تحلیل رابطه بین ابعاد مدیریت دانش و سطوح یادگیری سازمانی در بین اعضاء هیئت علمی دانشگاه اصفهان در سال تحصیلی 89-1388

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، خوراسگان(اصفهان)، ایران.

2 دانشیار دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

3 دانش‌آموخته‌کارشناسی ارشد مدیریت‌آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان، دانشکده علوم‌تربیتی‌وروانشناسی، خوراسگان(اصفهان)، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین ابعاد مدیریت دانش با سطوح یادگیری سازمانی در بین اعضاء هیئت علمی دانشگاه اصفهان انجام شده است. روش پژوهش علی و از نوع همبستگی بود و جامعه آماری پژوهش را کلیه اعضاء هیئت علمی دانشگاه اصفهان تشکیل می­دادند که با کمک جدول تعیین حجم کوهن و همکاران (2000)، 217 نفر از اعضاء هیئت علمی به شیوه نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای گردآوری داده­ها از دو پرسشنامه­ی مدیریت دانش حسین قلی­زاده و همکاران (1384) و یادگیری سازمانی واتکینز و مارسیک (2003) استفاده گردید. به منظور تحلیل داده­های گردآوری شده از ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه گام­به­گام، تحلیل واریانس چند متغیره، آزمون شفه و مدل سازی معادله ساختاری استفاده گردید. یافته­های بدست آمده نشان داد که بین ابعاد مدیریت دانش با سطوح یادگیری سازمانی در سطح 05/0≥ p رابطه معنادار وجود دارد. همچنین از بین سطوح یادگیری سازمانی به ترتیب سطح فردی و سطح گروهی بهترین پیش­بینی کننده­های مدیریت دانش می­باشند. به علاوه تحلیل واریانس چند متغیره گویای عدم تفاوت بین نظرات اعضاء هیئت علمی در مورد ابعاد مدیریت دانش بر حسب جنسیت، رشته تحصیلی، مدرک تحصیلی، مرتبه علمی و سابقه خدمت و وجود تفاوت در مورد سطح سازمانی در دانشگاه اصفهان بر حسب مرتبه علمی و سابقه خدمت بود. همچنین نتایج حاصل از مدل­سازی معادله ساختاری حاکی از تأثیر مستقیم یادگیری سازمانی بر مدیریت دانش با شاخص­های برازش مناسب بوده است.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The analysis of the relationship between knowledge management dimensions and organizationl learning levels between faculty members of Esfahan university educational year of 2009-2010

نویسندگان [English]

  • Mohammad Ali Nadi 1
  • Hasan Ali Bakhtiar Nasrabadi 2
  • Maryam Farahmandpour 3
چکیده [English]

The objective of the study was to determine the relationship between knowledge management dimensions and organizational learning levels among the board of academic members at Esfahan university. The statistical population included all the academic members at Esfahan university, 500 people out of which using cohen et al, table 217 people was chosen through simple random sampling. The research method was causal comparative-correlation. To gather the data two questionnaires: knowledge management (Golizadeh et al.), organizational learning (Watkins & marsik)were used. To test the hypotheses inferential statistic such as Pearson correlation coefficient, stepwise multiple regression, multivariate analysis of variance (MANOVA), Scheffe test and structural equation modeling were used. Findings indicated a statistically significant relationship between dimensions of  knowledge management and levels of organizational learning ().The results of stepwise multiple regression indicated that the individual level and group level were the best predictors of knowledge management. No significant difference was found between faculty members' comments on knowledge management dimensions based on their sex, field of study, university degree, teaching level and working backgrounds. But there was a significant difference between their comments on organizational level based on teaching level and working backgrounds. The results of  the structural equation modeling indicated that organizational learning had direct effect on knowledge management.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Knowledge Management
  • Organizational Learning
  • Faculty Members

«علوم تربیتی»

سال چهارم ـ شماره 13 ـ بهار 1390

ص. ص. 146- 123

 

 

 

 

 

 

 

 

تحلیل رابطه بین ابعاد مدیریت دانش و سطوح یادگیری سازمانی در بین اعضاء هیئت علمی دانشگاه اصفهان در سال تحصیلی 89-1388

 

دکتر محمدعلی نادی[1]

دکتر حسنعلی بختیار نصرآبادی[2]

مریم فرهمند پور[3]

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین ابعاد مدیریت دانش با سطوح یادگیری سازمانی در بین اعضاء هیئت علمی دانشگاه اصفهان انجام شده است. روش پژوهش علی و از نوع همبستگی بود و جامعه آماری پژوهش را کلیه اعضاء هیئت علمی دانشگاه اصفهان تشکیل می­دادند که با کمک جدول تعیین حجم کوهن و همکاران (2000)، 217 نفر از اعضاء هیئت علمی به شیوه نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای گردآوری داده­ها از دو پرسشنامه­ی مدیریت دانش حسین قلی­زاده و همکاران (1384) و یادگیری سازمانی واتکینز و مارسیک (2003) استفاده گردید. به منظور تحلیل داده­های گردآوری شده از ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه گام­به­گام، تحلیل واریانس چند متغیره، آزمون شفه و مدل سازی معادله ساختاری استفاده گردید. یافته­های بدست آمده نشان داد که بین ابعاد مدیریت دانش با سطوح یادگیری سازمانی در سطح 05/0≥ p رابطه معنادار وجود دارد. همچنین از بین سطوح یادگیری سازمانی به ترتیب سطح فردی و سطح گروهی بهترین پیش­بینی کننده­های مدیریت دانش می­باشند. به علاوه تحلیل واریانس چند متغیره گویای عدم تفاوت بین نظرات اعضاء هیئت علمی در مورد ابعاد مدیریت دانش بر حسب جنسیت، رشته تحصیلی، مدرک تحصیلی، مرتبه علمی و سابقه خدمت و وجود تفاوت در مورد سطح سازمانی در دانشگاه اصفهان بر حسب مرتبه علمی و سابقه خدمت بود. همچنین نتایج حاصل از مدل­سازی معادله ساختاری حاکی از تأثیر مستقیم یادگیری سازمانی بر مدیریت دانش با شاخص­های برازش مناسب بوده است.

 

واژگان کلیدی: مدیریت دانش، یادگیری سازمانی، اعضاء هیئت علمی

مقدمه

آیا این مطلب که یادگیری سازمانی[4] و مدیریت دانش[5] از هدف یکسان یعنی تسهیل اقدامات مؤثر برخوردارند فقط یک اتفاق است یا چیزی بیش از آن؟ آیا این دو حیطه به یک معنا دو روی یک سکه را تشکیل می­دهند؟ به پیشنهاد مقاله حاضر این دو رویکرد دخیل در افزایش سرمایه­های عقلانی و ظرفیت و قابلیت­های انسانی برای اقدامات مؤثر مکمل هم هستند. تعجبی ندارد که هر دوی یادگیری سازمانی و مدیریت دانش توان بالقوه لازم برای نیل به سطوح بالای اثر بخشی را ارائه می­کنند. با این حال آنچه مشخص نمی­باشد تأثیر ناشی از یکپارچه کردن این دو حیطه در یک سیستم متحد می­باشد. به لحاظ تاریخی این دو حیطه از سوی مدافعان مربوط به خود دو حیطه مجزا محسوب می­شوند. اما با این وجود، شباهت­های بالقوه موجود میان یادگیری سازمانی و مدیریت دانش می­تواند شیوه­ای نیرومند را برای هدایت سرمایه­های عقلانی سازمان در اختیار مدیران قرار دهد (کاوالری[6]، 2004). آنچه همگرایی قریب‌الوقوع این دو گروه را بسیار جالب می­سازد آن است که هر کدام نفع بسیار از این همگرایی می­برند. اما هیچکدام آن را مشاهده نمی­کنند. هر کدام از این دو گروه با دامنه علایق محدود خود دست و پنجه نرم می­کنند و به ندرت توقف می­کنند تا احتمالات بین رشته­ای را مد نظر قرار دهند (مک‌الروی[7]، 2000).

براون و وودلند[8] (1999) از مکتب یادگیری سازمانی به طور ساده ادعا کرده­اند که یادگیری فرایند اکتساب دانش است در حالیکه آلی[9] (1997) از مکتب مدیریت دانش معتقد است که هر یک از ابعاد دانش دارای یک فعالیت یادگیری مرتبط به خود است که از آن حمایت می­کند. با در نظر گرفتن یک دیدگاه گسترده­تر، ایجاد و تولید دانش نتیجه نهایی فرایند یادگیری محسوب می­شود و بالعکس یادگیری هنگامی روی می­دهد که در مورد ایجاد، اشتراک و استفاده از دانش صحبت شود (لورمنز[10]، 2002). تعریف به عمل آمده از سوی سوان و همکارانش[11] (1999) در خصوص مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف در این­ باره محسوب می­شود زیرا به شرح مقاصد مدیریت دانش پرداخته و آن را در جایگاه سازمانی مناسب قرار می­دهد: «مدیریت دانش هر گونه فرایند یا عمل تولید، کسب، ذخیره‌سازی، اشتراک و کاربرد دانش در کل سازمان به منظور ارتقاء یادگیری و عملکرد در سازمان می­باشد. عبارت «در کل سازمان» اشاره به لحاظ کردن دانش ضمنی دارد. دانشی که در اذهان افراد وجود دارد بر خلاف دانشی که کدگذاری و مستندسازی می­شود (واعظی و متولی حبیبی، 1385).

دانش در سازمان به اشکال مختلف و در مکان­های مختلف وجود دارد اما این در نهایت خود افراد هستند که باید شیوه­های جدید انجام امور را فرا گیرند. در عین حال که آماده یادگیری زدایی گذشته هستند. که این یک الویت اساسی برای افراد محسوب می­شود. زیرا آنها عوامل اصلی دانش صریح و دانش ضمنی هستند (گرانت[12]، 1996). یادگیری سازمانی مبنای لازم جهت شناخت و بهبود منابع و توانمندی­های مورد نیاز را در اختیار سازمان­ها می­گذارد. منابع به شکل مدیران و دیگر کارکنان، دانش، توانمندی­ها و ویژگی­های خاص سازمان، مبنای لازم جهت عملکرد و تداوم عملکرد سازمانی را فراهم می­سازد (آیزنهارت و مارتین[13]، 2000). به طور خاص یادگیری سازمانی موجب ارتقاء منابع ناملموس می‌شود که به نوبه خود موجب افزایش راهبردهای بالقوه­ای می­گردد که سازمان می­تواند از آنها بهره گیرد (هیت و همکاران[14]، 2000).

دیبلا و همکارانش[15] (1996) یادگیری سازمانی را تحت عنوان ظرفیت یا فرایند­های قرارگرفته در درون یک سازمان برای حفظ یا بهبود عملکرد بر مبنای تجربه تعریف کرده­اند. این فرایند شامل اکتساب دانش (ایجاد یا رشد مهارت­ها، بینش­ها و تعبیر و تفسیرها)، اشتراک دانش (انتشار دانش فراگرفته شده توسط فرد به دیگران) و استفاده از دانش (یکپارچه‌سازی دانش به گونه­ای که جذب شده، به شکل گسترده در دسترس قرار گرفته و قابل تعمیم بخشی به شرایط جدید باشد) می­باشد (کوشتانزو و تزومپا[16]، 2008). شاید بنیادی ترین تمایز در اشکال دانش در یادگیری سازمانی این باشد که آیا دانش 1- صرفا به عنوان یک باور در ذهن یک فرد است، 2- در میان شرکت کنندگان در یک گروه کاری مشترک است یا، 3- در سطح سازمان مورد پذیرش و استفاده واقع شده است، این سه تمایز سطوح یادگیری فردی، گروهی و سازمانی را نشان می­دهند (سانچز، 2005).

از نظر صاحب‌نظرانی همچون مارکوارت (1385)، بارگوین (1995) و کراسان و همکاران[17] (1999) شیوه ارتباط و سازمان­دهی افراد با یکدیگر ایجاد سطوح متعدد یادگیری را در پی دارد: فردی، گروهی و سازمانی. هر چند یادگیری فرایندی فردی است اما در سازمان و از طریق فرایندی جمعی روی می­دهد و در نتیجه یک فرایند اجتماعی نیز محسوب می­شود (تاکر و همکاران[18]، 1996). انتقال دانش در سطح فراتر از سطح فردی، عموماً در بردارنده فرایند­های اجتماعی مهمی همچون اشتراک، تعبیر و تفسیر، تلفیق اطلاعات و ذخیره این اطلاعات می­باشد تا به رغم ترک شغل­های فردی تداوم یابد. بنابراین در هنگام تجزیه و تحلیل و انتقال دانش در سطوح فراتر از سطح فردی پای فرایند­های اجتماعی مهم به میان کشیده می­شود. اشتراک دانش نقش مهمی را در انتقال دانش بر عهده دارد (کراسان و همکاران، 1999).

افزون بر این، ظرفیت جذب سازمانی به معنای توانایی در درک ارزش، تلفیق و بکار بردن دانش در جهت هدف­های سازمانی، می­تواند از طریق اشتراک دانش در میان کارکنان افزایش یابد. طی فرایند­های تعاملی اشتراک دانش، دانش فردی کم­کم به دانش سازمانی تبدیل شده و ظرفیت جذب افزایش می­یابد و هر چه این سطح بالاتر باشد، توانایی سازمان در تولید، یادگیری و استفاده از دانش جدید افزایش خواهد یافت (گائو[19]، 2004).

 به گفته­ی لورمنز (2002) بسیاری از سازمان­ها یادگیری حاصل نکرده­اند و به تکرار اشتباهات و اتخاذ تصمیمات غیرهوشمندانه می­پردازند. مهم­تر از همه شیوه­های قدیمی فکری که باعث این شکست‌ها می­شوند به بحث گذاشته نمی­شوند. لورمنز، یک مثال در این خصوص را که توسط بروان و وودلند (1999) فراهم شده است، عنوان می­کند. بروان و وودلند به مطالعه یک شرکت تولید دارو در انگلستان پرداخته­اند. در این شرکت دانش فقط در سطح فردی وجود داشته است که به سیستم­های بازخوردی ضعیف و تولید دانش اندک انجامیده است. دانش به عنوان یک مؤلفه قابل اداره شناخته نشده است و میلی برای کسب دانش در سطوح بالاتر به چشم نمی­خورده است. آنها دریافتند که پدید آمدن یک فرهنگ یادگیری نه تنها موجب تولید دانش جدید می­شود که بلکه از فقدان دانش تا حد زیادی ممانعت می­کند. فقدان دانش یک موضوع مهم برای سازمان­های دانش محور قلمداد می­شود که از یک سیستم رسمی مدیریت دانش بهره‌مند نیستند.

در مقاله حاضر از الگوی فرایندی مدیریت دانش نوناکا و تاکوچی[20] (1994) که در شکل 1 نشان داده شده است، به عنوان چارچوبی برای تجزیه و تحلیل استفاده شده است. زیرا این الگو یک دانش محلی و تا حد زیاد ضمنی را با یک دانش جهانی، برونی­سازی شده و عینی به عنوان چشم‌انداز آشتی می­دهد (جیسون و شلفر[21]، 2007).

 

 

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خلق دانش سازمانی به عنوان یک فرایند شامل دو بعد هستی شناسی و دانش شناسی می­باشد. اولین بعد شامل یادگیری در سطح فردی، گروهی و سازمانی است و دومین بعد دو نوع دانش یعنی دانش ضمنی و صریح را مورد بررسی قرار می­دهد. مارپیچ خلق دانش از سطح فردی شروع می­شود و به سطح گروهی و سازمانی حرکت می­کند و در همان زمان فرایند تبدیل از دانش ضمنی به دانش صریح و بالعکس اتفاق می­افتد (افرازه، 1386). چندین مدل تبدیل دانش در مارپیچ خلق دانش اتفاق می­افتد: اجتماعی سازی، برونی سازی، ترکیب و درونی سازی. همه این نتایج وابسته به یکپارچه شدن (تلفیق) مدیریت دانش و یادگیری سازمانی در استراتژی دانش سازمانی است، به شرط آنکه سازمان­ها واقعاً در حفظ مزیت رقابتی شان جدی باشند (نوناکا و تاکوچی، 1385). پابلس[22] (2002) مدیریت دانش را فرایندی می­داند که دانش سازمان را در اختیار می­گیرد و آن را در ترویج نوآوری از طریق مارپیچ یادگیری سازمانی استفاده می­کند.

هر چند وجود هر یک از مدل­های انتقال دانش خود به صورت مجزا برای یادگیری سازمانی ضروری و هر کدام در شرایط و موقعیت خاص یادگیری می­تواند مؤثر واقع گردد، ولیکن به طور کلی تعامل هر چهار حالت و یا از یک حالت به حالت دیگر لازمه یادگیری سازمانی است که این تعامل فرایند چرخشی بین دو یا تمامی حالت­ها می­باشد. بنابراین لازمه یادگیری در سازمان­های یادگیرنده از حالت اجتماعی سازی شروع و با حالت درونی سازی تکمیل و ادامه می­یابد. هر چند فرد با اندوخته تجارب، مدل­های ذهنی، مهارت­های فردی و ... در کانون آن قرار دارد، ولیکن ضرورت یادگیری سازمانی در نتیجه تعامل افراد در گروه و یا تیم­های کاری اتفاق می­افتد (اصیلی و همکاران، 1386).

به همین دلیل در دانشگاه یادگیرنده، یادگیری محدود به یادگیری دانشجو نبوده بلکه یادگیری شامل سه سطح فردی (اعضاء هیئت علمی، دانشجویان و دیگران) یادگیری در سطح تیمی (تیم­ها و گروه­های دانشگاهی) و یادگیری در سطح سازمانی (یادگیری سازمانی) می­شود (رالی[23]، 1998). با تشکیل تیم و تعامل اعضای هیئت علمی و دانشجویان با یکدیگر به تدریج کارکرد تیم به گونه­ای بیش از مجموع کارکردهای تک تک افراد خواهد شد به این پدیده هم­افزایی گویند. این هم­افزایی می­تواند سطوح بالای بهره­وری را برای دانشگاه و اعضای آن به دنبال داشته باشد (حسن زاده، 1387). مدیریت دانش نیز، بستر لازم را فراهم می­نماید که سازمان به سمت سازمان یادگیرنده پیش رود و از طرفی ایجاد سازمان دانش مدار از طریق یادگیری است. برای بسیاری از مشاوران، سازمان دانش مدار عملاً مشابه سازمان یادگیرنده است (رادینگ، 1383).

واتکینز و مارسیک[24] (1993و1996) سازمان یادگیرنده را تحت عنوان یادگیری مستمر به منظور پیشرفت مستمر از طریق قابلیت متحول سازی سازمانی تعریف کرده­اند. از نظر آنها دو رکن اصلی سازمان یعنی افراد و ساختار به عنوان ارکان متعامل تغییر و توسعه سازمانی مطرح هستند، «این دو پژوهشگر در مدل خود هفت شاخص سازمان یادگیرنده را در سطح فردی، تیمی و سازمانی معین نموده‌اند: یادگیری مستمر، کاوش و گفتگو، یادگیری تیمی، توانمند سازی، سیستم در برگیرنده، پیوند سیستمی و رهبری استراتژیک» (جمالی و همکاران[25]، 2009). (شکل 2)

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گفارت و مارسیک[26] (1996) مدیریت دانش را یکی از استراتژی­های جدید برای تقویت دارایی فکری سازمان یادگیرنده می­دانند از نظر آنها اشاعه دانش در سازمان، جزء مکمل سازمان یادگیرنده است. باقری­نژاد و قهاری (1386) نیز بیان می­کنند، سازمان­های یادگیرنده مانند یک هدف برای مدیریت دانش هستند و مدیریت دانش توسعه و پیشرفت برای سازمان­های یادگیرنده را تضمین می­کند. به طور کلی مفهوم مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده بیشتر مانند دو روی یک سکه می­باشند، یعنی هر چه قدر یادگیری بیشتر باشد، دانش بدست آمده بیشتر می­شود و برنامه­های آموزشی سازمانی در قالب مدیریت دانش گنجانده می­شوند. از نظر نعمتی (1385) سازمان یادگیرنده مطلوب­ترین محیطی است که در آن مدیریت دانش، می­تواند ظهور نموده و گسترش یابد. بنابراین هدف نهایی سازمان یادگیرنده آن است که به افراد سازمانی بیاموزد چگونه به طور مستمر یادگیری و افزایش دانش را درون سازمان و در فرایند­های کاری، هدف اصلی خود قرار دهند بدین منظور استفاده از مدیریت دانش در سطوح مختلف ابزار کلیدی سازمان یادگیرنده است.

 اما باید توجه داشت که مدیریت دانش و یادگیری سازمانی فرایندهایی چالش­انگیز هستند؛ زیرا شناخت ارزش آنها مشکل بوده و بکارگیری مطلوب آنها به نحوی که برای سازمان مزیت رقابتی ایجاد نماید، دشوارتر است. با پیشرفت­های فناوری اطلاعات و ارتباطات در چند دهه گذشته ابزارها و شیوه­های نوینی را فرا روی نهادهای علمی قرار داده و آنان را در زمینه اطلاعات و استفاده از سرمایه­های دانشی به چالش کشاینده است (نعمتی، 1385).

با اینکه دانشگاه­ها خود مخازن دانش هستند؛ تا به امروز هیچ گونه کنترلی بر روی دانش غیر مکتوب-دانش موجود در اذهان- صورت نگرفته و اطلاعات مدون تولید شده در داخل نیز به ندرت به گونه­ای نظام­مند مدیریت شده است. از سوی دیگر با توجه به حجم بالای دانش ناب و ناملموس تولید شده توسط دانشگاه­ها به دنبال نبود ساختار مناسب مدیریت دانش منجر به فناوری و محصول جدید نگردیده است. دانشگاه اصفهان نیز از این قاعده مستثنی نبوده است و جهت حفظ دانش و سود جستن از بینش و بصیرت کارکنان نیاز به ساماندهی و آموزش مهارت جهت به روز رسانی اطلاعات و دانش به طور مستمر را دارد (زمانی، 1388). رالی (19998) دلایل توجه به یادگیری سازمانی را اینطور بیان کرده است. قوی­ترین دلیل پاسخگویی به نیازهای محیطی و فشارهایی همچون منابع محدود می­باشد. دلیل دیگر آنکه آموزش عالی از خطاهای خود چیزی نمی­آموزد. در سیستم­های گسترده و پیچیده­ای مانند دانشگاه­ها، یادگیری سازمانی برای موفقیت مستمر مهم به نظر می­رسد و دانشگاه­ها باید از آموخته­های قبلی برای فعالیت­های آتی و بهبود استفاده نمایند.

داورزنی (1385) مدیریت دانش را یکی از عواملی عنوان کرد که بیشترین اثرگذاری را بر قابلیت یادگیری سازمانی دارد و رابطه­ای مستقیم بین تعداد ایده­های مطرح شده و قابلیت یادگیری مشاهده نمود. بدین معنی که در سطوح پایین قابلیت یادگیری نمی­توان نوآوری مشاهده نمود و از سوی دیگر به طور نسبی تعداد ایده­های مطرح شده در قابلیت یادگیری بالا بیشتر است. دارمی (1386) معتقد است که آموزش و یادگیری می­تواند یکی از عوامل مؤثر بر موفقیت مدیریت دانش باشد. حسین قلی­زاده و همکاران (1384) در تحقیقی که بر اساس مدل «نوناکا و تاکوچی» انجام دادند دریافتند که درونی سازی در قلمرو مدیریت دانش در دانشگاه فردوسی مشهد از بالاترین جایگاه برخوردار است و سپس به ترتیب اجتماعی‌سازی، برونی سازی و ترکیب در مراتب بعدی قرار گرفته­اند. آنان دریافتند که غالب مدیران در این دانشگاه بیش از آن که تمایل به تشریک و تبادل دانش و تجارب خود با یکدیگر داشته باشند، تمایل به درونی کردن دانش و رقابت با دیگران دارند. به اعتقاد علامه و مقدمی (1389)، شرکت ایران خودرو قادر به محقق ساختن بهبود چشم‌گیر عملکرد از طریق انتقال دانش می­باشد. آنها نشان دادند که علت تأثیر یادگیری سازمانی بر عملکرد سازمان تنها تأثیر آن بر توان رقابت و نوآوری سازمان است.

مارتین[27] (2000) به اهمیت یادگیری و نیاز به خلق فرایندهایی که حمایت­کننده یادگیری سازمانی و خلق دانش سازمانی هستند تأکید می­کند. مارتین عنوان می­کند که فرهنگ سازمانی عامل موفقیت سازمان­های یادگیرنده و مدیریت دانش می­باشد. کروز[28] (2000) طی مطالعه­ای نشان داد که مدیریت دانش، یادگیری سازمانی را از طریق خلق حافظه سازمانی افزایش می­دهد. وی دریافت که بهبود یادگیری سازمانی، احتمال موفقیت مدیریت دانش را افزایش می­دهد. از نظر کروز عوامل بهبود دهنده یادگیری سازمانی عبارتند از: 1-پاداش­دهی به منظور انگیزش کاربران جهت یادگیری از تجربیات و استفاده از سیستم مدیریت‌دانش 2-ایجاد پایگاه­های اطلاعاتی گسترده جهت ذخیره­سازی دانش 3-تهیه دستورالعمل در مورد اینکه چه دانشی را سازمان باید به منظور یادگیری، اخذ و جمع­آوری کند.

هاروی و دنتون[29] (2002) با هدف یافتن زمینه­های لازم برای ارتقاء یادگیری سازمانی در چند شرکت بزرگ به پژوهش پرداخته­اند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که لازمه تغییر در محیط تجاری، وجود توافق گسترده در این خصوص که عنصر دانش عامل مهم مزیت در گسترش یادگیری سازمانی است، می­باشد. همچنین وجود فرهنگ رقابتی، تشویق ایده­های نوین، ریسک­پذیری و مشارکت کارکنان در تصمیم­گیری از عامل­های زمینه­ساز یادگیری است. بونگ[30] (2004) در پژوهشی با عنوان «فرایندهای تیم­سازی کارآمد برای جهانی سازی فناوری با تأکید ویژه بر مدیریت دانش» دریافت که با تبادل اطلاعات بین گروه­های همسو، پاسخ بسیاری از مسائل و مشکلات به راحتی پیدا می­شود و کارکنان در نتیجه مشارکت در نشست­های اطلاع­یابی، دانش شخصی خود را در اختیار دیگران قرار می­دهند و به این ترتیب دانش شخصی به دانش سازمانی تبدیل می­شود. مک کارتی[31] (2006) به این نتیجه دست یافت که 1- آموزش و یادگیری می­تواند بوسیله استفاده از مدیریت دانش ارتقاء یابد 2- توسعه سیستم­های مدیریت دانش کمک قابل توجهی برای کارکنان دانشی به همراه خواهد داشت 3- حفظ و تداوم حلقه­های یادگیری در کلیه فرایندهای سازمانی به منظور اثر بخشی مدیریت ضرورت دارد.

از آنجایی که سرمایه اصلی دانشگاه­ها به عنوان سازمان­های دانش، بنیاد دانش است؛ کیفیت خلق کنندگان تولیدات دانش و همچنین چرخه­های یادگیری پدید آورنده­ی دانش بسیار حائز ا