بررسی رابطه سبک‌های یادگیری و پیشرفت تحصیلی با واسطه‌گری راهبردهای آگاهی فراشناختی در بین دانشجویان

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان، ارسنجان، فارس، ایران.

2 عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان، ارسنجان، فارس، ایران.

3 عضو هیئت علمی دانشگاه شیراز، شیراز، ایران

چکیده

مقدمه: هدف کلی این پژوهش، بررسی رابطه سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی با واسطه‌گری آگاهی فراشناختی بود که به صورت یک مدل ارائه شد.
روش: تعداد 227 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان به شیوه خوشه­ای انتخاب شده و پرسشنامه­های سبک­های یادگیری کلب (LSA) و آگاهی­های فراشناختی (MAI) را تکمیل نمودند. نتایج با استفاده از روش­های تحلیل رگرسیون چند متغیره و تحلیل مسیر مورد تحلیل قرار گرفت و در نهایت مدل برازش پیشنهادی با استفاده از نرم افزار LISREL مورد بررسی قرار گرفت.
یافته­ها: نتایج نشان داد که سبک­های فعال سازی، تجربه عینی و مفهوم سازی انتزاعی توانستند تا پیشرفت تحصیلی را پیش بینی­نمایند. در بین شیوه­های فراشناختی نیز روش­های موقعیتی، برنامه‌ریزی، اطلاعات و ارزیابی توانستند پیشرفت تحصیلی را پیش­بینی نمایند. در مجموع شاخص­های NNFI، CFI و GFI گویای برازش نسبی مدل پیشنهادی بود.
نتیجه­گیری: به صورت کلی می­توان چنین عنوان نمود که دانشجویان با استفاده از راهبردها و آگاهی‌های فراشناختی، اطلاعات تازه را با اطلاعات قبلی آموخته و ذخیره شده ترکیب نموده و یادگیری خود را تقویت می­بخشند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A study of the relationship between learning styles and academic achievement with mediating of meta cognitive awareness among the university students

نویسندگان [English]

  • Samara Saghi 1
  • Golamreza Chalibanlou 2
  • Amin Fazel 3
  • Mehdi Mohammadi 3
چکیده [English]

The main objective of the study was to investigate the relationship between learning styles and academic achievement with mediating of meta cognitive awareness among the university students’. The statistical population included 355 students’ of Arsanjan Islamic Azad university, out of which 227 students’ were chosen as the sample size through cluster sampling method. To gather the data two standard questionnaires namely: (Kolb) learning styles questionnaire (MSI), and Meta cognitive awareness inventory (MAI). The data analyzed through multivariate regression and path analysis. The good of fitness was checked by LISREL. The results showed that the activating, objective experience and abstract conceptualization styles could predict academic achievement. Among the meta  cognative strategies, the situational, planning, informational and assessment methods could predict academic achievement. Altogether the GFI, CFI & NNFI indices showed relative goodness of fit of proposed model.

کلیدواژه‌ها [English]

  • learning style
  • Meta cognitive awareness
  • Academic Achievement

« علوم تربیتی»

سال چهارم ـ شماره 13 ـ بهار 1390

ص. ص. 94- 79

 

 

 

 

 

 

 

بررسی رابطه سبک‌های یادگیری و پیشرفت تحصیلی با واسطه­گری راهبردهای آگاهی فراشناختی در بین دانشجویان

 

سمیرا ساقی[1]

 غلامرضا چلبیانلو[2]

 دکتر امین فاضل[3]

 دکتر مهدی محمدی[4]

 

چکیده

مقدمه: هدف کلی این پژوهش، بررسی رابطه سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی با واسطه‌گری آگاهی فراشناختی بود که به صورت یک مدل ارائه شد.

روش: تعداد 227 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان به شیوه خوشه­ای انتخاب شده و پرسشنامه­های سبک­های یادگیری کلب (LSA) و آگاهی­های فراشناختی (MAI) را تکمیل نمودند. نتایج با استفاده از روش­های تحلیل رگرسیون چند متغیره و تحلیل مسیر مورد تحلیل قرار گرفت و در نهایت مدل برازش پیشنهادی با استفاده از نرم افزار LISREL مورد بررسی قرار گرفت.

یافته­ها: نتایج نشان داد که سبک­های فعال سازی، تجربه عینی و مفهوم سازی انتزاعی توانستند تا پیشرفت تحصیلی را پیش بینی­نمایند. در بین شیوه­های فراشناختی نیز روش­های موقعیتی، برنامه‌ریزی، اطلاعات و ارزیابی توانستند پیشرفت تحصیلی را پیش­بینی نمایند. در مجموع شاخص­های NNFI، CFI و GFI گویای برازش نسبی مدل پیشنهادی بود.

نتیجه­گیری: به صورت کلی می­توان چنین عنوان نمود که دانشجویان با استفاده از راهبردها و آگاهی‌های فراشناختی، اطلاعات تازه را با اطلاعات قبلی آموخته و ذخیره شده ترکیب نموده و یادگیری خود را تقویت می­بخشند.

 

واژگان کلیدی: سبک یادگیری، آگاهی فراشناختی، پیشرفت تحصیلی

مقدمه

از ویژگی­های مهم انسان برخورداری از توانایی یادگیری است. با در نظر گرفتن نظریه­های شناختی و فراشناختی، امروزه در امر یادگیری، فردی موفق است که شیوه آموختن را فراگرفته باشد. در جامعه پیشرفته کنونی این ادعا که وظیفه نظام آموزش، انتقال معلومات از نسل گذشته به آینده است، دیگر معنایی ندارد. بلکه اساس نظام آموزش در قرن بیست و یکم، فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت­های آموزشی و چگونه فکرکردن و چگونه یادگرفتن است.

یکی از عوامل مربوط به تفاوت­های فردی، تفاوت­های افراد در سبک­های یادگیری آنهاست. یکی از سبک­های یادگیری، الگوی یادگیری تجربی دیوید کلب (1984؛ به نقل از کلب[5] و کلب، 2005) با نام «سبک یادگیری شناختی» است. در الگوی یادگیری تجربی کلب، یادگیری دارای چرخه­ای چهار مرحله‌ای تصور شده که به ترتیب شامل تجربه عینی (CE)[6]، مشاهده تاملی (RO)[7]، آزمایشگری فعال (AE)[8] و مفهوم سازی انتزاعی (AC)[9] است (کلب و کلب، 2005). با توجه به الگوی یادگیری فوق، دو بعد و چهار شیوه معرفی شده است. بعد اول شامل دو شیوه مشاهده تاملی در مقابل آزمایشگری فعال و بعد دوم شیوه تجربه عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی است که با ترکیب آنها، چهار شیوه یادگیری واگرا (DL)[10]، همگرا (CL)[11]، جذب کننده (AL)[12] و انطباق دهنده (CL)[13] شکل می­گیرد (امامی پور و شمس اسفندآباد، 1386).

 در دنیای نامعین امروزی، یادسپاری حجم زیادی از اطلاعات در مقایسه با فرایندهای کسب دانش و مهارت­های تفکر یا فرایندهای فراشناختی ارزش علمی اندکی دارند. از اینرو یادگیری مهارت­های فراشناختی برای موفقیت در دوره­های بعدی زندگی تحصیلی و شغلی بسیار ضروری هستند و چون راهبردها و آگاهی­های فراشناختی برای موفقیت در کل فرایند یادگیری و موفقیت تحصیلی تأثیرگذار است، می­توان با آموزش آگاهی­های فراشناختی زمینه را برای کسب یادگیری بهتر و بیشتر ایجاد کرد.

اصطلاح فراشناخت برای اولین بار در ادبیات پردازش اطلاعات توسط فلاول (1976؛ به نقل از فلاول[14] و میللر[15]، 1998) مطرح گردید که به اعتقاد وی، فراشناخت شامل توانایی فرد در آگاهی از فرایندهای شناختی خود و یا پیامدهای ناشی از این فرایندها و پردازش­ها می­باشد. به نظر وی فراشناخت شامل بازبینی فعال و تنظیم­های متعاقب و هماهنگی در فعالیت­های پردازش اطلاعات است. فلاول و میلر (1998) فراشناخت را به عنوان آگاهی از این که فرد چگونه یاد می­گیرد، آگاهی از چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به یک هدف، توانایی قضاوت درباره فرایندهای شناختی در یک تکلیف خاص، آگاهی از این که چه راهبردهایی را برای چه هدف­هایی مورد استفاده قرار دهد، ارزیابی پیشرفت خود در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد، تعریف کرده­اند. راهبردهای فراشناختی به فراگیران کمک می­کنند تا به اطلاعات توجه کنند و آنها را به صورتی انتخاب، بسط و سازماندهی نمایند که منجر به فهم عمیق شود (پنتریج، 1999؛ به نقل از شیخ السلامی، 1384).

در ارتباط با مهارت­های فراشناختی نظریه­های مختلفی مطرح شده­اند که یکی از مهم­ترین دیدگاه‌های مطرح شده در این راستا، نظریه آگاهی فراشناختی شراو[16] و دنیسون[17] (1994) می­باشد. این نظریه، دو بعد فراشناخت یعنی دانش و تنظیم شناخت و هشت فرایند فرعی فراشناخت را در بر می­گیرد. عامل دانش شناختی شامل سه فرایند فرعی دانش بیانی[18] (DK) (به آگاهی فرد در مورد خودش به عنوان یک یادگیرنده، عوامل مؤثر بر یادگیری و حافظه­اش، مهارت­ها و راهبردها، و منابعی که برای انجام یک تکلیف مورد نیاز است، اشاره دارد)، دانش روشی[19] (PK) (در بر دارنده آگاهی و دانش درباره فعالیت­هایی است که هنگام کار بایستی صورت گیرند) و دانش موقعیتی[20] (Ck) (به آگاهی از این که چرا و چه موقع فعالیت­های شناختی خاص را باید بکار برد، مربوط می­شود) است و تنظیم شناخت، پنج فرایند فرعی را در بر می­گیرد که عبارتند از: برنامه‌ریزی[21] (P) (انتخاب راهبردهای مناسب و تخصیص منابعی که روی عملکرد تأثیر می‌گذارد) راهبردهای مدیریت اطلاعات[22] (IM) (شامل مرحله بندی و دسته بندی مهارت‌ها و راهبردهایی که به طور پیوسته برای اثر بخش­تر شدن پردازش اطلاعات، استفاده می شود), وارسی ادراک[23] (CM) (به آگاهی مداوم از انجام یک عمل یا تکلیف، اشاره دارد. توانایی خود آزمایی لحظه به لحظه، مثال خوبی برای وارسی است)، راهبردهای عیب‌زدایی[24] (DS) (راهبردهایی که برای تصحیح خطاهای عملکرد و ادراک، استفاده می‌شود) و ارزیابی فرایند یادگیری[25] (EL) (ارزیابی فرآورده­ها و فرایندهای یادگیری در مورد شخص و تکلیف).

تا دهه اخیر اغلب پژوهش­های انجام شده در رابطه با تعلیم و تربیت توسط معلمان و دبیران، بر روی کارایی و مؤثر بودن شیوه­های تدریس متمرکز بوده و بیشتر معتقد بر ایجاد تغییرات در برنامه­های آموزشی بودند و متأسفانه تأکید کمی بر روی فرایندهای یادگیری، به عنوان عوامل پیش نیاز مربوط به بهره­مندی از برنامه­های آموزشی و شیوه تدریس، صورت می­گرفت. کیفیت فرایند یادگیری، اساساً وابسته به فراوانی و میزان استفاده یادگیرندگان از راهبردهای مختلف یادگیری است. برهمین اساس بررسی ظرفیت یادگیرندگان در زمینه هدایت یادگیری خود در موقعیت­های تحصیلی، در سال­های اخیر به یکی از موضوعات مورد توجه متخصصان علوم تربیتی و تحصیلی تبدیل شده است. در همین راستا، توانایی خود تنظیمی و راهکارهای فراشناختی در یادگیری، به عنوان هسته مرکزی در فرایندهای یادگیری، حل مسأله، تصمیم­گیری و... مد نظر قرار گرفته است. در توسعه آموزش و پرورش و پیشرفت تحصیلی ملاک­ها و فاکتورهای متعددی نقش دارند. اگر پیشرفت تحصیلی را به عنوان میزان دستیابی فرد به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده­ای تعریف نمود که از آنان انتظار می­رود در کوشش­های یادگیری خود به آنها برسند (سیف،1380)، براین اساس، فراشناخت نقش اساسی را در یادگیری موفقیت­آمیز و پیشرفت تحصیلی خواهد داشت.

نتایج پژوهش­های مختلف نشان داده­اند که رویکرد یادگیری نامناسب، با نتایج یادگیری ضعیف و عملکرد تحصیلی پائین همبسته است (تانگ[26] و ویلیامز، 2001). مجموعه­ای از تحقیقات نشان داده­اند که بین انواع راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی و یادگیری رابطه معناداری وجود دارد به نحوی که آموزش فراشناخت و کاربرد آنها، با موفقیت تحصیلی فراگیران رابطه معنی­دار مثبت دارد و استفاده از راهبردهای فراشناختی باعث افزایش درک مطلب و حل مسئله در دانش­آموزان می­شود (کاتینو[27]، 2007؛ کاریگان[28]، 2006؛ چاموت[29]، 2005). در همین راستا، بلک وود (2010) با بررسی رابطه بین مهارت­های فراشناخت و موفقیت دانشجویان در 43 کشور نتیجه گرفت که این مهارت­ها به تصمیم گیری­های مفید و مادام‌العمر دانشجویان کمک می­کند، ضمن آن که شانس موفقیت آنها را در رشته تحصیلی­شان افزایش می­دهد. مازودمر (2010 ) در تحقیقی که به بررسی رابطه بین رویکردهای فراشناخت و یادگیری دانشجویان پرداخته بود دریافت که دانشجویانی که از راهبردهای فراشناخت استفاده می­کنند، فراگیران موفق­تری هستند. چن[30] (2010) در بررسی نقش فراشناخت در یادگیری دانشجویان دریافت که فراشناخت با کمک به تکمیل وظایف و انجام فعالیت­های حل مسأله، یادگیری را بهبود می­بخشد. لین[31]، شوارتز و هاتانو (2005) در پژوهشی به این یافته­ها رسیدند که فراشناخت پیش­بینی کننده واقعی یادگیری و مستقل از هوش می­باشد.

درایران نیز، فولاد چنگ (1386)، دهقانی و همکاران (1386)، امینی یزدی و عالی (1387) و شیخ‌السلامی (1386) نشان داده­اند که آموزش و کاربرد این راهبردها، در یادگیری اثر بخش بوده است و موجب پیشرفت تحصیلی می­شود. با توجه به مطالب موجود و پژوهش­های انجام شده، از آن جایی که سبک­های یادگیری بر میزان تجارب آموزشی، یادگیری و پیشرفت تحصیلی مؤثر است و آگاهی­های فراشناختی که زمینه‌ساز نحوه تفکر و حل مسأله و یادگیری می­باشد، این سؤال به ذهن خطور می­کند که آیا بین سبک­های یادگیری و آگاهی­های فراشناختی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. به عبارت بهتر، فرضیه­های پژوهش در قالب موارد زیر قابل بررسی می­باشد:

1- سبک­های یادگیری توان پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی را دارند.

2- راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی توان پیشرفت تحصیلی را دارند.

3- سبک­های یادگیری با واسطه­گری راهبردهای فراشناختی و خود­تنظیمی توان پیش­بینی پیشرفت تحصیلی را دارند.

 با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه سبک‌های یادگیری و پیشرفت تحصیلی و نقش واسطه­گری راهبردهای آگاهی فراشناختی در بین دانشجویان بر اساس مدل مفهومی ارائه شده در زیر می­باشد:

 

 

 

 

روش

روش پژوهش

با توجه به این که در پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری، آگاهی­های فراشناختی و پیشرفت تحصیلی پرداخته شده است، روش تحقیق حاضر توصیفی از نوع همبستگی در قالب مدل­های ساختاری می­باشد.

 

جامعه و نمونه آماری

 جامعه آماری پژوهش حاضر، شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان می­باشند که در سال تحصیلی 89-88 مشغول تحصیل بوده­اند که از این جامعه نمونه­ای به تعداد 355 نفر به روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب شدند. اما پس از گردآوری پرسشنامه­های مربوطه و بررسی آنها و با کنار گذاشتن پرسشنامه­های ناقص و یا پرسشنامه­هایی که با یک سبک پاسخ­دهی تصادفی و یا سوگیری مثبت یا منفی تکمیل شده بودند، نهایتاً اطلاعات مربوط به 227 نفر از نمونه انتخاب شده وارد کامپیوتر شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای انتخاب نمونه فوق، ابتدا رشته­های مختلف تحصیلی دانشگاه به پنج گروه شامل فنی و مهندسی، علوم‌انسانی، کشاورزی و منابع‌طبیعی، علوم‌پایه و علوم پزشکی تقسیم شدند و سپس از هر گروه دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب شده و کلیه دانشجویان حاضر در آن کلاس­ها از بین دو جنس دختر و پسر، پرسشنامه­های پژوهش را تکمیل نمودند. در نمونه انتخاب شده، 9/18 درصد از گروه علوم انسانی، 8/14 درصد از علوم پزشکی (8/14 درصد)، 4/23 درصد از گروه کشاورزی و منابع طبیعی، 5/20 درصد 50 نفر از گروه علوم پایه و 5/22 درصد نیز از گروه فنی و مهندسی انتخاب شدند. از این تعداد 3/64 درصد زن و 7/35 درصد مرد بودند.

 

ابزار تحقیق

1- پرسشنامه سبک­های یادگیری کلب (1985): شامل 12 گویه خود توصیفی می­باشد که هر گویه در آن چهار سبک یادگیری تجربه­های عینی، مشاهده تاملی، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را مورد ارزیابی قرار می­دهد. ضریب اعتبار پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ در نمونه اصلی، بین 73/0 تا 88/0 و به روش دونیمه کردن 71/0 تا 85/0 گزارش گردیده است (کلب، 1985؛ به نقل از امامی­پور و شمس اسفندآباد، 1386). در ایران نیز، یار محمدی (1379) با اجرای پرسشنامه مذکور بر روی 386 نفر از دانشجویان دختر و پسر، ضمن تائید ساختار علمی پرسشنامه، ضریب آلفای کرونباخ 74/0 برای تجربه­های عینی، 71/0 برای مشاهده تاملی، 68/0 برای مفهوم­سازی انتزاعی و 72/0 برای آزمایشگری فعال را گزارش نموده است.

2- سیاهه آگاهی فراشناختی (MAI ): این سیاهه در سال 1994 توسط شراو و دنیسون به منظور بررسی راهبردهای فراشناختی یادگیرندگان طراحی گردید. این مقیاس شامل 52 گویه است و عوامل متمایزی شامل دو بعد فراشناخت، یعنی دانش شناختی و تنظیم شناختی را در قالب 8 فرایند فرعی فراشناخت می‌سنجد.‌ عوامل مربوط به دانش شناختی شامل سه فرایند فرعی دانش بیانی، دانش روشی و دانش موقعیتی است و عوامل مربوط به تنظیم شناختی نیز شامل پنج فرایند فرعی برنامه‌ریزی، راهبردهای مدیریت اطلاعات،‌ وارسی ادراک، راهبردهای عیب‌زدایی و ارزیابی فرایند یادگیری می­باشد. شراو و دنیسون (1994) همسانی درونی مقیاس آگاهی فراشناختی را بین 88/0 تا 93/0 گزارش کردند. مقدار آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با 93/0 و برای هر دو بعد دانش شناختی و تنظیم شناختی برابر با 88/0 گزارش شد. در ایران نیز، دلاورپور (1368) ضریب همبستگی دو بعد کلی دانش و تنظیم شناخت، با نمره کلی مقیاس آگاهی فراشناختی را به ترتیب برابر با 86/0 و 95/0 گزارش کرد. در خصوص پایایی پرسشنامه نیز، ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با 90/0 و برای ابعاد دانش شناخت و تنظیم شناخت به ترتیب برابر با 77/0 و 86/0 گزارش گردیده است.

روش تجزیه و تحلیل آماری: باتوجه به سؤالات مطرح شده و هدف پژوهش، برای تجزیه و تحلیل آماری نتایج حاصل از اجرای پرسشنامه­ها از تحلیل رگرسیون چند متغیره و تحلیل مسیر استفاده گردید. در نهایت برای بررسی برازش مدل حاصل، از نرم افزار LISREL استفاده گردید.

 

تجزیه و تحلیل

با توجه به تأکید تحقیق حاضر بر نقش متغیر واسطه­ای (آگاهی فراشناختی) در الگوی ارتباطی بین سبک­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی، با استفاده از مراحل پیشنهادی بارون و کنی (1986؛ به نقل از جوکار، 1381) در ارتباط با فرایند تحلیل مسیر، برای آزمون مدل مراحل زیر به ترتیب مورد استفاده قرار گرفت:

مرحله اول: بررسی تأثیر مستقیم متغیرهای برون­زاد (سبک­های یادگیری) بر متغیر درون­زاد (پیشرفت تحصیلی)

جدول1: تأثیرمتغیرهای برون زاد سبک­های یادگیری بر متغیر

درون­زاد نهایی پیشرفت تحصیلی

sig

t

B

R2

R

سبک­های یادگیری

متغیرپیشرفت تحصیلی

01/0

05/9

74/0

95/0

97/0

فعال سازی

معدل

NS

87/1

03/0

مشاهده تاملی

NS

14/0

01/0-

انتزاعی

05/0

35/2

25/0

تجربه عینی

NS: عدم معناداری

با توجه به جدول فوق، مجموعه متغیرهای برون­زاد اولیه یا همان سبک­های یادگیری 95 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. فعال‌سازی با ضریب رگرسیون 74/0 قوی­ترین پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی می باشد که در سطح 01/0 معنادار می­باشد و بعد از آن متغیر تجربه عینی با ضریب رگرسیون 25/0 قرار دارد که در سطح 05/0 معنادار می­باشد و متغیرهای مشاهده تأملی و انتزاعی پیش­بینی کننده­های معنادار پیشرفت تحصیلی نبودند.

مرحله دوم: بررسی تأثیر متغیرهای برون­زاد (سبک­های یادگیری) بر متغیرهای واسطه­ای (فراشناخت)

 برای این منظور نیز، از روش تحلیل رگرسیون چند متغیره همزمان استفاده شد که در آن به نقش پیش­بینی کنندگی سبک­های مختلف یادگیری در ارتباط با راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی پرداخته شده است. نتایج مربوط به این تحلیل در جدول شماره 2 گزارش گردیده است.

جدول 2: تأثیر متغیرهای برون زاد بر متغیرهای واسطه اول

sig

t

B

R2

R

متغیرهای یادگیری

متغیرهای فراشناخت

01/0

02/8

78/0

93/0

95/0

فعال سازی

بیانی

NS

87/0

02/0-

مشاهده تاملی

NS

86/0

03/0-

انتزاعی

01/0

87/1

24/0

تجربه عینی

NS

36/0

08/0

67/0

69/0

فعال سازی

روندی

NS

84/0

03/0

مشاهده تاملی

01/0

48/1

21/0

انتزاعی

01/0

84/1

54/0

تجربه عینی

01/0

99/16

85/0

98/0

99/0

فعال سازی

موقعیتی

NS

91/3

01/0-

مشاهده تاملی

NS

07/16

10/0

انتزاعی

01/0

04/3

21/0

تجربه عینی

01/0

72/2

85/0

33/0

35/0

فعال سازی

برنامه‌ریزی

NS

81/0

05/0

مشاهده تاملی

NS

57/0

12/0

انتزاعی

01/0

42/0

18/0

تجربه عینی

01/0

68/14

84/0

96/0

98/0

فعال سازی

اطلاعات

NS

23/0

01/0

مشاهده تاملی

NS

48/1

07/0

انتزاعی

NS

95/0

09/0

تجربه عینی

01/0

35/1

44/0

28/0

30/0

فعال سازی

وارسی

NS

39/0

02/0

مشاهده تاملی

05/0

72/0

15/0

انتزاعی

NS

10/0

04/0

تجربه عینی

01/0

24/1

37/0

31/0

34/0

فعال سازی

عیب‌زدایی

NS

78/0

05/0

مشاهده تاملی

01/0

42/1

20/0

انتزاعی

01/0

03/1

36/0

تجربه عینی

01/0

39/18

99/0

98/0

99/0

فعال سازی

ارزیابی

NS

23/0

01/0

مشاهده تاملی

NS

50/1

05/0

انتزاعی

NS

74/0

05/0

تجربه عینی

NS: عدم معناداری

 

نتایج جدول فوق نشان می­دهند که هرکدام یک از سبک­های یادگیری توانستند با ضرایبی متفاوت راهبردهای مختلف فراشناختی را پیش­بینی و تبیین نمایند. برای جلوگیری از اطناب در متن نوشتاری به عنوان مثال به دو مورد از روابط نشان داده شده در جدول فوق اشاره می­شود. با توجه به جدول فوق، مجموعه متغیر­های برون زاد اولیه توانستند تا به ترتیب 93، 67، 98، 33، 96، 28، 31 و 98 درصد از واریانس متغیرهای واسطه­ای بیانی، روندی، موقعیتی، برنامه­ریزی، اطلاعات، وارسی، عیب‌زدایی و ارزیابی را پیش­بینی نمایند. نتایج فوق نشان می­دهند که بیشترین واریانس تبیین شده متعلق به راهبردهای موقعیتی و ارزیابی بوده و کمترین ان نیز مربوط به راهبرد وارسی می­باشد.

مرحله سوم: بررسی تأثیر متغیرهای برون‌زاد (سبک­های یادگیری) و واسطه­ای (راهبردهای فراشناختی - خودتنظیمی) بر متغیر درون زاد ( پیشرفت تحصیلی)

برای این منظور از روش تحلیل رگرسیون چندمتغیره به شیوه همزمان استفاده شد که نتایج مربوطه در جدول شماره 3 ارائه شده است.

 

جدول 3: تأثیر متغیرهای واسطه اول بر متغیر درون زاد با کنترل متغیر برون زاد

 

 

R

R2

B

t

Sig

معدل

فعال سازی

98/0

97/0

18/0

54/2

05/0

مشاهده تاملی

01/0-

45/0

NS

انتزاعی

29/0

24/3

01/0

تجربه عینی

13/0

43/2

05/0

بیانی

03/0

40/1

NS

روندی

01/0

78/0

NS

موقعیتی

24/0

89/6

01/0

برنامه‌ریزی

28/0

68/3

01/0

اطلاعات

14/0

32/4

05/0

وارسی

01/0

43/5

NS

عیب‌زدایی

04/0

10/1

NS

ارزیابی

18/0

57/3

05/0

NS: عدم معناداری

 

نتایج جدول فوق نشان می­دهند که سبک­های یادگیری فعال­سازی، انتزاعی و تجربه عینی و راهبردهای موقعیتی، برنامه‌ریزی، اطلاعات و ارزیابی توانستند تا با ضریب رگرسیون چندگانه 98/0 حدود 97 درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی را پیش­بینی و تبیین نمایند.

بررسی مراحل 1 تا 3 نشان می­دهد که ضریب رگرسیون فعال‌سازی از 74/0 به 18/0 کاهش یافته است که نشان دهنده تأثیرپذیری زیاد سبک فعال‌سازی از متغیرهای واسطه­ای راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی در تبیین پیشرفت تحصیلی می­باشد. ضمن آن که ضریب رگرسیون تجربه عینی از 25/0 به 13/0 کاهش یافته است که نشان دهنده تأثیرپذیری کمتر این سبک از متغیرهای فراشناختی و خودتنظیمی در تبیین پیشرفت تحصیلی می­باشد.

مدل نهایی حاصل از تحلیل مسیر و شاخص­های مربوط به نیکویی برازش آن با استفاده از نرم­افزار LISREL مورد تحلیل قرار گرفت که با حذف مسیرهای غیر معنادار و ترسیم مسیرهای معنادار، مدل به صورت زیر به دست آمد:

 

 

Chi square = 765.99       Pvalue = 0.001     RMSEA = 0.075

 

 

مدل نهایی پیش بینی پیشرفت تحصیلی با استفاده از

سبک‌های یادگیری و واسطه‌گری آگاهی فراشناختی

در همین ارتباط، جدول شماره 4 مقادیر مربوط به برازش مدل را نشان می­دهد بر طبق این جدول، مقادیرNNFI، CFI و GFI بالا می­باشند که نشان دهنده برازش مدل می­باشد ضمن آنکه SRMR با مقدار 05/0 نشان دهنده میزان پایین خطا می­باشد.

 

جدول شماره4: مقادیر برازش مدل پیشرفت تحصیلی

87/0

NNFI

91/0

CFI

91/0

GFI

053/0

SRMR

 

بحث و نتیجه­گیری

بررسی رابطه بین سبک­های مختلف یادگیری در دانشجویان با معدل تحصیلی آنان نشان داد سبک یادگیری آزمایشگری فعال و تجربه عینی و مفهوم­سازی انتزاعی منجر به پیشرفت تحصیلی می­گردند. در توجیه نتیجه بدست آمده می­توان چنین استدلال نمود که دانشجویانی که شیوه تفکر انتزاعی (در سبک یادگیری همگرا) را دارند، بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه­ها و نظریه­ها دارند. آنها می­توانند مسائل را حل کنند و بر اساس راه حل­هایی که برای مسائل پیدا می­کنند، تصمیم­گیری نمایند. آنها ترجیح می­دهند که با مسائل فنی سروکار داشته باشند تا با مسائل اجتماعی و بین شخصی. این مهارت­ها به موفقیت آنها در بعد عملکرد تحصیلی کمک شایانی می­نماید. همچنین کسانی که دارای این شیوه تفکر (در سبک یادگیری جذب کننده) می­باشند در درک تعداد زیادی از اطلاعات و ترکیب آن به صورت موجز و منطقی، بیشترین توانایی را دارند.

اما بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری دانشجویان با آگاهی­های فراشناختی نشان دهنده رابطه مثبت و معنادار شیوه تفکر تجربه عینی، انتزاعی و فعال سازی با آگاهی­های فراشناختی دانشجویان بود.

 این نتیجه با نتایج تحقیقات کوتینهو، ویمر هاستینگز، اسکورنوسکی و بریت (2005)، چاموت (2005)، وایت[32]و فریدرکسن (1998) و لین و همکاران (2005)، هوسکین[33] (2004) همسو می­باشد. چنین نتایجی تقویت کننده این باور هستند که آموزش و یادگیری مؤثر و کارآمد در محیطی حاصل می­شود که بر اساس اصول علمی و شیوه‌ای صحیح صورت گیرد. دانشجویانی که برای یادگیری فراتر از یادسپاری به سمت حوزه‌های سطح بالای شناختی و مفاهیم تحلیل و کاربردی جهت‌گیری پیدا می‌کنند، از نظر کسب مهارت­ها و آگاهی‌های فراشناختی فراتر از سایر دانشجویان می‌باشند. این گونه دانشجویان به دلیل داشتن شیوه‌های یادگیری تجربه عینی و مشاهده عینی، آگاهی بالایی در مورد خود به عنوان یک یادگیرنده، عوامل مؤثر بر یادگیری و مهارت­ها و راهبردهای مورد نیاز برای تکالیف خود دارند که ناشی از همان دقت نظر و تأکید آنها بر تجارب عینی و مشاهده می‌باشد. این گونه دانشجویان به دلیل دقت نظر و عمقی نگری خود موضوع مورد مطالعه خود را بخوبی می‌شناسند. همچنین این دقت نظر آنان را به نسبت یادگیری چگونگی استفاده از راهبردهای مختلف و یا مهارت­های گوناگون در جهت یادگیری و شناخت رهنمون می‌سازد. از این رو این گروه دانشجویان دارای قدرت موقعیت سنجی بالا بوده که به آنان در افزایش دانش موقعیت­ها کمک می‌کند.

شناخت بالا و تفکر عمیق این گونه دانشجویان، به آنان در دسته‌بندی، مرحله‌بندی اطلاعات جهت استفاده اثربخشی کمک خواهد نمود. آنان با استفاده از ویژگی دیگر خود یعنی دانش بیانی و دانش موقعیتی بهترین اطلاعات و دانش موجود را بشناسند. نهایتاً شناخت بالای دانش و مهارت­های دانشجویان واگرا، به آنان کمک می‌کند تا در ارزیابی خود با دقت عمل بیشتری عمل نموده، بتوانند پیامدها و فرایندهای یادگیری را بشناسند، این گونه دانشجویان می‌توانند فرایندهای یادگیری خود را مورد ارزیابی قرار داده، نقاط ضعف و قوت خود را بهتر بشناسند تا در جهت رفع مشکلات فرایندهای خاص یادگیری خود گام بردارند.

بررسی رابطه بین آگاهی­های فراشناختی دانشجویان با معدل تحصیلی آنان، نشان دهنده رابطه مثبت معنادار آگاهی­های فراشناختی موقعیتی، برنامه‌ریزی، اطلاعات، عیب‌زدایی و ارزیابی با معدل تحصیلی بود. با توجه به نتایج بدست آمده که همسو با نتایج تحقیقات عبدالله‌پور و همکاران (1384)، امینی (1386)، اسماعیلی (1380)، کوتینهو و همکاران (2005)، چاموت (2005) می­باشد، می­توان دریافت که دانشجویانی که در ابتدا بتوانند به عنوان یک فراگیر تمامی توانمندی‌ها، نقاط قوت، ضعف، میزان حافظه، چگونگی افزایش انگیزه خود را بشناسند و همچنین قادر باشند عوامل مؤثر بر یادگیری و حافظه خود را بشناسند، به راحتی و با استفاده از دانش موجود، می‌توانند بهترین شیوه و شرایط را برای یادگیری مطالب مورد نیاز در امتحان فراهم نمایند. به عبارتی چنین دانشجویان دارای بالاترین استعداد در تطبیق و سازگاری خود با شرایط و امکانات موجود و یا انواع مختلف انتخاب­ها می‌باشند، بنابراین صرف نظر از نوع راهبردهای شناختی، کسب این راهبردها توسط دانشجویان در موفقیت تحصیلی آنان مؤثر خواهد بود. همچنین دانشجویانی با دانش بالا، فعالیت­های لازم برای موفقیت و یادگیری را می­شناسند و از شرایط و نحوه بکارگیری مهارت­ها و راهبردها برای انجام بهینه تکالیف آگاه هستند، می­دانند از کدام شیوه و راهبرد شناختی در کجا استفاده کنند و راهبردهای مناسب را برای موفقیت انتخاب می­کنند و با ارزیابی خود موانع، خطاها و عیوب خود را بر طرف می­نمایند و در نتیجه از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار خواهند بود.

راهبردهای فراشناختی هرگونه عمل و اندیشه­ای است که یاد­گیرنده ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می­دهد و از آن طریق به فراگیری سازماندهی و ذخیره­سازی دانش­ها و مهارت­ها و سهولت بهره‌برداری از آنها در آینده کمک می­کند. به عبارتی دانشجویان با استفاده از راهبردها و آگاهی­های فراشناختی، اطلاعات تازه را با اطلاعات قبلی آموخته شده و ذخیره شده ترکیب نموده و یادگیری خود را تقویت می‌بخشند. حال اگر این راهبردهای فراشناختی متناسب با ترجیحات یادگیری و سبک­های یادگیری دانشجویان همراه شود، بهترین بستر و زمینه را برای پیشرفت تحصیلی حاصل خواهند نمود. به عبارتی، با استفاده از سبک­های یادگیری و راهبردهای فراشناختی و ترجیحات یادگیری متناسب، بالاترین عملکرد تحصیلی را نشان خواهند داد.

از اصلی‌ترین محدودیت­های پژوهش حاضر می­توان به کم بودن نسبی حجم نمونه اشاره نمود که این مشکل، گاهاً با توجه به عدم همکاری و عدم صداقت دانشجویان در پاسخ­دهی به سؤالات بارزتر می­بود که لازم است در تحقیقات آتی مشوق­های لازم برای جلب همکاری بهتر و بیشتر پاسخ­گویان ارائه شود.

با توجه به یافته­های حاصل از پژوهش حاضر، متأسفانه آن چه که در نظام آموزشی جاری مورد اجرا قرار می­گیرد، ارائه پاره­ای از اطلاعات، صرف نظر از مهارت­های فراگیران در پذیرش مطالب ارائه شده می­باشد که این موضوع، باعث افت تحصیلی شدید و بی­علاقگی در دانشجویان می­گردد. لذا لازم است مسئولان محترم دانشگاهی و آموزشی و به ویژه مسئولان محترم مراکز مشاوره، اقدام به برگزاری کلاس­های آموزشی در خصوص یاددهی شیوه­های بهینه مربوط به سبک­های یادگیری و راهبردهای فراشناختی و خود تنظیمی نمایند و در این میان حتماً نیاز های آموزشی و فردی جامعه مخاطب را مورد توجه قرار داده و دوره­های آموزشی متناسب با نیازهای آنها برگزار گردد.

 

 

 

 

مآخذ

 

اسمعیلی،‌ معصومه، به راهنمایی جزایری، علی (1380). تأثیر آموزش­های فراشناختی بر عملکرد حل مسأله. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد روانشناسی بالینی،‌ دانشگاه علوم بهزیستی.

امامی پور، سوزان و شمس اسفندآباد، حسن (1386). سبک­های یادگیری و شناختی. تهران: سمت.

امینی یزدی، سیدامیر و عالی، آمنه (1387). بررسی تأثیر سبک‌های مدیریت کلاس بر رشد. مهارت‌های فراشناختی دانش­آموزان. مجله مطالعات تربیتی و روانشناختی، دانشگاه فردوسی مشهد، شماره اول.

دهقانی، مرضیه؛ امیری، شعله و موسوی، حسین (1386). مقایسه اثر بخشی آموزش اسنادی و آموزش راهبردی فراشناختی- اسنادی بر درک مطلب دانش­آموزان نارساخوان دختر. فصلنامه کودکان استثنایی، 26 پژوهشکده مطالعات آموزش و پرورش.

دلاورپور، محمد؛ آقا به راهنمایی خیر، محمد (1386). پیش‌بینی آگاهی فراشناختی و پیشرفتتحصیلی بر اساس جهت‌گیری هدف پیشرفت. پایان­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شیراز: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

سیف، علی‌اکبر (1380). روان‌شناسی پرورشی روانشناسی یادگیری. تهران: دوران.

شیخ‌السلامی، راضیه (1384). ارایه مدلی برای خو دتنظیمی زبان انگلیسی پایان‌نامه دکتری، در رشته برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه شیراز.

عبدالله‌پور،‌ محمدآزاد، کدیور، پروین و عبداللهی، محمدحسین (1384). بررسی رابطه بین سبک­های شناختی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی. پژوهش­های روانشناسی، ‌دوره 8، شماره 3 و 4.

فولاد چنگ، محبوبه و همکاران (1386). «بررسی تأثیر پردازش فراشناختی بر حل مسأله. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز: دوره بیست و ششم، شماره سوم ( پیاپی 52).

ار محمدی، مسیب (1379). مقایسه سبک‌های شناختی استادان و دانشجویان مرد و زن رشته‌های علوم انسانی، پزشکی، فنی- مهندسی و هنر. پایان­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

 

Chamot, A.U., (2005). The Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): An update. In P.A. Richard-Amato & M.A. Snow (Eds.), Academic success for English language learners: Strategies for K-12 mainstream teachers. White Plains, NY: Longman.

Chen, L.H., (2010). Web-based learning programs: Use by learners with various cognitive styles.Computers & Education, 54, 1028-1035.

Coutinho, S.A., (2007). The relationship between goals, metacognition,and academic success. The Journal of Doctoral Research in Education, 7, 39–47.

Coutinho, S., Wiemer-Hastings, K., Skowronski, J.J., & Britt, M.A., (2005). Metacognition, need for cognition and use of explanations during ongoing learning and problem solving Learning and Individual Differences, 15, 321-337.

Efklides, A., (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? Educational Research Review, 1, 3-14.

Flovell, J.H., & Miller, P., (1998). Social Cognition. Doman, D., Kuhn & R., Sigler (Eds), Handbook of Child Psychology: Cognition. perception and Language. NewYork: Wiley.

Hoskin, P.O., (2004). Afecting increased student achievement in geoscience education by instruction in metacognition: A small class study. Central Washington University, Ellenburg: USA.

Karigan, K., (2006). Why “meta” matter: Metacognition and its implication on pedagogy [Electronic version]. Independent Teacher, 4, no page numbers.

Kolb, A.Y., & Kolb, D.A., (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning and Education, 4, 193–212.

Kolb, D.A., (1984). Experiential learning: Experience as a source of Learning and Development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Lin, X.D., Schwartz, D.L., and Hatano, G., (2005). Toward Teachers, Adaptive MetCognition. Educational psychologis, 40, 245-255.

Quamrul, M.H., (2010). Metacognition Approaches to Enhances Student Learning in Mechanical Emgineering Classroom.Proceedings of the World Congress on Engineering. London: U.K.

Quintana, C., Zhang, M., and Krajcik, J., (2005). A Framework for Supporting Metacognitive Aspects of Online Inquiry Through Software Based Scaffolding.Educational Psychologist.Amherst, 40, 235.

Prins, F.J., Veenman, M.V.J., & Elshout, J.J., (2006). The impact of intellectual ability and metacognition on learning: New support for the threshold of problematicity theory. Learning and Instruction, 16, 374-387.

Şen, H.S., (2009). The relationsip between the use of metacognitive strategies and reading comprehension. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1, 2301-2305.

Shcraw, G., & Dennison, R., (1994). Assessing meta cognitive awareness. Contemporary Educational psychology, 19 ,460-475.

Tang, T., & Williams, J., (2001). Misalignement of learning context. An explanation of the Chinese learner paradox. http://www.bus.qut.edu.

Veenman, M.V.J., & Spaans, M.A., (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences. 15, 159-176.

White, B. Y., and Frederiksen, J. R., (1998). Inquiry, modeling and metacognition: Making science accessible to all students. Cognition and Instruction.16, 3-118.



  • 1- کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان، ارسنجان، فارس، ایران.
  • 2- عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان، ارسنجان، فارس، ایران.
  • 3 و 4 - عضو هیئت علمی دانشگاه شیراز، شیراز، ایران
  •  
 
 
 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          ·                       [5]- Kolb

                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       [6]- Concrete Experience

                                                                                                                                                                                                                                                                                          ·                       [7]- Reflective observation

                                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       [8]- Active Experimentation

                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       [9]- Abstract conceptualization

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           ·                       [10]- Divergent

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      ·                       [11]- Convergent

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       [12]- Assimilator

                                                                                                                                                                                                                                                                                                          ·                       [13]- Accommodator

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       Flovell -[14]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      ·                       [15]- Miller

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 ·                       [16]- Schraw

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       [17]- Dennison

                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       [18]- Declarative Knowledge

                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       [19]- Procedural Knowledge

                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       [20]- Conditional knowledge

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                ·                       [21]- Planning

                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       [22]- Information management strategies

                                                                                                                                                                                                                                                                           ·                       [23]- Comprehension Monitoring

                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       [24]- Debugging strategies

                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       [25]- Evaluating of learning processes

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       [26]- Tang

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       [27]- Coutinho

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                ·                       [28]- Karigan

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       [29]- Chamot

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       [30]- Chen

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       [31]- Lin

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                       [32]- White

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  ·                       [33]- Hoskin

اسمعیلی،‌ معصومه، به راهنمایی جزایری، علی (1380). تأثیر آموزش­های فراشناختی بر عملکرد حل مسأله. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد روانشناسی بالینی،‌ دانشگاه علوم بهزیستی.

امامی پور، سوزان و شمس اسفندآباد، حسن (1386). سبک­های یادگیری و شناختی. تهران: سمت.

امینی یزدی، سیدامیر و عالی، آمنه (1387). بررسی تأثیر سبک‌های مدیریت کلاس بر رشد. مهارت‌های فراشناختی دانش­آموزان. مجله مطالعات تربیتی و روانشناختی، دانشگاه فردوسی مشهد، شماره اول.

دهقانی، مرضیه؛ امیری، شعله و موسوی، حسین (1386). مقایسه اثر بخشی آموزش اسنادی و آموزش راهبردی فراشناختی- اسنادی بر درک مطلب دانش­آموزان نارساخوان دختر. فصلنامه کودکان استثنایی، 26 پژوهشکده مطالعات آموزش و پرورش.

دلاورپور، محمد؛ آقا به راهنمایی خیر، محمد (1386). پیش‌بینی آگاهی فراشناختی و پیشرفتتحصیلی بر اساس جهت‌گیری هدف پیشرفت. پایان­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شیراز: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

سیف، علی‌اکبر (1380). روان‌شناسی پرورشی روانشناسی یادگیری. تهران: دوران.

شیخ‌السلامی، راضیه (1384). ارایه مدلی برای خو دتنظیمی زبان انگلیسی پایان‌نامه دکتری، در رشته برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه شیراز.

عبدالله‌پور،‌ محمدآزاد، کدیور، پروین و عبداللهی، محمدحسین (1384). بررسی رابطه بین سبک­های شناختی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی. پژوهش­های روانشناسی، ‌دوره 8، شماره 3 و 4.

فولاد چنگ، محبوبه و همکاران (1386). «بررسی تأثیر پردازش فراشناختی بر حل مسأله. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز: دوره بیست و ششم، شماره سوم ( پیاپی 52).

ار محمدی، مسیب (1379). مقایسه سبک‌های شناختی استادان و دانشجویان مرد و زن رشته‌های علوم انسانی، پزشکی، فنی- مهندسی و هنر. پایان­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

 

Chamot, A.U., (2005). The Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): An update. In P.A. Richard-Amato & M.A. Snow (Eds.), Academic success for English language learners: Strategies for K-12 mainstream teachers. White Plains, NY: Longman.

Chen, L.H., (2010). Web-based learning programs: Use by learners with various cognitive styles.Computers & Education, 54, 1028-1035.

Coutinho, S.A., (2007). The relationship between goals, metacognition,and academic success. The Journal of Doctoral Research in Education, 7, 39–47.

Coutinho, S., Wiemer-Hastings, K., Skowronski, J.J., & Britt, M.A., (2005). Metacognition, need for cognition and use of explanations during ongoing learning and problem solving Learning and Individual Differences, 15, 321-337.

Flovell, J.H., & Miller, P., (1998). Social Cognition. Doman, D., Kuhn & R., Sigler (Eds), Handbook of Child Psychology: Cognition. perception and Language. NewYork: Wiley.

Hoskin, P.O., (2004). Afecting increased student achievement in geoscience education by instruction in metacognition: A small class study. Central Washington University, Ellenburg: USA.

Karigan, K., (2006). Why “meta” matter: Metacognition and its implication on pedagogy [Electronic version]. Independent Teacher, 4, no page numbers.

Kolb, A.Y., & Kolb, D.A., (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning and Education, 4, 193–212.

Kolb, D.A., (1984). Experiential learning: Experience as a source of Learning and Development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Lin, X.D., Schwartz, D.L., and Hatano, G., (2005). Toward Teachers, Adaptive MetCognition. Educational psychologis, 40, 245-255.

Quamrul, M.H., (2010). Metacognition Approaches to Enhances Student Learning in Mechanical Emgineering Classroom.Proceedings of the World Congress on Engineering. London: U.K.

Quintana, C., Zhang, M., and Krajcik, J., (2005). A Framework for Supporting Metacognitive Aspects of Online Inquiry Through Software Based Scaffolding.Educational Psychologist.Amherst, 40, 235.

Prins, F.J., Veenman, M.V.J., & Elshout, J.J., (2006). The impact of intellectual ability and metacognition on learning: New support for the threshold of problematicity theory. Learning and Instruction, 16, 374-387.

Şen, H.S., (2009). The relationsip between the use of metacognitive strategies and reading comprehension. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1, 2301-2305.

Shcraw, G., & Dennison, R., (1994). Assessing meta cognitive awareness. Contemporary Educational psychology, 19 ,460-475.

Tang, T., & Williams, J., (2001). Misalignement of learning context. An explanation of the Chinese learner paradox. http://www.bus.qut.edu.

Veenman, M.V.J., & Spaans, M.A., (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences. 15, 159-176.

White, B. Y., and Frederiksen, J. R., (1998). Inquiry, modeling and metacognition: Making science accessible to all students. Cognition and Instruction.16, 3-118.