رابطه سبک‌های یادگیری و صفات شخصیت با پیشرفت تحصیلی دانشجویان در درس زبان‌انگلیسی

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات اصفهان، استادیار گروه روانشناسی، اصفهان، ایران.

2 کارشناس‌ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، گروه روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران.

3 دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد، مربی و دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه علوم تربیتی، مشهد، ایران.

4 دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد، مدرس گروه علوم تربیتی، مشهد، ایران.

5 مدرس دانشگاه

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی ارتباط سبک‌های یادگیری (وابسته به‌زمینه و نابسته به‌زمینه) و صفات شخصیت (روان رنجورخویی، برون‌گرایی، پذیرش، سازگاری و وظیفه‌شناسی) با پیشرفت تحصیلی انجام شد. جامعه این پژوهش همه دانشجویان رشته‌های علوم‌انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد بودند. برای انجام این پژوهش 360 دانشجو (196 دختر و 164 پسر) به روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. همه آنها پرسشنامه سبک‌های یادگیری (التمن، راسکین و ویتکین، 1971) و پرسشنامه صفات شخصیت (کاستا و مک کری، 1992) را تکمیل کردند. یک آزمون محقق ساخته به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی زبان‌انگلیسی در نظر گرفته شد. یافته‌ها نشان داد که سبک وابسته به‌زمینه و وظیفه‌شناسی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌دار (p≤0/01)، پذیرش با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌دار (p≤0/05) و روان رنجور خویی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی‌دار داشته است (p≤0/01). وظیفه‌شناسی، سبک وابسته به‌زمینه و پذیرش در یک مدل توانستند 49 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی کنند و نیز سهم وظیفه‌شناسی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی بیش از سایر متغیرها بود.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The relationship between Learning Styles and personality traits with university students' Academic Achievement in English course

نویسندگان [English]

  • Golamreza , Monshaei 1
  • Nasrollah Veysi 2
  • Mohammadreza Saffarian Tousi 3
  • Fatemeh Haji Arbabi 4
  • Jamal Ashouri 5
چکیده [English]

This research aimed at investigating the relationship between learning styles (field dependent and field independent) and personality traits (neuroticism, extroversion, openness, agreeableness and conscientiousness) with students' academic achievement. The population was all the students of humanistic science fields in Islamic Azad University of Mashhad branch. For this research, 360 students (196 girls and 164 boys) were selected using stratified random sampling. All of them completed the learning style questionnaire (Oltman, Raskin and Witkin, 1971) and personality traits (Costa and McCrae, 1992) .The researcher made test tests were considered as indicator of academic achievement in English language. The findings showed a positive and significant relationship between field dependent (p≤0/01), openness and conscientiousness with academic achievement (p≤0/05) and a negative and significant relationship between neuroticism with academic achievement (p≤0/01). Conscientiousness, field dependent and openness in one predicted model predicted 49 percent of variance of academic achievement and also share of conscientiousness in prediction academic achievement was over of other variables...
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • learning styles
  • Personality traits
  • Academic Achievement
  • Students University
  • English Language

«فصلنامه آموزش و ارزشیابی»

سال ششم ـ شماره 24 ـ زمستان 1392

ص. ص. 122-111

 

 

 

 

 

 

رابطه سبک‌های یادگیری و صفات شخصیت با پیشرفت تحصیلی دانشجویان در درس زبان‌انگلیسی

دکتر غلامرضا منشئی[1]

نصرالله ویسی[2]

محمدرضا صفاریان‌طوسی[3]

فاطمه حاجی‌اربابی[4]

تاریخ دریافت مقاله: 27/04/1391

تاریخ پذیرش نهایی مقاله: 14/02/1393

جمال عاشوری*[5]

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی ارتباط سبک‌های یادگیری (وابسته به‌زمینه و نابسته به‌زمینه) و صفات شخصیت (روان رنجورخویی، برون‌گرایی، پذیرش، سازگاری و وظیفه‌شناسی) با پیشرفت تحصیلی انجام شد. جامعه این پژوهش همه دانشجویان رشته‌های علوم‌انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد بودند. برای انجام این پژوهش 360 دانشجو (196 دختر و 164 پسر) به روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. همه آنها پرسشنامه سبک‌های یادگیری (التمن، راسکین و ویتکین، 1971) و پرسشنامه صفات شخصیت (کاستا و مک کری، 1992) را تکمیل کردند. یک آزمون محقق ساخته به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی زبان‌انگلیسی در نظر گرفته شد. یافته‌ها نشان داد که سبک وابسته به‌زمینه و وظیفه‌شناسی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌دار (p≤0/01)، پذیرش با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌دار (p≤0/05) و روان رنجور خویی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی‌دار داشته است (p≤0/01). وظیفه‌شناسی، سبک وابسته به‌زمینه و پذیرش در یک مدل توانستند 49 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی کنند و نیز سهم وظیفه‌شناسی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی بیش از سایر متغیرها بود.

 

واژگان کلیدی: سبک‌های یادگیری، صفات شخصیت، پیشرفت تحصیلی، دانشجویان، زبان‌انگلیسی

مقدمه

از یک سو زبان‌انگلیسی زبانی بین‌المللی و یکی از درس‌های مهم رشته علوم‌انسانی می‌باشد. دانش‌آموزان از کلاس اول راهنمایی تا کلاس چهارم دبیرستان درسی با عنوان زبان‌انگلیسی دارند و هزینه‌های زیادی برای آموزش آن صرف می‌کنند، اما زمانی که از آنها می‌خواهید یک جمله بگویند با مشکلات فراوانی روبرو می‌شوند. هم‌چنین در دانشگاه وقتی دانشجویان با رفرنس‌های لاتین روبرو می‌شوند به علت عدم تسلط بر زبان با مشکلات زیادی روبرو شده و این امر باعث می‌شود کیفیت آموزش پایین بیاید و دانشجویان از علم روز دنیا بی‌خبر باشند. از سوی دیگر یادگیری یکی از مباحث مهم در حوزه روانشناسی تربیتی است. در بحث یادگیری انسان نظریات فراوانی وجود دارد و پژوهش‌های بسیاری انجام شده است. این همه نظریه و پژوهش اهمیت بحث یادگیری را نشان می‌دهد. انسان در طول دوره رشدی خود یاد می‌گیرد در برابر موقعیت‌های متفاوت به طور مؤثر و کارآمد رفتار کند. توانایی بالقوه افراد برای یادگیری متفاوت است و انسان‌ها در موقعیت یکسان، متفاوت یاد می‌گیرند که احتمالاً مهم‌ترین دلیل آن سبک‌های یادگیری متفاوت آنان است.

سبک‌های یادگیری را به عنوان روش‌های ترجیحی و انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات و مفاهیم تازه یا روش‌هایی که یادگیرنده با استفاده از آن اطلاعات را سازمان‌دهی می‌کند تعریف کرده‌اند (لاسچینگر[6]، 1986). پژوهشگران معتقدند که هر فردی روش‌های ترجیحی متفاوتی برای درک، سازماندهی و ذخیره اطلاعات دارد که قابل تشخیص و نسبتاً پایدار می‌باشد (یونگ و پترسون[7]، 2007). پریچارد[8] (2009) سبک‌های یادگیری را به عنوان عادت‌ها، راهبردها و یا رفتارهای ذهنی منظمی تعریف می‌کند که افراد در رابطه با یادگیری (به‌ویژه یادگیری‌های عمدی) از خود نشان می‌دهند.

انواع مختلفی از سبک‌های یادگیری توسط پژوهشگران شناسایی شده است. در پژوهش‌ها به سبک‌های یادگیری وابسته به‌زمینه و نابسته به‌زمینه کم‌تر توجه شده است. افراد وابسته به‌زمینه در موقعیت‌های اجتماعی عملکرد بهتری دارند. این افراد در موقعیت‌های گروهی مثل بحث‌ها و مطالعات گروهی که در ارتباط با سایر افراد هستند بهتر یاد می‌گیرند و بسیار مشتاق دریافت تشویق و تقویت بیرونی از سوی معلمان، مربیان و اولیاء هستند. هم‌چنین آنان کلی‌گرا هستند و ترجیح می‌دهند که مواد درسی آنها از قبل سازمان یافته شده باشد. در مقابل افراد نابسته به‌زمینه بسیار علاقه دارند که به صورت انفرادی آموزش ببینند. آنان برخلاف افراد وابسته به‌زمینه که کلی‌گرا هستند، تحلیلی عمل می‌کنند و تمایل دارند یک الگو و بحث را بخش‌های مختلف تجزیه کنند و به جزئیات اصلی آن توجه کنند. هم‌چنین آنان افرادی خودانگیخته هستند و ترجیح می‌دهند که مواد درسی را شخصاً سازمان‌دهی کنند (اسلاوین[9]، 1991؛ تیناجرو و پارامو[10]، 1998).

در زمینه ارتباط سبک‌های یادگیری وابسته و نابسته به‌زمینه و پیشرفت تحصیلی پژوهش‌های اندکی صورت گرفته است. در این پژوهش‌ها همیشه متغیر وابسته یعنی پیشرفت تحصیلی به عنوان یک متغیر بسیار تأثیرگذار بوده است. اگر شاخص پیشرفت تحصیلی درس‌های اختصاصی رشته ریاضی باشد، افراد مستقل از زمینه در مقایسه با افراد وابسته به‌زمینه عملکرد بهتری دارند. در مقابل اگر شاخص پیشرفت تحصیلی درس‌های اختصاصی رشته انسانی باشد، افراد وابسته به‌زمینه در مقایسه با افراد نابسته از زمینه عملکرد بهتری دارند (هوهن[11]، 1995؛ دیاز و کارتنال[12]، 1999؛ والنتا، دونالد و گودیناف[13]، 2002؛ رضایی، 1378؛ سرمدی و زارع، 1385).

تعدادی از مطالعات نشان داده‌اند که رابطه هوش ذهنی و عملکرد تحصیلی به مراتب کم‌تر از اندازه‌های مورد انتظار است. بر این اساس به نظر می‌رسد با کاهش توان پیش‌بینی کننده متغیرهای مربوط به توانایی‌های شناختی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی، بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می‌شود (فرنهام، جامورو-پرموزیک و مک دوگال[14]، 2003؛ گلدبرگ، سوئینی، میرندا و هاگز[15]، 2008). یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی ویژگی‌های شخصیتی است. شخصیت مجموعه سازمان یافته و واحدی است متشکل از خصوصیات نسبتاً ثابت و بادوام که در مجموع یک فرد را از افراد دیگر متمایز می‌کند (شولتز و شولتز،1387،ترجمه سید محمدی). این مؤلفه پنج مقیاس دارد که شامل روان رنجورخویی، برون‌گرایی، پذیرش، سازگاری و وظیفه‌شناسی است.

روان رنجورخویی[16] به تمایل فرد برای تجربه اضطراب، تنش، ترحم‌جویی، خصومت، تکانش‌ورزی، افسردگی و عزت نفس پایین اشاره دارد، در حالی که برون‌گرایی[17] به تمایل فرد برای مثبت بودن، جرأت‌طلبی، پرانرژی و صمیمی بودن اشاره می‌کند. پذیرش[18] به تمایل فرد برای کنجکاوی، عشق به هنر، هنرمندی، انعطاف‌پذیری و خردورزی اشاره دارد، در حالی که سازگاری[19] به تمایل فرد برای بخشندگی، مهربانی، سخاوت، همدلی، همفکری، نوع دوستی و اعتمادورزی اشاره دارد. سرانجام اینکه وظیفه‌شناسی[20] به تمایل فرد برای منظم بودن، کارا بودن، قابلیت اعتماد و اتکا، خودنظم بخشی، پیشرفت‌مداری، منطقی و آرام بودن اطلاق می‌شود (کاستا، تراسیانو و مک کری[21]، 2001).

نتایج پژوهش‌ها در زمینه ارتباط عامل‌های شخصیت و پیشرفت تحصیلی متناقض است مثلاً کاردام و کراپیک[22] (2001) در مطالعه‌ای ارتباط صفات شخصیت و پیشرفت تحصیلی، روابط مثبت و معنی‌داری میان عامل‌های سازگاری و روان رنجورخویی با پیشرفت تحصیلی یافتند، اما رابطه معنی‌داری میان برون‌گرایی، وظیفه‌شناسی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی نیافتند. اما کارتکو و هاناه[23] (2004) در پژوهشی به رابطه منفی و معنی‌دار میان روان رنجورخویی و پیشرفت تحصیلی و به رابطه مثبت و معنی‌دار میان وظیفه‌شناسی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی رسیدند، اما میان برون‌گرایی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌داری نیافتند. هم‌چنین شکری و همکاران (1387) به رابطه مثبت و معنی‌دار میان عامل‌های برون‌گرایی، پذیرش، سازگاری و وظیفه‌شناسی با پیشرفت تحصیلی و به رابطه منفی و معنی‌دار میان عامل روان رنجورخویی با پیشرفت تحصیلی دست یافتند. هم‌چنین دیست[24] (2003) در پژوهشی با دانشجویان به رابطه منفی و معنی‌دار میان روان رنجورخویی با پیشرفت تحصیلی و به رابطه مثبت و معنی‌دار میان وظیفه‌شناسی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی دست یافت، اما به رابطه معنی‌داری میان برون‌گرایی و سازگاری با پیشرفت تحصیلی دست نیافت. در پژوهشی دیگر با دانش جویان مارتین، مونتگومری و سافیان[25] (2006) به رابطه منفی و معنی‌دار میان روان رنجورخویی با پیشرفت تحصیلی و به رابطه مثبت و معنی‌دار میان وظیفه‌شناسی، پذیرش و برون‌گرایی با پیشرفت تحصیلی دست یافتند. باتوجه به اینکه صفات شخصیت با پیشرفت تحصیلی مرتبط و نتایج پژوهش‌ها در این زمینه متناقض است، در این پژوهش به بررسی آن می‌پردازیم.

گرچه مطالعات پیشین به نقش صفات شخصیت در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی اشاره داشته‌اند. اما به نقش سبک یادگیری وابسته به‌زمینه و نابسته به‌زمینه در پیشرفت تحصیلی توجه اندکی کرده‌اند. هم‌چنین یکی از نارسایی‌های اصلی این مطالعات عدم توجه به نقش همزمان این متغیرها در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی است. هنگامی که همه این متغیرها در یک مدل پیش بین همزمان در نظر گرفته شوند، کدامیک آگاهی بیش‌تری از پیشرفت خواهد داد؟ افزون بر آن با توجه به نقش و اهمیت پیشرفت تحصیلی هدف پژوهش حاضر بررسی نقش همزمان سبک‌های یادگیری و صفات شخصیت در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان است.

 

روش، جامعه و نمونه آماری پژوهش

طرح پژوهش در این مطالعه توصیفی – تحلیلی از نوع همبستگی می‌باشد. مزیت عمده روش همبستگی این است که می‌توان متغیرهای زیادی را در نظر گرفت و رابطه بین آنها را سنجید.

جامعه آماری این پژوهش همه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد که در رشته علوم‌انسانی در سال تحصیلی 91-90 مشغول به تحصیل هستند می‌باشد که حدود شش هزار نفر می‌باشند.

در این پژوهش بر اساس جدول تعیین حجم نمونه از روی حجم جامعه کرجسی و مورگان 360 دانشجو به روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای (با رعایت نسبت رشته تحصیلی) انتخاب شدند. هم‌چنین از روش‌های آمار توصیفی یعنی شاخص‌های گرایش مرکزی و پراکندگی برای توصیف توزیع متغیرها و از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام برای آزمون فرض‌های آماری استفاده شد.

 

ابزار گردآوری داده‌ها

الف) آزمون گروهی اشکال نهفته[26] (GEFT): این ابزار توسط التمن، راسکین و ویتکین (1971) ساخته شد. این آزمون دارای سه بخش است که بخش اول آن 7 شکل دارد و بخش دوم و سوم آن هر کدام 9 تصویر دارد که در مجموع شامل 25 تصویر است. در هر تصویر از آزمودنی خواسته می‌شود تا یکی از شکل‌های فرم نمونه را که درون یک شکل پیچیده نهفته است را پیدا کند. بخش اول تمرینی است و به آن نمره‌ای تعلق نمی‌گیرد. بخش دوم و سوم 18 تصویر دارد (هر کدام 9 تصویر) که آزمودنی باید یکی از شکل‌های فرم نمونه را که نهفته است، پیدا کرده و رنگ کند. توانایی آزمودنی در پیدا کردن اشکال میزان وابسته به‌زمینه و نابسته به‌زمینه بودن او را مشخص می‌کند. شیوه پاس‌خدهی به این صورت است که به هر پاسخ درست در بخش دوم و سوم یک نمره تعلق می‌گیرد. نمره صفر بیانگر سبک کاملاً وابسته به‌زمینه، نمره 18 بیانگر سبک کاملاً نابسته به‌زمینه بودن و نمرات بین آن نشان دهنده میزانی از هر دو سبک می‌باشد. التمن و همکاران (1971) اعتبار این آزمون را با روش بازآزمایی 82/0 و روایی آن را73/0گزارش کردند. هم‌چنین عبداله‌پور(1382) اعتبار آن را برای آزمودنی‌های ایرانی87/0گزارش کرد.

ب) پرسشنامه صفات شخصیت (NEO-FFI): این پرسشنامه توسط کاستا و مک کری (1992) ساخته شد. این ابزار یک آزمون شخصیتی با دو فرم کوتاه (60 سؤالی و 44 سؤالی) می‌باشد. در این پژوهش از فرم کوتاه 44 سؤالی استفاده می‌شود که پنج عامل اصلی روان رنجورخویی، برون‌گرایی، پذیرش، سازگاری و وظیفه‌شناسی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد. در پرسشنامه NEO-FFI پاسخ هر گویه با استفاده از مقیاس درجه‌ای لیکرت از یک تا پنج (1=کاملاً مخالفم، 5=کاملاً موافقم) نمره‌گذاری می‌شود. نمره‌ی مقیاس‌ها با جمع کردن نمره‌ی گویه‌های سازنده آن مقیاس و میانگین گرفتن از آنها بدست می‌آید. کاستا و مک کری (1992) با روش آلفای کرونباخ اعتبار مقیاس‌های روان رنجورخویی، برون‌گرایی، پذیرش، سازگاری و وظیفه‌شناسی را به ترتیب90/0، 78/0، 76/0، 86/0، 90/0 گزارش کردند. شکری و همکاران (1387) اعتبار عامل‌های مذکور را به ترتیب 84/0، 72/0، 76/0، 60/0، 85/0 گزارش کردند. هم‌چنین هر دو پژوهش در بررسی روایی عامل‌ها بیان کردند که ساختار پنج عاملی برازش قابل قبولی دارد.

ج) پیشرفت تحصیلی: نمره آزمون محقق ساخته 50 سؤالی (4 گزینه‌ای) در درس زبان‌انگلیسی که پایایی آن با روش آلفای کرونباخ 76/0 محاسبه گردید و روایی صوری و محتوایی آن با نظر متخصصان تأیید شد.

 

یافته‌ها

شرکت کنندگان 360 دانشجوی رشته‌های علوم‌انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد بودند. میانگین سنی آنها 24 سال بود که از زمینه اجتماعی – اقتصادی متوسط انتخاب شدند.

 

جدول1: میانگین، انحراف استاندارد، ضرایب همبستگی و اعتبار متغیرهای پژوهش (n=360)

  متغیر                                       

M

SD

1

2

3

4

5

6

7

1. سبک وابسته به‌زمینه

4/3

72/1

 

 

 

 

 

 

 

2. سبک نابسته به‌زمینه

98/2

48/1

04/0

 

 

 

 

 

 

3. روا‌‌ن‌رنجورخویی

26/3

63/1

**27/0-

07/0

 

 

 

 

 

4. برون‌گرایی

82/3

37/1

**37/0

12/0-

**22/0-

 

 

 

 

5. پذیرش

62/3

49/1

**22/0

09/0-

**40/0-

**47/0

 

 

 

6. سازگاری

16/3

34/1

14/0

13/0-

09/0-

12/0

13/0

 

 

7. وظیفه‌شناسی

17/4

84/1

*17/0

**27/0

**37/0-

**34/0

**35/0

*21/0

 

8. پیشرفت تحصیلی

47/16

85/3

**35/0

14/0

**42/0-

12/0

*16/0

14/0

**52/0

*p<.05              **p<.01

 

طبق یافته‌های جدول بالاسبک وابسته به‌زمینه، پذیرش و وظیفه‌شناسی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌دار و روا‌‌ن‌رنجورخویی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی‌دار دارند. سایر متغیرها با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌داری نداشتند.

سایر روابط حاکی از آن است که سبک وابسته به‌زمینه با برون‌گرایی، پذیرش و وظیفه‌شناسی رابطه مثبت و معنی‌دار و با روا‌‌ن‌رنجورخویی رابطه منفی و معنی‌دار وسبک نابسته به‌زمینه با وظیفه‌شناسی رابطه مثبت و معنی‌دار دارند. هم‌چنین روا‌‌ن‌رنجورخویی با برون‌گرایی، پذیرش و وظیفه‌شناسی رابطه منفی و معنی‌دار، برون‌گرایی با پذیرش و وظیفه‌شناسی رابطه مثبت و معنی‌دار، پذیرش با وظیفه‌شناسی رابطه مثبت و معنی‌دار و سازگاری با وظیفه‌شناسی رابطه مثبت و معنی‌دار دارند.

 

 

جدول 2:خلاصه تحلیل رگرسیون با مدل گام به گام

مدل

متغیر پیش بین

R

R2

تغییر R

تغییر F

df1

df2

احتمال

1

وظیفه‌شناسی

52/0

270/0

270/0

98/67

1

174

0001.0

2

وظیفه‌شناسی و سبک وابسته به‌زمینه

61/0

372/0

100/0

88/10

1

173

002.0

3

وظیفه‌شناسی، سبک وابسته به‌زمینه و پذیرش

67/0

448/0

076/0

81/9

1

172

005.0

 

یافته‌ها نشان داد که در مدل نخست وظیفه‌شناسی بیش‌ترین نقش را در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی داشته است. ضریب همبستگی این متغیر با پیشرفت تحصیلی 52/0 بوده، این متغیر توانسته 27 درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی کند. در مدل دوم، پس از وظیفه‌شناسی، سبک وابسته به‌زمینه وارد معادله شده است. ضریب همبستگی این دو متغیر با پیشرفت تحصیلی 61/0 بوده، این دو متغیر توانسته‌اند 37 درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی کنند. ورود متغیر تجربه عینی توانسته است 10 درصد توان پیش‌بینی را افزایش دهد. در مدل سوم، سومین متغیری که وارد معادله شده، پذیرش بوده که با ورود این متغیر، ضریب همبستگی این سه متغیر با پیشرفت تحصیلی 67/0 شده است، این سه متغیر تقریباً توانسته‌اند 49 درصد از تغییرات متغیر پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی کنند. ورود متغیر پذیرش تقریباً توانسته است 8 درصد توان پیش‌بینی را افزایش دهد.

 

جدول 3: ضرایب استاندارد و غیراستاندارد در معادله رگرسیون با مدل گام به گام

مدل

متغیر پیش بین

ضرایب رگرسیون

T

مقدار احتمال

غیر استاندارد

ß

خطای انحراف استاندارد

استاندارد شده

Beta

1

وظیفه‌شناسی

32/1

68/0

39/0

941/1

001/0

 

2

وظیفه‌شناسی

39/1

71/0

44/0

957/1

001/0

سبک وابسته به‌زمینه

24/1-

65/0

21/0-

907/1-

001/0

 

3

وظیفه‌شناسی

27/1

68/0

38/0

867/1

001/0

سبک وابسته به‌زمینه

26/1-

67/0

25/0-

880/1

001/0

پذیرش

76/0

39/0

16/0

948/1

005/0

با قبول ترتیب ورود متغیرها در مدل سوم وظیفه‌شناسی با بتای استاندارد معادل 38/0بیش‌ترین سهم را در پیش‌بینی تغییرات پیشرفت تحصیلی داشته، سپس سبک وابسته به‌زمینه با بتای استاندارد 25/0 و پذیرش با بتای استاندارد 16/0 نقش مثبت در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی داشته است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

روانشناسان و مدرسان تعلیم و تربیت در زمینه یادگیری و پیشرفت تحصیلی با توجه به اصل تفاوت‌های فردی همواره به دنبال آن بودند تا بازده یادگیری یادگیرندگان را افزایش دهند. در این زمینه یکی از مفاهیمی که بسیار بر آن تأکید کرده‌اند، سبک‌های یادگیری بوده است. هم‌چنین برخی از مطالعات نشان داده‌اند که رابطه هوش ذهنی و عملکرد تحصیلی به مراتب کم‌تر از اندازه‌های مورد انتظار است. بر این اساس به نظر می‌رسد با کاهش توان پیش‌بینی کننده متغیرهای مربوط به توانایی‌های شناختی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی، بر سهم متغیرهای شخصیتی به‌ویژه صفات اصلی شخصیت افزوده می‌شود. این پژوهش در دانشجویان علوم‌انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد با هدف بررسی ارتباط سبک‌های یادگیری و صفات شخصیت با پیشرفت تحصیلی انجام شد. یافته‌ها نشان داد سبک یادگیری وابسته به‌زمینه، پذیرش و وظیفه‌شناسی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌دار و روا‌‌ن‌رنجورخویی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی‌دار دارند. در یک مدل پیش‌بین، صرفاً وظیفه‌شناسی، سبک یادگیری وابسته به‌زمینه و پذیرش توانستند 49 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی درس زبان‌انگلیسی را پیش‌بینی کنند.

نتایج این مطالعه نشان داد با اینکه سبک نابسته به‌زمینه با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت داشت، اما این رابطه معنی‌دار نبود و هم‌چنین سبک یادگیری وابسته به‌زمینه با پیشرفت تحصیلی درس زبان‌انگلیسی رابطه مثبت و معنی‌دار داشت. این یافته با پژوهش‌های (کاپل و گرین، 1992؛ هوهن، 1995؛ دیاز و کارتنال، 1999؛ سادلر-اسمیت، 2002؛ والنتا و همکاران، 2002؛ رضایی، 1378؛ سرمدی و زارع، 1385) همسو و با پژوهش‌های (ساندرلند، 1992؛ بوساکی و ایندوتاوسون، 2005؛ امامی‌پور و سیف، 1382) ناهمسو بود. در تبیین این یافته باید گفت یادگیرندگان دارای سبک یادگیری وابسته به‌زمینه بیش‌تر تحت تأثیر محیط و تقویت بیرونی قرار دارند، در موقعیت اجتماعی عملکرد بهتری دارند، یادگیری مشارکتی را ترجیح می دهند، کلی‌گرا هستند و ترجیح می‌دهند مطالب درسی را به صورت سازمان یافته دریافت کنند. در مقابل یادگیرندگان دارای سبک یادگیری نابسته به‌زمینه خودانگیخته هستند، آموزش انفرادی را ترجیح می‌دهند، تحلیلی هستند و ترجیح می‌دهند خودشان مطالب درسی را سازمان‌دهی کنند. از آن جایی که یادگیری درس زبان با توجه به پژوهش‌های صورت گرفته بیش‌تر نیاز تکرار و مرور دارد (الیوت و مک گریگور، 2001؛ لیم، لوآ و نی، 2008؛ موس و ادوارد، 2009). در نتیجه یک دید کلی می‌خواهد و در موقعیت گروهی و با مشارکت همکلاسی‌ها بهتر یاد گرفته می‌شود، چون اعضاء هم‌دیگر را تقویت می‌کنند. هم‌چنین از آنجایی که یادگیری درس زبان‌انگلیسی برخلاف درس‌های ریاضی و تجربی به سازمان‌دهی زیادی نیاز ندارد، یادگیرندگان دارای سبک یادگیری وابسته به‌زمینه پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند.

از میان صفات شخصیت، صرفاً پذیرش و وظیفه‌شناسی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌دار داشت. هم‌چنین روان‌رنجورخویی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی‌دار داشت. این یافته‌ها با تعدادی از مطالعات همسو (دیست، 2003؛ کارتکو و هاناه، 2004؛ مارتین و همکاران، 2006؛ شکری و همکاران، 1387) و با مطالعه کاردام و کراپیک (2001) ناهمسو بود. علاوه بر آن برون‌گرایی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌دار نداشت که با برخی از مطالعات همسو (کاردام و کراپیک، 2001؛ دیست، 2003؛ کارتکو و هاناه، 2004) و با مطالعه مارتین و همکاران (2003) ناهمسو بود. در نهایت سازگاری با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌دار نداشت که با برخی از مطالعات همسو (دیست، 2003؛ کارتکو و هاناه، 2004؛ مارتین و همکاران، 2006)، اما با مطالعه کاردام و کراپیک (2001) ناهمسو بود. یک تبیین احتمالی درباره ارتباط مثبت پذیرش و وظیفه‌شناسی با پیشرفت اینکه به نظر می‌رسد برخی از ویژگی‌ها نظیر تلاش، منظم بودن، پشتکار، پیشرفت و مسئولیت نقش واسطه‌ای ایفا می‌کنند که در نهایت این امر باعث افزایش پیشرفت تحصیلی می‌شوند. تبیین دیگر درباره ارتباط مثبت پذیرش و پیشرفت تحصیلی اینکه میان پذیرش با خلاقیت و تفکر واگرا رابطه مثبتی وجود دارد و این امر باعث می‌شود که پذیرش اثر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی بگذارد و در نهایت باعث شود فرد در مطالعه و یادگیری موفق‌تر باشد. وظیفه‌شناسی با پیشرفت تحصیلی ارتباط مثبت و معنی‌داری نشان داد. این یافته منطقی به نظر می‌رسد چون که افراد وظیفه‌شناس تمایل زیادی برای اتمام کار خود به نحو احسن دارند و این امر باعث افزایش شانس آنان برای دریافت پاداش از سوی استاد می‌شود. این امر در درجه نخست باعث افزایش احساس احترام و کمال و در نهایت باعث افزایش پیشرفت تحصیلی آنان می‌شود.

هم‌چنین رابطه منفی و معنی‌دار میان روان رنجورخویی و پیشرفت با توجه به  مفهوم اضطراب به ویژه در موقعیت‌های تنش‌زا از قبیل امتحانات تبیین می‌شود. هم‌چنین پژوهش چامورو پرموزیک و فرنهام(2003) نشان داد افراد روان‌رنجور در مقایسه با افراد غیر روان رنجور به احتمال بیش‌تری از شرکت در امتحانات صرف نظر می‌کنند و اضطراب بیش‌تری دارند. تبیین دیگر اینکه افراد روان‌رنجورخو نسبت به سایر افراد وقایع منفی را بیش‌تر تجربه می‌کنند و علاوه بر آن وقایع را منفی‌تر ارزیابی می‌کنند، زیرا آنان خود را در شرایطی قرار می‌دهند که خودپنداره منفی خود را تقویت کنند. هر چه افراد روان رنجورخو این شرایط را بیش‌تر تجربه کنند، استرس بیش‌تری دارند و در نتیجه در یادگیری مطالب درسی و پیشرفت تحصیلی عملکرد بدتری دارند. علاوه بر آن برون‌گرایی و سازگاری با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌داری نداشتند. در تبیین این یافته می‌توان گفت افراد برون‌گرا و سازگار دوستان بیش‌تری دارند و اکثر اوقات خود را در جمع دوستان سپری کرده و انگیزه زیادی برای برقراری روابط صمیمانه با دوستان دارند و به همین طریق بسیاری از زمان خود می‌گذرانند که این امر نخست باعث می‌شود این افراد زمان کم‌تری برای مطالعه داشته و در نهایت پیشرفت تحصیلی کم‌تری داشته باشند.

نخستین و مهم‌ترین محدودیت این مطالعه استفاده از روش همبستگی است. لذا روابط کشف شده را نمی‌توان به عنوان روابط علی فرض کرد. شاید این روابط ناشی از اثر سایر متغیرها باشد. محدودیت دیگر مطالعه حاضر استفاده از ابزارهای خودگزارش دهی است. با توجه به یافته‌های به دست آمده پیشنهاد می‌شود برای افزایش پیشرفت تحصیلی درس زبان‌انگلیسی برای افراد روان رنجورخو به طور مستمر جلسات مشاوره گذاشته شود و تا جایی که ممکن است از این صفت که رابطه منفی و معنی‌دار با پیشرفت تحصیلی دارد کاست و در مقابل طی جلسات مشاوره سبک وابسته به‌زمینه، پذیرش و وظیفه‌شناسی آموزش داده شود تا پیشرفت تحصیلی افزایش یابد. هم‌چنین پیشنهاد می‌شود استادان و مربیان امر آموزش در روش تدریس خود تفاوت‌های فردی دانشجویان و دانش‌آموزان و روش‌های ترجیحی آنها را برای مطالعه و یادگیری در نظر بگیرند. علاوه بر آن پیشنهاد می‌شود که سبک‌های یادگیری به طور آزمایشی به گروهی از یادگیرندگان آموزش داده شود و سپس بررسی شود کدام شیوه بیش‌ترین تأثیر را در پیشرفت تحصیلی داشته است. بحث پژوهش در مقطع‌های تحصیلی، رشته‌های تحصیلی (علوم پایه، علوم پزشکی و غیره) و درس‌های دیگر می‌تواند زمینه جدیدی برای مطالعه باشد. آیا استادان این مقطع‌ها، رشته‌ها و درس‌ها نسبت به یادگیری دانشجویان این پژوهش نظر متفاوتی دارند؟ به هر حال به نظر می‌رسد پژوهش‌های بیش‌تری باید در این زمینه صورت گیرد.

 

منابع

امامی‌پور، سوزان؛ سیف، علی‌اکبر (1385). بررسی سبک‌های یادگیری در دانش‌آموزان و دانشجویان و رابطه آنها باخلاقیت و پیشرفت تحصیلی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 3، 42-27.

رضایی، علی‌اکبر (1378). بررسی رابطه بین سبک‌های یادگیری و ابسته به‌زمینه و مستقل از زمینه در دانشجویان علوم‌انسانی و علوم‌ریاضی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

سرمدی، محمدرضا؛ زارع، حسین (1385). تأثیر سبک‌های یادگیری مستقل از زمینه و وابسته به‌زمینه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور، مجله پیک نور، 4(4)، 22-14.

شکری، امید؛ دانشورپور، زهره؛ عسکری، اعظم (1387). تفاوت‌های جنسیتی در عملکرد تحصیلی: نقش صفات شخصیت، مجله علوم رفتاری، 2(2)، 142-127.

شولتز، دوان پی؛ شولتز، سیدنی الن.(1387). نظریه‌های شخصیت. ترجمه یحیی سیدمحمدی. تهران: نشر ویرایش.

عبداله‌پور، محمد (1382). رابطه سبک‌های یادگیری وابسته به‌زمینه و مستقل از زمینه در دانشجویان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

Bosaki, S., Innerd, W., & Towson, S. (2005). Field independence-dependence and self-steem in preadoiescents: Does gender make a difference? Journal of Youth and Adolescence, 26(6), 691-703.

Chamorro-Premuzic, T, & Furnham, A. (2003).Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal studies on university students. Journal of research in personality. 37: 119-138.

Chapelle, C., & Green, P. (1971). Field independence / dependence in second language acquisition research. Journal of Language Learning. 42, 47-83.

Costa, P. R., & McCrae, R. R.(1992). The NEOPI-R: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.

Costa, P. R., Terracciano, A., & McCrae, R. R. (2001). Gender differences in personality traits across cultures: Robust and surprising findings. Journal of Personality and Social Psychology.81: 322-331.

Diaz, D. P., & Cartnal, R. B. (1999). Comparing student learning styles in an on-line distance learning class and equivalent on-campus class. Journal of Asynchronous Learning Network,2(5), 127-143.

Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality. 17: 143-155.

Elliot, A. J., &McGregor, H. A (2001). 2×2 achievement goal framework.Journal of Personality and Social Psychology. 80: 501-519.

Furnham, A., Chamorro-Premuzic, T., & McDougall, F. (2003). Personality, cognitive ability, and beliefs about intelligence as predictors of academic performance. Learning and Individual Differences.14: 49-66.

Goldberg, L. R., Sweeney, D., Merenda, P. F., Hughes, J. E. (2008). Demographic variables and personality: The effects of gender, age, education, and ethnic/racial status on self-descriptions of personality attributes.Personality and Individual Differences. 24: 393-403.

Huhan, R. L. (1995). Classroom learning and teaching, USA: Longman.

Kardum, I., &Krapic, N. (2001).Personality traits, stressful life events, and coping styles in early adolescence.Personality and Individual Differences. 30: 503-515.

Korotkove, D., & Hannah, T. E. (2004). The five factor model of personality: strengths and limitations in predicting health status, sick-role and illness behaviour. Personality and Individual Differences. 36: 187-199.

Laschinger, H. K. (1986). Learning style of university student and environmental press perceptions of two clinical nursing settings. Journal of Advanced Nursing. 11, 289-298.

Liem, A. D., Lau, S., & Nie, Y. (2008). The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome. Contemporary Educational Psychology. 33: 486-512.

Martin, J. H., Montgomery, R. L., & Saphian, D.(2006). Personality, achievement test scores, and high school percentile as predictors of academic performance across four years of coursework. Journal of Research in Personality. 40: 424-431.

Mouis, K. R., & Edwards, O. (2009).Examining the stability of achievement goal orientation. Cotemporary Educational Psychology. 34: 265-277.

Oltman, K. P., Raskin, E., &Witkin, H. (1971).A manual for the Embbeded Figure Test by witkin, oltman, raskin&krap. Counseling Psychologists Press, ISN: 577.

Prichard, A. (2009). Ways of learning. Routlege, 2 park square, Milton park, Ambingdon, oxson ox 144 RN.

Sadler-Smith, E. (2002). The relationship between learning style and cognitive style. Personality and Individual Differences, 30, 609-616.

Slavin, R. E. (1991). Educational psychology (3rdEds). Boston: Allyn and Bacon.

Sunderland, J. (1992). Gender in the EFL classroom. Journal of Educational Psychology, 46, 81-91.

Tinajero, C., & Param, N. F. (1998).Field dependence-independence and strategies learning. International Journal of Educational Research, 29, 251-262.

Valenta, A., Donald, R., & Goodenough, D. R. (2002). Identifying student attitudes and learning style in distance education. Journal of Educational Psychology,4(3), 127-142.

Young, L. E., & Paterson, B. L. (2007). Teaching nursing developing: a student-centered learning environment. Lipincott Williams & Wilkins.



1- دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات اصفهان، استادیار گروه روانشناسی، اصفهان، ایران.

2- کارشناس‌ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، گروه روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران.

3- دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد، مربی و دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه علوم تربیتی، مشهد، ایران.

4- دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد، مدرس گروه علوم تربیتی، مشهد، ایران.

5- دانشگاه آزاد اسلامی، باشگاه پژوهشگران جوان، واحد ورامین-پیشوا، دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، ورامین، ایران.

* نویسنده مسئول:jamal_ashoori@yahoo.com

[6]- Laschinger

[7]- Young & Paterson

[8]- Prichard

[9]- Slavin

[10]- Tinajero & Param

[11]- Huhan

[12]- Diaz & Cartnal

[13]- Valenta, Donald & Goodenough

[14]- Furnham, Chamorro-Premuzic & McDougall

[15]- Goldberg, Sweeney, Merenda, Hughes

[16]- Neuroticism

[17]- Extroversion

[18]- Openness

[19]- Agreeableness

[20]- Conscientatiousness

[21]- Costa, Terracciano & McCrae

[22]- Kardum & Krapic

[23]- Korotkove & Hannah

[24]- Diseth

[25]- Martin, Montgomery, & Saphian

[26]- Group Embedded Figure Test

امامی‌پور، سوزان؛ سیف، علی‌اکبر (1385). بررسی سبک‌های یادگیری در دانش‌آموزان و دانشجویان و رابطه آنها باخلاقیت و پیشرفت تحصیلی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 3، 42-27.

رضایی، علی‌اکبر (1378). بررسی رابطه بین سبک‌های یادگیری و ابسته به‌زمینه و مستقل از زمینه در دانشجویان علوم‌انسانی و علوم‌ریاضی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

سرمدی، محمدرضا؛ زارع، حسین (1385). تأثیر سبک‌های یادگیری مستقل از زمینه و وابسته به‌زمینه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور، مجله پیک نور، 4(4)، 22-14.

شکری، امید؛ دانشورپور، زهره؛ عسکری، اعظم (1387). تفاوت‌های جنسیتی در عملکرد تحصیلی: نقش صفات شخصیت، مجله علوم رفتاری، 2(2)، 142-127.

شولتز، دوان پی؛ شولتز، سیدنی الن.(1387). نظریه‌های شخصیت. ترجمه یحیی سیدمحمدی. تهران: نشر ویرایش.

عبداله‌پور، محمد (1382). رابطه سبک‌های یادگیری وابسته به‌زمینه و مستقل از زمینه در دانشجویان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

Bosaki, S., Innerd, W., & Towson, S. (2005). Field independence-dependence and self-steem in preadoiescents: Does gender make a difference? Journal of Youth and Adolescence, 26(6), 691-703.

Chamorro-Premuzic, T, & Furnham, A. (2003).Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal studies on university students. Journal of research in personality. 37: 119-138.

Chapelle, C., & Green, P. (1971). Field independence / dependence in second language acquisition research. Journal of Language Learning. 42, 47-83.

Costa, P. R., & McCrae, R. R.(1992). The NEOPI-R: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.

Costa, P. R., Terracciano, A., & McCrae, R. R. (2001). Gender differences in personality traits across cultures: Robust and surprising findings. Journal of Personality and Social Psychology.81: 322-331.

Diaz, D. P., & Cartnal, R. B. (1999). Comparing student learning styles in an on-line distance learning class and equivalent on-campus class. Journal of Asynchronous Learning Network,2(5), 127-143.

Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality. 17: 143-155.

Elliot, A. J., &McGregor, H. A (2001). 2×2 achievement goal framework.Journal of Personality and Social Psychology. 80: 501-519.

Furnham, A., Chamorro-Premuzic, T., & McDougall, F. (2003). Personality, cognitive ability, and beliefs about intelligence as predictors of academic performance. Learning and Individual Differences.14: 49-66.

Goldberg, L. R., Sweeney, D., Merenda, P. F., Hughes, J. E. (2008). Demographic variables and personality: The effects of gender, age, education, and ethnic/racial status on self-descriptions of personality attributes.Personality and Individual Differences. 24: 393-403.

Huhan, R. L. (1995). Classroom learning and teaching, USA: Longman.

Kardum, I., &Krapic, N. (2001).Personality traits, stressful life events, and coping styles in early adolescence.Personality and Individual Differences. 30: 503-515.

Korotkove, D., & Hannah, T. E. (2004). The five factor model of personality: strengths and limitations in predicting health status, sick-role and illness behaviour. Personality and Individual Differences. 36: 187-199.

Laschinger, H. K. (1986). Learning style of university student and environmental press perceptions of two clinical nursing settings. Journal of Advanced Nursing. 11, 289-298.

Liem, A. D., Lau, S., & Nie, Y. (2008). The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome. Contemporary Educational Psychology. 33: 486-512.

Martin, J. H., Montgomery, R. L., & Saphian, D.(2006). Personality, achievement test scores, and high school percentile as predictors of academic performance across four years of coursework. Journal of Research in Personality. 40: 424-431.

Mouis, K. R., & Edwards, O. (2009).Examining the stability of achievement goal orientation. Cotemporary Educational Psychology. 34: 265-277.

Oltman, K. P., Raskin, E., &Witkin, H. (1971).A manual for the Embbeded Figure Test by witkin, oltman, raskin&krap. Counseling Psychologists Press, ISN: 577.

Prichard, A. (2009). Ways of learning. Routlege, 2 park square, Milton park, Ambingdon, oxson ox 144 RN.

Sadler-Smith, E. (2002). The relationship between learning style and cognitive style. Personality and Individual Differences, 30, 609-616.

Slavin, R. E. (1991). Educational psychology (3rdEds). Boston: Allyn and Bacon.

Sunderland, J. (1992). Gender in the EFL classroom. Journal of Educational Psychology, 46, 81-91.

Tinajero, C., & Param, N. F. (1998).Field dependence-independence and strategies learning. International Journal of Educational Research, 29, 251-262.

Valenta, A., Donald, R., & Goodenough, D. R. (2002). Identifying student attitudes and learning style in distance education. Journal of Educational Psychology,4(3), 127-142.

Young, L. E., & Paterson, B. L. (2007). Teaching nursing developing: a student-centered learning environment. Lipincott Williams & Wilkins.