بررسی ارتباط نیازهای اساسی روانشناختی با هوش اجتماعی دختران و پسران دانشجو

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 استاد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانشکده علوم انسانی و تربیتی، تبریز، ایران.

2 استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانشکده علوم انسانی و تربیتی، تبریز، ایران.

3 دانشجوی کارشناسی ارشد روان‌شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.

چکیده

هدف از این مطالعه تعیین ارتباط متغیرهای نظریه خود مختاری (نیاز خودمختاری، شایستگی و وابستگی) با هوش اجتماعی در دانشجویان می باشد. مطالعه حاضر یک بررسی پیمایشی از نوع همبستگی می‏باشد. از میان دانشجویان دانشگاه آزاد زنجان تعداد 386 نفر با دامنه سنی 39-18 و با میانگین سنی (11/3) 96/21 با روش نمونه گیری تصادفی طبقه‏ای به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. آزمودنی‏ها پرسشنامه‏های مقیاس رضایتمندی از نیازهای اساسی روانشناختی و مقیاس هوش اجتماعی را تکمیل نمودند و از روش همبستگی پیرسون برای تعیین رابطه استفاده شد. نتایج نشان داد که افزایش رضایتمندی از نیاز خودمختاری و شایستگی به طور مثبت با هوش اجتماعی رابطه دارد در حالی که رضایتمندی از نیاز وابستگی با هوش اجتماعی رابطه منفی داشت. همچنین نتایج حاصل از بررسی فرضیه ارتباط جنسیت با هوش اجتماعی هیچ ارتباطی را بین این دو متغیر نشان نداد. رضایتمندی از نیازهای اساسی روانشناختی می‏تواند در تقویت هوش اجتماعی موثر باشد ولی بررسی ارتباط بین این دو متغیر هنوز در آغاز راه خود است.   

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A Study of the Relationship between essential psychological needs with female and male students' social intelligence

نویسندگان [English]

  • Davood Hosseini Nasab 1
  • Gholamreza Gol Mohammad Nejad 2
  • Elmira Akbari haghighat 3
چکیده [English]

The aim of the present study was to determine the relationship between the variables of autonomy theory (autonomy need, merit and dependency) with the students´ social intelligence. The statistical population included 386 Zanjan Islamic Azad University students with age range from 18 to 39. The sampling method was stratified sampling. To gather the data two kinds of questionnaires namely. Psychological need satisfaction scale and the social intelligence scale were used. The descriptive and inferential statistics (Pearson's correlation) were used to test the hypotheses. The results showed that there was a positive signification difference between the autonomy and merit need satisfaction with social intelligence, while there was a negative significant difference between the dependency need satisfactions with social intelligence. The results also showed that there wasn’t any relationship between gender and social intelligence. The satisfaction of the essential psychological needs can be effective on increasing social intelligence but it is still in its primary stages. 

کلیدواژه‌ها [English]

  • Basic Psychological Needs
  • Social intelligence
  • need satisfaction
  • autonomy needs

 

 

 

 

 

بررسی ارتباط نیازهای اساسی روانشناختی با هوش اجتماعی

دختران و پسران دانشجو

 

دکتر سیدداود حسینی‌نسب[1]

دکتر غلامرضا گل‌محمدنژاد[2]

المیرا اکبری‌حقیقت[3]

 

 

 

چکیده

هدف از این مطالعه تعیین ارتباط متغیرهای نظریه خود مختاری (نیاز خودمختاری، شایستگی و وابستگی) با هوش اجتماعی در دانشجویان می باشد. مطالعه حاضر یک بررسی پیمایشی از نوع همبستگی می‏باشد. از میان دانشجویان دانشگاه آزاد زنجان تعداد 386 نفر با دامنه سنی 39-18 و با میانگین سنی (11/3) 96/21 با روش نمونه گیری تصادفی طبقه‏ای به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. آزمودنی‏ها پرسشنامه‏های مقیاس رضایتمندی از نیازهای اساسی روانشناختی و مقیاس هوش اجتماعی را تکمیل نمودند و از روش همبستگی پیرسون برای تعیین رابطه استفاده شد. نتایج نشان داد که افزایش رضایتمندی از نیاز خودمختاری و شایستگی به طور مثبت با هوش اجتماعی رابطه دارد در حالی که رضایتمندی از نیاز وابستگی با هوش اجتماعی رابطه منفی داشت. همچنین نتایج حاصل از بررسی فرضیه ارتباط جنسیت با هوش اجتماعی هیچ ارتباطی را بین این دو متغیر نشان نداد. رضایتمندی از نیازهای اساسی روانشناختی می‏تواند در تقویت هوش اجتماعی موثر باشد ولی بررسی ارتباط بین این دو متغیر هنوز در آغاز راه خود است.   

 

واژگان کلیدی: نیازهای اساسی روانشناختی، هوش اجتماعی، جنسیت، دانشجویان

مقدمه:

     پیشرفت‌های شگفت‌انگیز انسان در دنیای امروز زاییده‌ی یادگیری است. انسان‌ها در تعاملات خود، در طریق فرآیند یادگیری تجربیات را به یکدیگر منتقل می‌کنند. امروزه همه به اهمیت آموزش و پرورش واقف هستند و به آن خاطر در اکثر کشورهای پیشرفته دنیا سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش از اهمیت بالایی برخوردار است و فرآیند یادگیری در نظام آموزش و پرورش جوهره‌ی اصلی به حساب می‌آید اگر آموزش و پرورش بتواند سطح یادگیری دانش‌آموزان را بالا برد، بی‌شک به راحتی می‌تواند به اهداف خود دست‌ یابد. آموزش و پرورش در رشد اجتماعی و فردی افراد نقش اساسی ایفا می‌کند و برای این‌کار باید راه‌های اصولی را طی کند تا بتواند رشد فردی را عمیق‌تر کرده و هماهنگی در رشد اجتماعی بوجود آورد و در این راستا و همگام با آن فقر، محرومیت، جهل، ظلم، ناآگاهی و... را کاهش دهد (ابرامی، 1375). یادگیری یکی از ابزارهای مهم آموزش و پرورش است. یادگیری و افزایش اطلاعات علمی باعث بوجود آمدن چنین جوامعی شده است و یادگیری می‌تواند با به فعلیت رساندن تمام قوای درونی انسان‌ها بر مشکلات بوجود آمده فائق آید (سیف، 1389). یکی از عوامل مؤثر بر یادگیری در میان دانش‌آموزان، سبک‌های یادگیری است. به طوری که هر فرد متناسب با سبک یادگیری خود، مطالب را اخذ می‌کند که برای رسیدن به سطح مطلوب در یادگیری، باید به تفاوت‌های موجود در میان دانش‌آموزان و سبک یادگیری آن‌ها توجه کرد. توجه به سبک‌های یادگیری می‌تواند تجربیات دانش‌آموزان را تغییر دهد به عبارتی دیگر اگر در فرآیند یادگیری و تدریس به توان سبک‌های شناختی افراد توجه شود و فرآیند یادگیری را مطابق با آن تطبیق داد تجربه موفقیت بیشتر شده و فرد از یادگیری خود احساس رضایت خواهد کرد. در نتیجه اعتماد به نفس بیشتری را احساس خواهد کرد. مفهوم یادگیری در طول زندگی بشر، یکی از مفاهیم مورد توجه بوده است. علاوه بر عوامل از پیش داشته از قبیل شخصیت، بهره هوشی، زمینه خانوادگی، جنس و سن، عوامل اکتسابی نیز بر این امر تأثیرگذار می‌باشند که سبک یادگیری، منبع کنترل، راهبردهای انگیزشی برای یادگیری و شیوه‌های مطالعه از آن جمله‌اند (فورست[4]، 2004). یکی از موضوعاتی که از دهه هفتم قرن بیستم تاکنون در پژوهش‌های آموزشی مورد توجه قرار گرفته، سبک‌های دانش‌آموزان در فراگیری مطالب است در این زمینه سبک‌های شناختی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ویتکین با توجه به کاربردهای روزافزون آن تحقیقات وسیعی را به خود اختصاص داده‌اند. سبک‌های شناختی شیوه‌های نسبتاً ثابتی هستند که افراد با استفاده از آن‌ها اطلاعات را دریافت کرده، پردازش می‌کنند و به آن سازمان می‌بخشند (هان[5]، 1995، نقل از همایونی و عبدالهی، 1382). راهبردهای یادگیری اصطلاحاً به انواع زیادی از فعالیت‌های ارادی و توأم با آگاهی گفته می‌شود که توسط دانش‌آموزان برای رسیدن به هدف‌های یادگیری اتخاذ می‌شوند. راهبردهای یادگیری را به راهبردهای شناختی (راهبرد مرور ذهنی، بسط‌دهی و سازمان‌دهی) و راهبردهای فراشناختی (راهبرد طرح‌ریزی و نظارت بر درک) و راهبردهای خودنظم‌دهی (راهبرد نظارت بر تلاش و راهبرد عاطفی) تقسیم می‌کنند. پژوهش‌های مربوط به راهبردهای شناختی و فراشناختی حاکی از آن است که توانایی یک فرد در فراگیری، وابسته به آن است که به چه میزان از این راهبردها استفاده می‌کند. هرچه از این راهبردها بهتر استفاده کند، می‌تواند در یادگیری مطالب موفق باشد. نکته جالب این است که این راهبردها اکتسابی هستند و می‌توان آن‌ها را آموزش داد (وطن‌پرست، 1380).

پس بر معلمان ضروری است که سبک‌های یادگیری فراگیران خود را بشناسند و برای رسیدن به نتیجه مطلوب خود را با آن هماهنگ سازند. بنابر مسائلی که در زمینه سبک‌های شناختی و شیوه‌های مطالعه و یادگیری به آن‌ها اشاره شد این مطالعه درصدد آن است تا سبک‌های شناختی و شیوه‌های مطالعه دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهر تبریز در سالتحصیلی 90-89 را مورد بررسی قرار دهد.

پیاژه[6] معتقد است که ساخت‌های شناختی فقط زمانی توسعه می‌یابند که دانش‌آموزان تجارب یادگیری خود را، خود بنا نهند. همچنین عقیده دارد که آموزش باید مطابق با سطوح رشد فرد باشد و اگر بیش از سطح رشد فرد باشد، یادگیری صورت نمی‌گیرد. وی تأکید می‌کرد که ساخت شناختی فرد در تعامل با محیط تحول می‌یابد و دانش واقعی زمانی به دست می‌آید که در نتیجه رشد صورت گیرد (سیف، 1380). از اظهارات پیاژه چنین دریافت می‌شود که مدرسه و معلم باید امور را برای تجارب یادگیری ترتیب دهند و تفکر مرتبط با مرحله‌ی رشد را تسهیل کنند.

در میان انواع سبک‌های شناختی که تا به امروز شناخته شده، سبک‌های وابسته به زمینه[7] و نابسته به زمینه[8]توجه زیادی را به خود معطوف داشته است. سبک‌های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه گویای آن است که قضاوت‌های شخصی بعضی یادگیرندگان تحت تأثیر زمینه‌ی موضوع یادگیری قرار می‌گیرد. در حالی که برای بعضی یادگیرندگان دیگر تأثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد (ویتکن[9]و گودیناف[10] ،1977، به نقل از همایونی و عبدالهی،1382). این سبک یادگیری بر نحوه یادگیری، ساختار و پردازش اطلاعات تاثیر گذاشته و نحوه ادراک، تفکر، حل مسئله و یادگیری افراد را متأثر می‌سازد
(پیترز[11]، 2002).

وول فولک (2004) سبکهای شناختی را به عنوان «راه‌های متفاوت دریافت و سازماندهی اطلاعات تعریف کرده است». دی چکو و کرافورد[12] (1974، نقل از خرازی و دولتی، 1375) اظهار می‌دارند که سبک‌های شناختی بر روش‌های مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات در یادگیری مفاهیم و اصول تازه دلالت دارد. یکی از سبک‌های شناختی معروف که توسط ویتکین[13]شناسایی شده و تحقیقات زیادی در پی داشته، سبک وابسته به زمینه (FD) و نابسته به زمینه (FI) است. افراد وابسته به زمینه از لحاظ روانی از دیگران و از محیط خارج خود تمایزیافتگی کمتری دارند و در فعالیت‌های شناختی خود اتکای زیادی به نشانه‌های خارجی محیطی دارند. در مقابل افراد نابسته به زمینه از لحاظ روانی از محیط و افراد دیگر تمایز یافته‌اند و در فعالیت‌های شناختی خود بیشتر پاسخگوی نشانه‌هایی هستند که خود پدید آورده‌اند و کمتر به محرک‌های خارجی وابستگی دارند (خرازی و دولتی، 1375). به افراد دارای سبک وابسته به زمینه کلی نگر و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلی نگر می‌گویند، زیرا گروه اول شکل و زمینه را در یک ترکیب کلی می‌بینند و لذا جداسازی شکل از زمینه برای آنان دشوار است، اما افراد گروه دوم شکل و زمینه را از هم جدا می‌بینند و لذا به راحتی می‌توانند آنها را از هم جدا کنند (سیف،1386). سبک‌های شناختی سبک وابسته به زمینه و نابسته به زمینه تلویحات آموزشی مهمی دارند. افراد دارای سبک‌های شناختی متفاوت در موقعیت‌های یادگیری به شیوه‌های متفاوتی عمل می‌کنند. از نظر پردازش اطلاعات، بسته به سبک شناختی، آزمودنی‌ها به جنبه‌های متفاوت اطلاعات توجه می‌کنند و در رمزگذاری، ذخیره و یادآوری اطلاعات و به طور کلی، در تفکر و درک مطلب به راه‌های متفاوت عمل می‌کنند (تیناجرو[14] و پاراموم[15]،1998، نقل از آزادی، 1387).

دان، دان و پرایس[16] (1985)، بیست و دو عنصر مرتبط با سبک یادگیری را شناسایی کرده‌اند. این عناصر به ابعاد زیر وابسته هستند:

ـ بعد محیطی[17]: ترجیحاتی از قبیل روشنایی در مقابل نور کم، وجود سروصدا یا نبود آن، محیط گرم در مقابل محیط سرد کلاس‌های درس رسمی یا غیررسمی.

ـ بعد عاطفی[18]: افراد از نظر سطوح انگیزش و ثبات قدم و نیز از نظر مسائلی از قبیل میزان مسئولیت‌پذیری در مقابل نبود توافق و همدلی، از یکدیگر متمایز می‌شوند.

ـ بعد جامعه شناختی[19]: ترجیحاتی در خصوص نحوه‌ی فعالیت و همکاری ـ یعنی اینکه مثلاً، انفرادی باشد یا در قالب گروه‌ها، یا به صورت دو نفره.

ـ بعد جسمی[20]: به قوای ادراکی فرد اشاره دارد، مانند اینکه آیا فرد، یادگیرنده شنیداری است یا دیداری یا لامسه‌ای. این بعد، همچنین شامل ترجیحات اوقات روز نیز می‌شود ـ یعنی اینکه آیا فرد ترجیح می‌دهد در هنگام صبح یاد بگیرد یا در عصر.

ـ بعد روانشناختی[21]: این بعد به مواردی مثل این اشاره دارد که آیا فرد تکانشی است یا تأملی (گریگز[22]،1991؛ به نقل از بنتهام، 1389: 118).

دمبو[23] (1994) بیان می‌کند که یادگیرندگان وابسته یا نابسته به زمینه با محیط خود به طور متفاوت برخورد می‌کنند. اشخاصی که وابسته به زمینه‌اند جذب دیگران می‌شوند، شغل‌هایی را که مستلزم ایجاد رابطه با دیگران است مانند معلمی بر می‌گزینند و موضوع‌های درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سروکار دارند انتخاب می‌کنند. از سوی دیگر، افراد نابسته به زمینه مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامل اجتماعی ندارند مانند اخترشناسی و مهندسی ترجیح می‌دهند و موضوع‌های درسی نظیر ریاضیات و علوم را که تأثیر چندانی بر امور انسان‌ها ندارند انتخاب می‌کنند (به نقل از سیف،1380).

استراتژی‌های شناختی: بنا به تعریف "استراتژی شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می‌شود که یادگیرنده در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می‌دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازمان‌دهی و ذخیره‌سازی دانش‌ها و مهارت‌ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است" (سیف،1380). بنابراین، استراتژی‌های شناختی ابزارهای یادگیری هستند و ما به کمک این استراتژی‌ها اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره‌سازی آنها در حافظه دراز مدت آماده می‌کنیم. رابرت گاینه اصطلاح استراتژی‌های شناختی را به معنای وسیع‌تری به کار می‌ برد و آن را هم شامل جنبه‌های فراشناخت و هم استراتژی‌های شناختی می‌داند. وی استراتژی شناختی را چنین تعریف می‌کند: "مهارت‌هایی که به وسیله‌ی آن فراگیرنده فرآیندهای درونی توجه، یادگیری، یادآوری و تفکر خود را کنترل می‌کند" (1985: 55 به نقل از لفرانسوا،1380).

شناخت راهبردهای یادگیری از چند جهت حائز اهمیت است: یکی اینکه معلم راهبردهای یادگیری خود را با راهبردهای تدریس دانش‌آموزان هماهنگ می‌کند. دوم اینکه؛ در صورت آگاهی از اینکه دانش‌آموزان با راهبردهای یادگیری آشنا نیستند، یا از راهبردهای یادگیری به درستی استفاده نمی‌کنند، می‌توان راهبردهای یادگیری را به آنها آموزش داد، آگاهی از سبک یادگیری می‌تواند به دانش‌آموزان برای توسعه خودکفایی در یادگیری کمک کند (لاتن و وایر[24]، 2002؛ به نقل از راید[25]، 2003).

هان(1995، نقل از همایونی و عبدالهی، 1382) سبک‌های یادگیری را به سه دسته عاطفی، فیزیولوژیکی و شناختی تقسیم می‌کند. سبک‌های عاطفی شامل ویژگی‌های شخصیتی و هیجانی یادگیرنده هستند. مثل پشتکار یادگیرنده و کار کردن به تنهایی یا با دیگران، سبک‌های فیزیولوژیکی جنبه زیست شناختی یادگیرنده را نشان می‌دهند و بر واکنش‌های او نسبت به محیط فیزیکی همچون مکان مطالعه، میزان نور و صدا و... دلالت دارند. سبک‌های شناختی به شیوه‌های نسبتاً ثابتی که افراد با استفاده از آنها اطلاعات را دریافت و سازماندهی کرده و مفهوم می‌بخشند، اشاره دارند.

در میان ابعاد سبک‌های یادگیری که تا به امروز مشخص شده، سبک وابسته/نابسته به زمینه توجه زیادی را مخصوصاً به علت کاربردهای تحصیلی آن به خود معطوف داشته است (نقل از آزادی،1387). یادگیرندگان وابسته به زمینه کلی گرا هستند (هان، 1995، نقل از همایونی و عبدالهی، 1382) و به نکات اصلی تکلیف پاسخ می‌دهند (وول فولک، 2004) در حالی‌که یادگیرندگان نابسته به زمینه تحلیلی عمل می‌کنند و بیشتر تمایل دارند تا یک الگو را به بخش‌های مختلف تجزیه کنند و به جزئیات اصلی آن توجه نمایند (الهی،1381).

روش‌های آموزش مهارت‌های یادگیری و مطالعه:

1ـ روش پس ختام:

یکی از روش‌های موفق مطالعه و یادگیری روشی است که با نام PQ4R شناخته شده است. سرواژه PQ4R از حروف اول شش مرحله این روش مطالعه یعنی؛ Preview (پیش خوانی)، Question (سوال کردن)، Reading (خواندن)، Reflect (تفکر)، Recite (از حفظ گفتن) و Review (مرور کردن) درست شده است. از ترکیب حروف اول واژه‌های فارسی این شش مرحله سرواژه پس ختام ساخته می‌شود (سیف،1380).

ـ مرور کردن:

وقتی که خواندن تمام کتاب یا کل مطلب را به پایان رساندید، آن را مرور یا بازبینی کنید. بهترین راه مرور کردن این است که بکوشید تا، بدون مراجعه به متن، سؤال‌های مهم مربوط به آن را جواب دهید، قمست‌هایی را که نمی‌توانید به سؤال‌های آنها جواب دهید دوباره بخوانید. دوباره خواندن نوعی مرور کردن است (همان منبع).

2ـ روش مردر:

روش دیگر مطالعه و یادگیری، روش مردر (MURDER) نام دارد (دانسرو[26]،1985). سرواژه MURDER از حروف اول کلمات زیر تشکیل یافته است. Mood (حال و هوا)، Understand (درک و فهم)، Recall (یادآوری)، Detect and Digest (درک و هضم)، Expand (بسط و گسترش) و Review and Respond (مرور و پاسخ). روش مردر صورت جدیدتر و تکمیل یافته‌تر روش PQ4R یا روش پس ختام است و از نظریه‌ها پژوهش‌های روانشناسی خبرپردازی مشتق شده و لذا جنبه‌ی شناختی آن بیشتر است (گوئتز و همکاران[27]،1992).

3ـ روش آموزش دوجانبه:

روش آموزش دوجانبه[28] یا روش آموزش متقابل تدبیر دیگری است که برای کسب مهارت‌های شناختی و فراشناختی مربوط به خواندن و فهمیدن ابداع شده است. 

پالینسکار و براون[29] (1984) که پدید آورندگان اصلی روش "آموزش دوجانبه" هستند بر این باورند که به کمک آن می‌توان به دانش‌آموزان دارای مشکلات خواندن و فهمیدن کمک کرد تا بر مشکلات خود فائق آیند. به کمک روش آموزش دوجانبه می‌توان چهار راهبرد با استراتژی را آموزش داد:

1ـ سوال کردن، 2ـ خلاصه کردن، 3ـ توضیح و روشن ساختن نکات پیچیده، و 4ـ پیش بینی رویدادهای آینده.

4ـ روش مطالعه مشارکتی[30]:

از دیرباز روش با هم مطالعه کردن یکی از روش‌های شناخته شده و مؤثر یادگیری در میان دانش‌آموزان و دانشجویان بوده است. در روش مطالعه مشارکتی یادگیرندگان به صورت دو نفری با هم کار می‌کنند و به نوبت خلاصه مطالبی را که می‌خوانند برای هم می‌گویند (دانسرو، 1985، نقل از سیف، 1386). ابتدا یکی از دو نفر یادگیرنده نقش توضیح دهنده را به عهده می‌گیرد و نفر دوم وظیفه‌اش گوش دادن است و در نوبت بعد نفر دوم توضیح می‌دهد و نفر اول گوش می‌کند.

5ـ روش پرسیدن دوجانبه[31]:

روش دیگری که به افزایش سطح فراشناخت و به بهبود روش مطالعه کمک می‌کند روش پرسیدن دوجانبه یا پرسیدن متقابل است. این روش را مانزو[32] (1979) ابــداع کرده است.

پژوهش‌های انجام شده در رابطه با روش مردر تأثیر مثبت آن را بر بهبود یادگیری نشان داده‌اند. از جمله دانسرو (1985) چند تحقیق را ذکر کرده است که اثربخشی برنامه‌های آموزشی مبتنی بر روش مردر را بر افزایش توانایی کسب و استفاده از دانش در افراد نشان می‌دهد (سیف،1386).

 کریر، ویلیامز و دالگارد[33] (1988، نقل از همایونی و عبدالهی، 1382)، دریافتند که دانش‌آموزان با سبک‌های یادگیری گوناگون ترجیحات گوناگونی را برای یادگیری و یادداشت برداری استفاده می‌کنند. دانش‌آموزان عینی‌تر (سازش یافته و واگرا) تمرین جدی برای یادداشت برداری انجام نمی‌دهند در حالیکه دانش‌آموزان تجزیه ـ تحلیلی نگر (جذب کننده و همگرا) اطلاعات را مو به مو از سخنرانی‌ها و بحث‌ها یادداشت برداری می‌کنند. هادفیلد و مادوکس[34] (1988، نقل از همایونی و عبدالهی، 1382)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که بین سبک وابسته به زمینه و مستقل از زمینه و اضطراب ریاضی، رابطه‌ی معنی‌داری وجود دارد. آنها دریافتند که افراد وابسته به زمینه اضطراب ریاضی بیشتری را تجربه کرده و نمره‌های کمتری نسبت به افراد مستقل از زمینه بدست آورند. (وول فولک،2004) بنابراین انتظار این است که یادگیرندگان وابسته به زمینه (FD) در جایی که متن یا زمینه مهم دارند مثل موقعیت‌های اجتماعی، ادبی و به طور کلی در زمینه‌های علوم انسانی موفق‌تر باشند. چون این نوع یادگیرندگان در این زمینه‌ها با مباحث کلی سروکار دارند نه جرئیات. برعکس، یادگیرندگان نابسته به زمینه در علوم پایه مانند ریاضیات، فیزیک و بخصوص در علومی که با جزئیات سروکار دارند به علت تجزیه و تحلیل آسانتر هدف‌های عینی عملکرد بهتری داشته باشند (اسلاوین،2006).

پژوهش رضایی و سیف (1380) حاکی از این است که، یادگیرندگان گروه ریاضی به سبک نابسته به زمینه و یادگیرندگان گروه علوم انسانی به سبک وابسته به زمینه گرایش دارند. همچنین، دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته‌های ریاضی بیش از دانش‌آموزان رشته ریاضی ـ فیزیک دوره دبیرستان ناوابسته اند.

کرمی (1381) به این نتیجه رسید که بین سبک‌های شناختی (کلب) با شیوه‌های مطالعه فراگیران تفاوت معنی‌داری وجود دارد. همچنین بین رشته‌های تحصیلی دانش‌آموزان قوی و ضعیف تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

در پژوهش سیف و مصرآبادی (1382) نتایج نشان دادند که، استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در افزایش درک و نگهداری متون درسی مؤثر است.

نتایج پژوهش همایونی و عبداللهی (1382) حاکی از این است که بین سبک‌های شناختی، سبک‌های یادگیری، مفهوم سازی انتزاعی و موفقیت تحصیلی دروس ریاضی و زبان انگلیسی رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد.

رضایی (1389) دریافت دانشجویان علوم پایه بیشتر از سبک یادگیری فعال ولی دانشجویان علوم انسانی بیشتر از سبک یادگیری نظریه پردازی استفاده می‌کنند. همچنین رابطه معنی داری بین سبک‌های یادگیری کلب (واگرا، همگرا، جذب کننده و انطباق یابنده) و رشته‌های تحصیلی (علوم انسانی، علوم پایه) مشاهده نشد.

 

 

 

سؤال های تحقیق

1- سبک‌های شناختی دانش‌آموزان دختر مورد مطالعه چگونه است؟

2- شیوه‌های مطالعه و یادگیری دانش‌آموزان دختر مورد مطالعه چگونه است؟

 

فرضیه تحقیق

1- بین سبک‌های شناختی (وابسته/نابسته به زمینه) و شیوه‌‌های مطالعه و یادگیری دانش‌آموزان دختر مورد مطالعه رابطه وجود دارد.

2- بین سبک‌های شناختی (وابسته/نابسته به زمینه) دانش‌آموزان رشته‌های مختلف تحصیلی نظری تفاوت وجود دارد.

3- بین شیوه های یادگیری و مطالعه دانش‌آموزان رشته‌های مختلف تحصیلی نظری تفاوت وجود دارد.

 

   روش شناسی تحقیق:

تحقیق حاضر  از نوع توصیفی- همبستگی است.      

 

جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری:

جامعة آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش‌آموزان دختر سال سوم متوسطه رشته‌های ریاضی، تجربی و انسانی نواحی پنج گانه تبریز در سال تحصیلی90-1389 می‌باشد، که برابر با 6821 نفر می‌باشند که با استفاده از فرمول کوکران 364 نفر دانش‌آموز و با استفاده از نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای تعیین و مورد مطالعه قرار گرفت.

 

ابزارهای اندازه گیری:

در این پژوهش از دو نوع پرسشنامه استاندارد شده برای جمع آوری اطلاعات مربوط به آزمون گروهی اشکال نهفته (GEFT) برای ارزیابی سبک‌های شناختی وابسته به زمینه/ نابسته به زمینه و همچنین پرسشنامه استاندارد شده استراتژی‌های انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) جهت شناسایی شیوه‌های مطالعه استفاده شده است.

الف: پرسشنامه استاندارد شده آزمون گروهی اشکال نهفته:

 آزمون گروهی شکل‌های نهفته به وسیله ویتکن[35] و همکاران برای ارزیابی سبک‌های شناختی وابسته به زمینه/ نابسته به زمینه در سال 1971 تهیه شد. این آزمون شامل 25 تصویر پیچیده است و از آزمودنی خواسته می‌شود در هر تصویر یکی از اشکال هندسی ساده فرم نمونه را که در درون یک طرح پیچیده نهفته است پیدا کرده و پر رنگ کند. آزمون از سه بخش تشکیل شده است. اشکال فرم نمونه نیز شامل هشت شکل هندسی ساده است که با حروف (الف، ب، ج، د، ه، و، ز، ح) مشخص شده است. توانایی آزمودنی در یافتن اشکال هندسی ساده فرم نمونه، بدون این‌که به وسیله‌ی طرح پیچیده منحرف شود، میزان وابسته به زمینه و یا نابسته به زمینه بودن را نشان می‌دهد. به ازای هر پاسخ صحیح یک نمره به آزمودنی تعلق می‌گیرد و تعداد کل پاسخ‌های درست بخش‌های دوم و سوم به عنوان نمره‌ی کل آزمون در 18 پراکنده خواهد بود. نمره صفر سبک‌شناختی کاملاً وابسته به زمینه و نمره‌ی 18 سبک شناختی کاملاً نابسته به زمینه را نشان می‌دهد (ویتکین، 1971). بدین ترتیب دامنه نمرات از صفر تا 18 پراکنده خواهد بود. التمن[36] و همکاران (1971) پایایی آزمون گروهی اشکال نهفته را با روش باز آزمایی هم برای مردان (80 N=) و هم برای زنان (97 N=) 82/0 گزارش کردند. این آزمون دارای سه بخش است. مطالعات تامپسون[37] و ملانکون[38] (1987) حاکی از امتیازات بالای روانسنجی این آزمون بوده و داده‌های محکمی مبنی بر اعتبار و روایی این مقیاس را مطرح نمودند (تامپسون و ملانکون 1989 به نقل از پیترز[39]، 2002). پایایی این پرسشنامه در این پژوهش نیز با استفاده از تکنینک آلفای کرون باخ 7/0 بدست آمد.

ب: پرسشنامه‌استاندارد شده استراتژی‌های یادگیری:

 پرسشنامه استراتژی های انگیزشی برای یادگیری[40] (MSLQ) توسط پینتریچ و دی گروت (1990؛ نقل از رضایی و خدیوی، 1388: 106).

 برای اندازه‌گیری انگیزش و استفاده از استراتژی‌های شناختی و فراشناختی یادگیرندگان تهیه شده است. مقیاس استراتژی‌های یادگیری خود نظم دهی این پرسشنامه دارای 22 سؤال است. که دو عامل استفاده از استراتژی‌های شناختی[41] (استراتژی‌های مرور ذهنی، استراتژی‌های بسط دهی و استراتژی‌های
سازمان دهی) و خود نظم دهی[42] (استراتژی های فراشناختی،مدیریت شخصی و کنترل تلاش در انجام تکالیف) را اندازه گیری می‌کند که برای نمره گذاری سؤلات این پرسشنامه از مقیاس 5 درجه‌ای طیف لیکرت (5= کاملا موافق و .... 1= کاملا مخالف) استــفاده می‌شود. برای سؤال‌های 3-4-15-16 به علت بار منفـی سؤال‌ها، به صورت برعکس نمره‌گذاری گردید.

    اعتبار پرسشنامه (MSLQ): توسط پینتریچ و دی گروت (1990) برای بررسی روایی پرسشنامه از روش تحلیل عاملی استفاده نمودند و برای مقیاس خود نظم دهی، دو عامل استفاده از استراتژی‌های شناختی و خود نظم دهی (استراتژی‌های فراشناختی، مدیریت شخصی و کنترل تلاش در انجام تکالیف) را به دست آوردند. خرده مقیاس استفاده از استراتژی‌های شناختی شامل 13 سؤال بود که در برگیرنده استراتژی‌های مرور ذهنی، استراتژی‌های بسط دهی و استراتژی‌های سازمان دهی بود. استراتژی‌های فراشناختی و مدیریت تلاش تحت عنوان خود نظم دهی نیز شامل 9 سؤال بود. پینتریچ و دی گروت (1990) برای بررسی پایایی پرسشنامه (MSLQ) نگرش در مدرسه از روش آلفای کرونباخ استفاده کردند و برای دو مقیاس استفاده از استراتژی‌های شناختی و خود نظم دهی به ترتیب ضرایب آلفای 83/0 و 74/0 بدست آمد (نقل از رضایی و خدیوی، 1388: 107). پایایی این پرسشنامه در این پژوهش نیز با استفاده از تکنینک آلفای کرونباخ 79/0 بدست آمد.

 

یافته ها:

سؤال اول تحقیق: سبک‌های شناختی دانش‌آموزان دختر مورد مطالعه چگونه است؟

 

جدول 1. شاخص پراکندگی سبکهای شناختی مورد مطالعه

متغیرها

تعداد

بالاترین نمره

کمترین نمره

میانگین

انحراف استاندارد

سبک‌های شناختی

364

18

0

22/11

9/4

جدول(1) بیانگر شاخصهای توصیفی از جمله فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد نمونه مورد مطالعه در متغیرسبک‌های شناختی دانش‌آموزان است. چون نمره میانگین سبک‌های شناختی دانش آموزان 22/11 بدست آمده است و بیشتر از نمره 9 می‌باشد، بنابراین سبک غالب شناختی دانش‌آموزان نابسته به زمینه است.

 

سؤال دوم تحقیق: شیوه‌های مطالعه و یادگیری دانش‌آموزان دختر مورد مطالعه چگونه است؟

جدول 2. شاخص پراکندگی شیوه‌های مطالعه و یادگیری مورد مطالعه

متغیرها

تعداد

بالاترین نمره

کمترین نمره

میانگین

انحراف استاندارد

شیوه های مطالعه و یادگیری

364

58

52

23/84

73/9

جدول (2) بیانگر شاخص‌های توصیفی از جمله فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد نمونه مورد مطالعه در متغیر شیوه‌های مطالعه و یادگبری دانش‌آموزان است در جدول (2) ملاحظه می‌گردد نمره میانگین شیوه‌های مطالعه و یادگیری23/84 می‌باشد، که با درصدگیری از میانگین، میزان کاربرد شیوه‌های مطالعه و یادگیری در بین دانش‌آموزان 77% و نسبتا بالا بدست آمد.

فرضیه اول تحقیق: بین سبک‌های شناختی (وابسته/نابسته به زمینه) و شیوه‌‌های مطالعه و یادگیری دانش‌آموزان دختر مورد مطالعه رابطه وجود دارد.

 

جدول 3. ضریب همبستگی متغیرهای سبک‌های شناختی و شیوه‌‌های مطالعه و یادگیری در آزمودنی‌ها

متغیرها

شیوه‌‌های مطالعه و یادگیری

سبک‌های شناختی

11/0r =

02/0p =

 

 جدول (3) نشان می‌دهد که ضریب همبستگی محاسبه شده، معنادار است. بنابراین فرضیه اول تحقیق تأیید می‌شود و بین دو متغیر رابطه مستقیم و ضعیف معنی داری وجود دارد.

 

فرضیه دوم تحقیق: بین سبک‌های شناختی (وابسته/نابسته به زمینه) دانش‌آموزان رشته‌های مختلف تحصیلی نظری تفاوت وجود دارد.

 

جدول 4. میزان سبک‌های شناختی دانش‌آموزان بر حسب رشته‌های مختلف تحصیلی

شاخصهای متغیر

تعداد

میانگین

خطای استاندارد

متغیر سبک‌های شناختی

رشته ریاضی

144

16/11

12/5

رشته تجربی

107

43/11

64/4

رشته انسانی

113

09/11

89/4

    

جدول شماره 5. نتایج آزمون یکنواختی واریانس‌ها برای متغیر رشته‌های تحصیلی دانش آموزان و سبک‌های شناختی

متغیرها

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

p

سبک های شناختی

دانش آموزان

بین گروهی

درون گروهی

24/7

28/8730

2

361

62/3

18/24

15/0

86/0

 

 جدول (5) بیانگر شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون F برای مقایسه میانگین متغیر سبک‌های شناختی با تفکیک رشته‌های تحصیلی است که نشان می‌دهد در این متغیر، تفاوت میانگین‌های گروه‌ها معنادار نیست. بنابراین، فرضیه تحقیق رد می‌شود و یعنی بین سبک‌های شناختی دانش‌آموزان بر اساس رشته‌های تحصیلی آنها تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

 

 

فرضیه سوم تحقیق: بین شیوه‌های یادگیری و مطالعه دانش‌آموزان رشته‌های مختلف تحصیلی نظری تفاوت وجود دارد.

 

جدول 6. میزان شیوه های مطالعه و یادگیری دانش‌آموزان بر حسب رشته‌های مختلف تحصیلی

شاخص‌های متغیر

تعداد

میانگین

خطای استاندارد

متغیر شیوه‌های مطالعه و یادگیری

رشته ریاضی

144

04/85

73/8

رشته تجربی

107

62/85

27/10

رشته انسانی

113

89/81

08/10

    

جدول شماره 7. نتایج آزمون یکنواختی واریانس‌ها برای متغیر رشته‌های تحصیلی دانش‌آموزان و شیوه‌های یادگیری

متغیرها

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

p

شیوه‌های مطالعه و

یادگیری دانش آموزان

بین گروهی

درون گروهی

77/921

43/33488

2

361

88/460

76/92

96/4

007/0

 

 جدول (7) بیانگر شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون F برای مقایسه میانگین متغیر سبک‌های شناختی با تفکیک رشته‌های تحصیلی است که نشان می‌دهد در این متغیر، تفاوت میانگین‌های گروه‌ها معنادار است. بنابراین، فرضیه تحقیق تأیید می‌شود و طبق آزمون تعقیبی LSD انجام گرفته بیشترین میزان کاربرد شیوه‌های مطالعه و یادگیری در بین دانش‌آموزان رشته تجربی با میانگین 62/85 می‌باشد و سپس دانش‌آموزان رشته ریاضی با میانگین 04/85 و در نهایت کمترین میزان استفاده از آن در بین دانش‌آموزان رشته انسانی با میانگین 89/81 می‌باشد.

 

بحث و نتیجه گیری:

تحقیق حاضر به رابطه بین سبک‌های شناختی با شیوه‌های مطالعه و یادگیری دانش‌آموزان  پرداخته شد. نتیجه تحقیق بیانگر وجود رابطه مستقیم و ضعیف بین سبک‌های شناختی با شیوه‌های مطالعه و یادگیری  دانش‌آموزان است. به نظر رایدنیگ و چیما (1991) سبک‌های شناختی می‌توانند با ایجاد راهبردهایی یادگیری تقویت شوند. در واقع؛ با آگاهی از سبک خود و نقاط قوت، می‌توانند به میزان بالای یادگیری دست یابند. مطالعات مسیک (به نقل از پیترز، 2002) نشان داد سبک‌های شناختی بر نحوه و میزان یادگیری فرد تأثیرگذار است. بنابراین با استفاده از سبک‌های شناختی مناسب و همچنین مؤلفه‌های مربوط با راهبردهای مطالعه می‌توان بهترین شیوه یادگیری را در بین دانش‌آموزان ترویج نموده و به بهبود عملکرد تحصیلی آنها اهتمام ورزید. پژوهش بکمان (2002) در مورد راهبردهای شناختی و فراشناختی نشان داده است که استفاده از آموزش‌های ویژه به افزایش یادگیری یادگیرندگان منجر می‌شود. در واقع تشخیص روش‌های مناسب و سبک‌های شناختی مناسب منجر به بهبود یادگیری و آموزش می‌گردد. کرمی (1381) دریافت که بین سبک‌های شناختی (کلب) با شیوه‌های مطالعه فراگیران تفاوت معنی‌داری وجود دارد. نتایج تحقیق متولی (1386) نشان داد که، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی هم با درک مطلب و هم با سرعت یادگیری دانش‌آموزان مرتبط است. با توجه به مطالب ذکر شده و بر اساس نتیجه حاصله از این فرضیه می‌توان گفت که سبک‌های شناختی به صورت مستقیم می‌تواند منجر به بهبود شیوه‌های یادگیری در بین دانش‌آموزان و دانشجویان گردد، اما با توجه به رابطه تقریباً ضعیفی که در یافته ها به دست آمد می‌توان گفت که در بین دانش‌آموزان و مدارس روش‌های صحیح مطالعه و سبک‌های شناختی تقریبا مبحثی مبهم و گمنام می‌باشد، لذا در صورت آموزش روش‌های صحیح مطالعه و همچنین انتخاب سبک‌های صحیح شناختی به دانش‌آموزان می‌توان در آینده شاهد پیشرفت چشمگیر آنها در امر یادگیری و آموزشی بود. نتیجه دیگر این تحقیق نشان داد که سبک‌های شناختی دانش‌آموزان رشته‌های نظری تفاوت معنی‌داری ندارند. کرمی (1381) نیز دریافت شیوه‌های مطالعه دانش‌آموزان در رشته‌های مختلف، متفاوت نمی‌باشد. با توجه به نتایج حاصله در این فرضیه می‌توان چنین برداشت نمود که علی رغم دانش‌آموزان و دانشجویان سایر کشورها، متأسفانه در کشور ایران دانش‌آموزان نه با توجه به علائق و توانایی‌های شخصی بلکه بر اساس نظرات والدین، رقابت با دوستان و هم سالانشان به انتخاب رشته تحصیلی می پردازند. بنابراین در این پژوهش تفاوتی بین دانش‌آموزان رشته‌های انسانی با تجربی و ریاضی مشاهده نشد. البته با توجه به تنوع رشته‌های تحصیلی در ده سال اخیر در کشور بالاخص رشته‌هایی که به صورت مستقیم دانش‌آموزان را با مدرک دیپلم وارد بازار کار می‌کنند، برخی از دانش‌آموزان باهوش و افرادی که دارای سبک‌های نابسته به زمینه می‌باشند، جهت یافتن شغلی پر درآمد و زودبازده به سمت اینگونه رشته‌ها سوق یافته‌اند، لذا این عدم تفاوت می‌تواند ناشی از این مقوله باشد.

نتیجه دیگر پژوهش نشان می‌دهد که شیوه‌های مطالعه و یادگیری در بین دانش‌آموزان رشته‌های مختلف، متفاوت است و  بیشترین میزان کاربرد شیوه‌های مطالعه و یادگیری در بین دانش‌آموزان رشته‌های تجربی و ریاضی و کمترین میزان استفاده از آن در بین دانش‌آموزان رشته انسانی می‌باشد. کرمی (1381) همچنین دریافت شیوه‌های مطالعه و یادگیری دانش‌آموزان قوی و ضعیف بر اساس رشته‌های تحصیلی تفاوت وجود دارد. با توجه به نتایج این فرضیه مبنی بر کاربرد شیوه‌های مطالعه و یادگیری در بین دانش‌آموزان رشته‌های تجربی و ریاضی و پائین بودن آن در بین دانش‌آموزان رشته انسانی می‌توان چنین برداشت نمود که دانش‌آموزانی که از نظر هوش دارای کارایی بالایی هستند و به انتخاب رشته‌های ریاضی و تجربی سوق می‌یابند، از لحاظ شیوه‌های مطالعه و یادگیری نیز نه به صورت حفظی و طوطی‌وار، بلکه به صورت کاربردی و قابل فهم مطالعه انجام می‌دهند. ولی دانش‌آموزان رشته‌های انسانی با توجه به نوع کیفیت که به صورت حفظی و نه حل کردنی می‌باشد از روش‌های مطالعه و یادگیری مناسب اطلاع چندانی ندارند. لذا در صورت آموزش شیوه‌های مطالعه و یادگیری به دانش‌آموزان رشته‌های غیر فنی نظیر انسانی می‌توانیم شاهد پیشرفت تحصیلی آنها در رشته‌های خویش باشیم. لذا پیشنهاد می‌شود در مدارس و توسط مسئولین بالاخص معلمین مدرسه روش‌های صحیح مطالعه و یادگیری آموزش داده شود و همچنین در امر تدریس از روش‌های مشارکتی بهره گرفته شود تا دانش‌آموزان نیز بتوانند ویژگی‌های درونی خویش را متبلور نموده و با آموزش روش‌های صحیح مطالعه و یادگیری، عملکرد تحصیلی قابل قبولی داشته باشند. همچنین می‌توان به والدین پیشنهاد داد، با مشاوران زبده جهت شناسایی ویژگی‌ها  و توانایی‌های فرزندانشان و همچنین همکاری با اولیاء مدرسه به بهبود یادگیری و عملکرد تحصیلی فرزندانشان اهتمام ورزند. از آنجا که نتایج پژوهش نشان داد، شیوه‌های مطالعه و یادگیری در بین دانش‌آموزان رشته‌های انسانی در سطح پائین می‌باشد، لذا پیشنهاد می‌شود برای دانش‌آموزان این رشته تحصیلی روش‌های صحیح مطالعه و یادگیری آموزش داده شود. به طوری که با برگزاری کلاس‌های توجیهی در خصوص آموزش مراحل حافظه و چگونگی پردازش نمودن اطلاعات دروس و همچنین آگاهی از دلایل فراموشی و عدم بازیابی، دانش‌آموزان را در جهت یافتن روش‌های صحیح مطالعه و یادگیری رهنمون سازند. همچنین با توجه به نتایج پژوهش مبنی بر عدم آگاهی و شناخت سبک‌های شناختی در بین دانش‌آموزان، لذا پیشنهاد می‌شود دبیران در فرآیند تدریس به راهبردهای شناختی و نحوه یادگیری و مطالعه آموزش‌های لازم را به دانش‌آموزان بدهند.

 

 

منابع

آزادی، مهران. (1387).پیشرفت تحصیلی و روش‌های تدریس در دانشجویان با سبک‌های شناختی مستقل/وابسته به زمینه. فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال پنجم،شماره 18.

ابرامی، هوشنگ. (1375). کتاب و پدیده کم رشدی. تهران: مرکز اسناد آسیا.

الهی، طاهره. (1381). ارتباط سبکهای یادگیری وابسته/نابسته به زمینه و پیشرفت در یادگیری زبان انگلیسی، پایاننامه کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی.

بنتهام، سوزان. (1389). روانشناسی تربیتی، ترجمه: اسماعیل بیابانگرد و علی نعمتی، تهران: رشد.

خرازی، علینقی. (کمال) و رمضان. دولتی. (1375). راهنمای روانشناسی شناختی و علم شناخت، تهران: نشر نی.

رضایی، اکبر. (1389). مقایسه ی شیوه ها و سبکهای یادگیری دانشجویان رشته های علوم انسانی و علوم پایه دانشگاه پیام نور، خلاصه مقالات اولین همایش ملی روانشناسی دانشگاه پیام نور استان آذربایجانشرقی.

رضایی، اکبر و اسدالله. خدیوی. (1388). مقدمه‌ای بر مبانی نظری و سنجش فراشناخت، تبریز: شایسته.

رضایی، اکبر و علی. اکبر. سیف. (1380). مقایسه ی سبکهای یادگیری (وابسته به زمینه و نابسته به زمینه) دانش آموزان و دانشجویان گروههای علوم انسانی و ریاضی مدارس و دانشگاههای شهر تهران، نشریه پژوهشکده تعلیم و تربیت، سال هفدهم، شماره4. صفحات 61-67.

سیف، علی‌اکبر و جمشید. مصرآبادی. (1382). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن، یادداری و درک متون مختلف، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال19، شماره2، 54ـ37.

سیف، علی. اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی، روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران: آگاه.

سیف، علی. اکبر. (1386). روانشناسی پرورشی نوین، تهران: انتشارات آگاه.

سیف، علی. اکبر. (1389). روشهای یادگیری و مطالعه، تهران: نشر دوران، ویرایش دوم.

کرمی، رزاق. (1381). بررسیرابطهسبکهاییادگیریباشیوههایمطالعهویادگیریدربیندانش‌آموزاندبیرستانهایشهرستانچاروایماق 81-80 .. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشکده علوم تربیتی ، دانشگاه تبریز.

لفرانسوا، گای. آی. (1380). روانشناسی برای معلمان، ترجمه: هادی فرجامی، مشهد: شرکت به نشر.

متولی، سید محمد. (1386). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر خواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان کلاس اول دبیرستانهای دخترانه شهرستان فردوس، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

همایونی، علیرضا. و محمد. حسین. عبداللهی. (1382). بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری و سبکهای شناختی و نقش آن در موفقیت تحصیلی دانش آموزان، مجله روانشناسی 26، سال هفتم، شماره2.

وطن پرست اقدمی، علی. (1380). بررسیرابطهمؤلفه‌هاییادگیریخودنظمدادهشدهبامنبعکنترلدردانشآموزانسومدبیرستان شهرستان ارومیه، پایاننامه کارشناسی‌ارشد. تبریز: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تبریز.

 

Beckman, P. (2002). Strategy instruction Eric Digest,23.

Forrest S. (2004). Learning and teaching: the reciprocal link. J Contin Educ Nurs, 35(2): 74-9.

Goetz, E.T., Alexander, P.A., & Ash, M.J., (1992). Educational psychology: A classroom perspective, Max weel macmillan international. No. ll, v., 1988, Lost in a book, Yale university press. New Haven.

Palinscar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching and comprehension monitoring activities. Cognition and instruction, 2, 117-175.

Peters, R.T. (2002). Cognitive learnning style: A review of the field dependent-field independent approach, Journal of Vocational Education and Training, 54, 117-132.

Reid, G. (2003). Dyslexia a practitioners handbook (3rd ed), Wily & Sons Itd.

Riding, R.J., and Cheema. I. (1991). Cognitive styles – An overview and integration. Educational Psychology, pp 193 – 215.

Slavin, R.E. (2006). Educational psychology (3rd ed.) Practice (8th ed.). New York: Pearson.

Vermigli, P., & Toni, A. (2004). Attachment and field dependence: individual differences in information processinng. European Psychologist, 1, 43-55.

Witkin, H., Morre, C., Goodenough, D., & Cox, P. (1971). Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research, 47, 1-64.

Woolfolk. A.E. (2004). Educational psychology (9th ed). Boston: Allyn and Bacon.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



1. استاد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانشکده علوم انسانی و تربیتی، تبریز، ایران.

2. استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانشکده علوم انسانی و تربیتی، تبریز، ایران.

3. دانشجوی کارشناسی ارشد روان‌شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.

1. Forrest

2. Hohn

1. Piaget

2. Field dependence

3. Field independence

4. Witkin

5. Goodenough

6. Peters

7. Crawford &Dececo

1. Witkin

2. Tinajero

3. Paramo

4. Dunn, Dunn and Price

5. Environmental

6. Emotional

7. Sociological

1. Physical

2. Psychological

3. Griggs

4. Dembo

5. Laten&Wayier

6. Ride

1. Dansereau

1. Goetz et al.

2. Reciprocal teaching

3. Palinscar & Brown

4. Cooperative script

5. Reciprocal questioning (Request)

6. Manzo

7. Carriers & Williams & Dalgaord

1. Hadfield & Maddox

[35]. Witkin

1. Oltman

2. Thompson

[38]. Melancon

4. Peters

5. The Motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ)

6. Motivational beliefs

7- Self-regulated learning strategies

آزادی، مهران. (1387).پیشرفت تحصیلی و روش‌های تدریس در دانشجویان با سبک‌های شناختی مستقل/وابسته به زمینه. فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال پنجم،شماره 18.

ابرامی، هوشنگ. (1375). کتاب و پدیده کم رشدی. تهران: مرکز اسناد آسیا.

الهی، طاهره. (1381). ارتباط سبکهای یادگیری وابسته/نابسته به زمینه و پیشرفت در یادگیری زبان انگلیسی، پایاننامه کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی.

بنتهام، سوزان. (1389). روانشناسی تربیتی، ترجمه: اسماعیل بیابانگرد و علی نعمتی، تهران: رشد.

خرازی، علینقی. (کمال) و رمضان. دولتی. (1375). راهنمای روانشناسی شناختی و علم شناخت، تهران: نشر نی.

رضایی، اکبر. (1389). مقایسه ی شیوه ها و سبکهای یادگیری دانشجویان رشته های علوم انسانی و علوم پایه دانشگاه پیام نور، خلاصه مقالات اولین همایش ملی روانشناسی دانشگاه پیام نور استان آذربایجانشرقی.

رضایی، اکبر و اسدالله. خدیوی. (1388). مقدمه‌ای بر مبانی نظری و سنجش فراشناخت، تبریز: شایسته.

رضایی، اکبر و علی. اکبر. سیف. (1380). مقایسه ی سبکهای یادگیری (وابسته به زمینه و نابسته به زمینه) دانش آموزان و دانشجویان گروههای علوم انسانی و ریاضی مدارس و دانشگاههای شهر تهران، نشریه پژوهشکده تعلیم و تربیت، سال هفدهم، شماره4. صفحات 61-67.

سیف، علی‌اکبر و جمشید. مصرآبادی. (1382). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن، یادداری و درک متون مختلف، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال19، شماره2، 54ـ37.

سیف، علی. اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی، روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران: آگاه.

سیف، علی. اکبر. (1386). روانشناسی پرورشی نوین، تهران: انتشارات آگاه.

سیف، علی. اکبر. (1389). روشهای یادگیری و مطالعه، تهران: نشر دوران، ویرایش دوم.

کرمی، رزاق. (1381). بررسیرابطهسبکهاییادگیریباشیوههایمطالعهویادگیریدربیندانش‌آموزاندبیرستانهایشهرستانچاروایماق 81-80 .. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشکده علوم تربیتی ، دانشگاه تبریز.

لفرانسوا، گای. آی. (1380). روانشناسی برای معلمان، ترجمه: هادی فرجامی، مشهد: شرکت به نشر.

متولی، سید محمد. (1386). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر خواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان کلاس اول دبیرستانهای دخترانه شهرستان فردوس، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

همایونی، علیرضا. و محمد. حسین. عبداللهی. (1382). بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری و سبکهای شناختی و نقش آن در موفقیت تحصیلی دانش آموزان، مجله روانشناسی 26، سال هفتم، شماره2.

وطن پرست اقدمی، علی. (1380). بررسیرابطهمؤلفه‌هاییادگیریخودنظمدادهشدهبامنبعکنترلدردانشآموزانسومدبیرستان شهرستان ارومیه، پایاننامه کارشناسی‌ارشد. تبریز: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تبریز.

 

Beckman, P. (2002). Strategy instruction Eric Digest,23.

Forrest S. (2004). Learning and teaching: the reciprocal link. J Contin Educ Nurs, 35(2): 74-9.

Goetz, E.T., Alexander, P.A., & Ash, M.J., (1992). Educational psychology: A classroom perspective, Max weel macmillan international. No. ll, v., 1988, Lost in a book, Yale university press. New Haven.

Palinscar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching and comprehension monitoring activities. Cognition and instruction, 2, 117-175.

Peters, R.T. (2002). Cognitive learnning style: A review of the field dependent-field independent approach, Journal of Vocational Education and Training, 54, 117-132.

Reid, G. (2003). Dyslexia a practitioners handbook (3rd ed), Wily & Sons Itd.

Riding, R.J., and Cheema. I. (1991). Cognitive styles – An overview and integration. Educational Psychology, pp 193 – 215.

Slavin, R.E. (2006). Educational psychology (3rd ed.) Practice (8th ed.). New York: Pearson.

Vermigli, P., & Toni, A. (2004). Attachment and field dependence: individual differences in information processinng. European Psychologist, 1, 43-55.

Witkin, H., Morre, C., Goodenough, D., & Cox, P. (1971). Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research, 47, 1-64.

Woolfolk. A.E. (2004). Educational psychology (9th ed). Boston: Allyn and Bacon.