1990). Cooperative learning: Theory-research, and practice(2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Slavin, R.E., (2006). Educational psychology: Theory and practice (8th ed.). New York: Pearson.

Stein, M.I., (1974). Stimulating creativity. New York: Academic Press.

Torranse, E.P., (1975). Creativity research in education: Still alive. In I.Taylor & j.Getzelz (Eds.), Perspective in creativity. Chicago: Aldine.

Torranc, E.P., (1972). Predictive validity of the Torrence tests of creative thinking. Journal of Creative Behavior, 6, 236-262.

 Torranc, E.P., (1998). An interview with E.Paul Torrance: About creativity. Journal Educational Psychology Review, 10, 441-452.

Travers, R.M.W., (1977). Essentials of learning(4 th ed.). New York: McMillan.

Woolfolk, A.E., (1987). Educational Psychology (3rd ed.). Englewood Clifs, N.J: Prentice–Hall.

Woolfolk, A.E., (2004). Educational psychology (3rd ed.). EnglewoodClifs, N.J.: prentice-Hall.