بررسی رابطه سبک‌های هویتی و نقش تعهد هویت با میزان بهزیستی روان‌شناختی در دانش‌آموزان مقطع دوم متوسطه شهر تبریز

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روان‌شناسی عمومی

2 دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، گروه روانشناسی، تبریز، ایران.

چکیده

هدف: این پژوهش با هدف بررسی نقش سبک‌های هویت و تعهد هویت بر بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان انجام شد.
روش: در یک بررسی مقطعی، در نمونه‌ای متشکل از 364 آزمودنی (140 پسر و 224 دختر)، پرسشنامه سبک‌های هویت و مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی اجرا شد. روایی ابزارهای اندازه‌گیری از طریق اعتبار محتوایی و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ اندازه‌گیری شد. تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از نرم‌افزار SPSS انجام گردید و با استفاده از تحلیل مسیر، اثرات مستقیم و غیرمستقیم سبک‌های هویت بر تعهد هویت و مقیاس‌های ششگانه بهزیستی روان‌شناختی مورد بررسی قرار گرفت.
یافته‌ها: سبک‌های هویت اطلاعاتی و هنجاری بر خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران، هدف در زندگی و پذیرش خود اثر مثبت و معنادار داشته و در مقابل سبک‌ هویت سردرگم، اجتنابی بر موارد اشاره شده اثر منفی و معنادار داشته است (05/0<p). اثر غیرمستقیم سبک هویت اطلاعاتی، هنجاری از طریق تعهد بر مقیاس‌های خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران، هدف در زندگی و پذیرش خود مثبت و معنادار بوده؛ و اثر غیرمستقیم سبک هویت سردرگم، اجتنابی از طریق تعهد بر مقیاس‌های خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران، هدف در زندگی و پذیرش خود منفی و معنی‌دار می‌باشد (05/0< p).
نتیجه‌گیری: در مجموع یافته‌ها نشان می‌دهد که اجتناب از مواجهه با مسائل مربوط به هویت با بهزیستی روان‌شناختی رابطه منفی دارد. همچنین نتایج نشان داد که نه تنها وجود تعهد بلکه شیوه مواجهه با تکالیف و موضوعات مربوط به هویت نیز در پیش‌بینی بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان بسیار مهم است. 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A study of the relationship of identity styles and the role of identity commitment with psychological well-being among the second grader high-school students in Tabriz

نویسندگان [English]

  • Maryam Rezaeyan 1
  • Parviz Sarandi 2
چکیده [English]

The objective of this study is to investigate the role of identity styles and identity commitment on psychological well-being of students. In a cyclic investigation with 364 people (140 male & 224 female) as sample size, the identity styles and the psychological well-being questionnaires were implememted. The reliability of the questionnaires was measured through Cronbach’s Alpha. The data were Analysed through SPSS software. Using path analysis the direct and indirect effect of  identity skills on identity commitment and the six scales of psychological well-being were investigated. The results showed that the informational and normal styles had the positive and significant effect on self-determination, environmental dominance, personal growth, positive relationship with others, life goal and self-acceptance. In contrast, avoidance/astray styles had negative and significant effect with aforementioned styles (P<0.05). The overall findings indicate that avoiding meeting issues related to identity have negative relationship with psychological well-being. They also showed that not only the existance of commitment, but the way dealing with subjects related to identity are also very important in forecasting the youth psychological well- being.

کلیدواژه‌ها [English]

  • psychological well- being
  • Identity styles
  • commitment identity

«علوم تربیتی»

سال سوم ـ شماره 11 ـ پاییز 1389

ص. ص.  92 - 79

 

 

 

 

 

 


بررسی رابطه سبک‌های هویتی و نقش تعهد هویت

با میزان بهزیستی روان‌شناختی در دانش‌آموزان

 مقطع دوم متوسطه شهر تبریز

 

مریم رضائیان[1]

دکتر پرویز سرندی[2]

 

 

چکیده

هدف: این پژوهش با هدف بررسی نقش سبک‌های هویت و تعهد هویت بر بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان انجام شد.

روش: در یک بررسی مقطعی، در نمونه‌ای متشکل از 364 آزمودنی (140 پسر و 224 دختر)، پرسشنامه سبک‌های هویت و مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی اجرا شد. روایی ابزارهای اندازه‌گیری از طریق اعتبار محتوایی و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ اندازه‌گیری شد. تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از نرم‌افزار SPSS انجام گردید و با استفاده از تحلیل مسیر، اثرات مستقیم و غیرمستقیم سبک‌های هویت بر تعهد هویت و مقیاس‌های ششگانه بهزیستی روان‌شناختی مورد بررسی قرار گرفت.

یافته‌ها: سبک‌های هویت اطلاعاتی و هنجاری بر خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران، هدف در زندگی و پذیرش خود اثر مثبت و معنادار داشته و در مقابل سبک‌ هویت سردرگم، اجتنابی بر موارد اشاره شده اثر منفی و معنادار داشته است (05/0<p). اثر غیرمستقیم سبک هویت اطلاعاتی، هنجاری از طریق تعهد بر مقیاس‌های خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران، هدف در زندگی و پذیرش خود مثبت و معنادار بوده؛ و اثر غیرمستقیم سبک هویت سردرگم، اجتنابی از طریق تعهد بر مقیاس‌های خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران، هدف در زندگی و پذیرش خود منفی و معنی‌دار می‌باشد (05/0< p).

نتیجه‌گیری: در مجموع یافته‌ها نشان می‌دهد که اجتناب از مواجهه با مسائل مربوط به هویت با بهزیستی روان‌شناختی رابطه منفی دارد. همچنین نتایج نشان داد که نه تنها وجود تعهد بلکه شیوه مواجهه با تکالیف و موضوعات مربوط به هویت نیز در پیش‌بینی بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان بسیار مهم است.

 

واژگان کلیدی: بهزیستی روان‌شناختی، سبک‌های هویت، تعهد هویت.

 

مقدمه

در دهه اخیر گرایش به بررسی جنبه‌های مثبت سلامت افزایش یافته است. ریف و کیز(1995) در دهه گذشته الگوی بهزیستی روان‌شناختی را پیشنهاد نمودند که بطور گسترده‌ای در جهان توسط پژوهشگرانی چون کلارک، مارشال، ریف و ویتون (2001)، دایرندوک (2005)، چنگ و چان (2005) و لیندفورس، برنستون و لوندبرگ(2006) بررسی گردید. بهزیستی روان‌شناختی یک مفهوم چند مؤلفه‌ای و دربرگیرنده: 1- پذیرش خود: یعنی نگرش مثبت به خود و پذیرش جنبه‌های مختلف خود مانند ویژگی‌های خوب و بد و احساس مثبت درباره زندگی گذشته. 2- روابط مثبت با دیگران: احساس رضایت و صمیمیت از رابطه با دیگران و درک اهمیت این وابستگی‌ها. 3- خودمختاری: احساس استقلال و اثرگذاری در رویدادهای زندگی و نقش فعال در رفتارها. 4- تسلط بر محیط: حس تسلط بر محیط، کنترل فعالیت‌های بیرونی و بهره‌گیری مؤثر از فرصت‌های پیرامون. 5- زندگی هدفمند: داشتن هدف در زندگی و باور به این که زندگی حال و گذشته او معنی‌دار است. 6- رشد شخصی: احساس رشد بادوام و دستیابی به تجربه‌های نو به عنوان یک موجود دارای استعدادهای بالقوه (ریف و کیز، 1995 و ریف، سینگر، 1998؛ به نقل از بیانی
و همکاران، 1387). این الگو بطور گسترده در جهان مورد توجه قرار گرفته است (چانگ و چن، 2005). ریف این الگو را براساس مرور متون بهداشت روانی ارائه کرد و اظهار داشت مؤلفه‌های الگو، معیارهای بهداشت روانی مثبت[3]است و این ابعاد کمک می‌کند تا سطح بهزیستی و کارکرد مثبت شخص را اندازه‌گیری کرد.

پژوهش‌های اجتماعی- شناختی زیادی (برزونسکی، 2003) نشان داده که بین پایگاه‌های هویتی و تعهد با بهزیستی روان‌شناختی رابطه وجود دارد. تعهد در نظر اریکسون، رفتار فرد را در موقعیت‌هایی که وسوسه می‌شود به شکل دیگری رفتار کند، ثبات می‌بخشد. تعهد هویت یک چارچوب ارجاعی از ارزش‌ها و باورهاست که ممکن است خودساخته یا تجویز شده از جانب دیگران باشد (همان منبع).

 براساس دیدگاه برزونسکی (1989) نوجوانان سه جهت‌گیری متفاوت یا سه سبک پردازشی هویتی مختلف را انتخاب می‌کنند، که شامل هویت اجتنابی سردرگم، اطلاعاتی و هیجانی است. افراد با هویت موفق یا دیررس آنچه را که سبک اطلاعاتی نامیده می‌شود مورد استفاده قرار می‌دهند (به نقل از بیانی، 1387: 148). این افراد در برخورد با موضوعات مربوط به هویت، سنجیده عمل کرده و تلاش ذهنی زیادی نیز نشان می‌دهند؛ هدفمند به جستجو و ارزیابی مبادرت ورزیده و نسبت به اطلاعات مربوط به خود اعتماد و اطمینان لازم را نشان می‌دهند؛ نسبت به دیدگاه‌های خود موضعی شکاکانه اتخاذ کرده و مشتاقانه قضاوت خود را به تأخیر انداخته و در مواجهه با بازخورد ناهمساز، ابعاد خودساخته وجود خود را مورد ارزیابی مجدد قرار می‌دهند (برزونسکی،2003). استفاده از سبک هویت اطلاعاتی با نیاز به شناخت، پیچیدگی شناختی، تعمق درباره خود، مقابله مسأله‌مدار، بهزیستی ذهنی، سازگاری، وظیفه‌شناسی و توافق رابطه مثبت نشان می‌دهد(برزونسکی و کاک،2000). افراد با هویت زودرس به کمک آنچه سبک پردازش هنجاری نامیده می‌شود، مشخص می‌شوند (برزونسکی و نیمیر، 1994؛ استریتمیر، 1993 به نقل از بیانی، 1387: 148). این افراد با درونی کردن ارزش‌ها و باورهای «دیگران مهم» و به دلیل عدم استفاده از خودارزیابی‌های سنجیده، با موضوعات مربوط به هویت به صورت خودکار مواجه می‌شوند(برزونسکی، 1990). مطالعات نشان می‌دهند که افراد هنجاری، وظیفه‌شناس و سازگار هستند، احساس جهت‌گیری آشکاری از خود نشان می‌دهند و احساس مثبتی از بهزیستی دارند. اما این افراد در مواجهه با ابهام، تحمل کمی از خود نشان داده، نیاز بالایی نسبت به ساختار دارند و در برابر اطلاعاتی که نظام ارزش‌ها و باورهای فردی آنها را به چالش می‌کشد، بسته عمل می‌کنند (برزونسکی و کاک،2000).

رویکرد اطلاعاتی با مقابله موفقیت‌آمیز با استرس و اضطراب، مقابله مسئله‌مدار و گشودگی رابطه مثبت و با جهت‌دهی توسط دیگران، اثرات ناتوان کننده اضطراب، تفکر آرزومندانه و فاصله‌گیری عاطفی رابطه منفی نشان می‌دهد. جهت‌گیری سردرگم با کیفیت روابط همسالان، پیشرفت تحصیلی و عزت نفس رابطه منفی و با اثرات ناتوان کننده اضطراب، فاصله‌گیری عاطفی، جهت‌دهی توسط دیگران، راهبردهای تصمیم‌گیری غیرانطباقی، مشکلات سوء مصرف مواد و الکل، روان ‌رنجورخویی،‌ واکنش‌های افسرده‌گون و اختلالات خوردن و سلوک رابطه مثبت نشان می‌دهد (برزونسکی، ‌2003). در حالی که رابطه بین جهت‌گیری اطلاعاتی با بهزیستی مثبت و رابطه بین جهت‌گیری سردرگم با بهزیستی منفی است، رابطه بین جهت‌گیری هنجاری و بهزیستی مرز مشخص و روشنی ندارد. بنابراین، سبک هویت هنجاری ممکن است مشابه با جهت‌گیری اطلاعاتی با رفتارهای کارآمد و یا مشابه با جهت‌گیری سردرگم
با اجتناب هیجانی و اثرات ناتوان کننده اضطراب رابطه مثبت نشان دهد (برزونسکی،1992). در نهایت برخلاف جهت‌گیری اطلاعاتی، جهت‌گیری هنجاری با مقابله مبتنی بر مسئله و پذیرش به عنوان حوزه‌های هسته‌ای خود رابطه منفی دارد(برزونسکی،1990). در نهایت برخلاف جهت‌گیری اطلاعاتی، جهت‌گیری هنجاری با مقابله مبتنی بر مساله و پذیرش به عنوان حوزه­های اصلی خود رابطه منفی دارد (برزونسکی،2003). نتایج مطالعه برزونسکی و کاک (2005) نشان داد که دانشجویان با سبک اطلاعاتی در مقایسه با دانشجویان با سبک­های هویت هنجاری و سردرگم در مقیاس‌های خودمختاری تحصیلی، خودبسندگی، مهارت‌های مدیریت مؤثر زندگی، احترام و تحمل افراد متفاوت از خود، ایجاد روابط صمیمانه، استقلال هیجانی و اعتماد به نفس نمرات بالاتری گزارش کـردند. همچنین در مقـایسه با دانشجویان با سبک هویت سردرگم، دانشجویان با سبک­های هویت اطلاعاتی و هنجاری در مقیاس­های اهداف تحصیلی، واقع بینی، نقشه­های طولانی مدت درباره زندگی و اهداف و روابط پایدار با همسالان خود نمرات بالاتری نشان دادند. نتایج پژوهش ولوراس و بوسما(2005) نشان داد که اجتناب از مواجهه با موضوعات مربوط به هویت با بهزیستی روانشناختی رابطه منفی دارد. در حالیکه وقتی فرد یا افراد با موضوعات هویت مواجه می‌شوند شیوه ترجیحی آنان در مواجهه با موضوعات هویت با اهمیت به نظر نمی‌رسد. نتایج پژوهش بوید و همکاران(2003) نشان داد که سبک هویت سردرگم، اجتنابی با انتظارات منفی درباره موفقیت و عملکرد تحصیلی، رابطه مثبت، و سبک­های هویت اطلاعاتی و هنجاری با انتظارات مثبت درباره موفقیت و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت نشان داد. برزونسکی(2003) سه سبک هویت اطلاعاتی، هنجاری و سردرگم، اجتنابی را مشخص کرده است. سبک اطلاعاتی معرف جوانانی است که بطور فعال از طریق جستجو
و ارزیابی اطلاعات مربوط به خود احساس هویت را ایجاد می‌کنند. جوانان اطلاعات محور بطور فعال درباره خودپنداره‌های خود نگرشی انتقادی دارند و وقتی با اطلاعات متفاوت مواجه می‌شوند به آزمون تجدیدنظر و انطباق ساختار هویت خود و شرایط جدید تمایل دارند(برزونسکی، 2003). جهت‌گیری هویت اطلاعاتی با خوداکتشافی فعال، تصمیم‌گیری اگاهانه، خود مختاری و استقلال در قضاوت، سطوح بالایپیچیدگی شناختی، نیاز بالا برای شناخت و قوت هویت شخصی همراه است (دورییز[4] و همکاران، 2008). سبک هویت هنجاری را جوانانی بکار می‌گیرند که استانداردهای مراجع قدرت و دیگر افراد مهم را درونی می‌کنند و با آن هماهنگ می‌شوند (برزونسکی،1990). افراد هنجاری نسبت به اطلاعات تهدید کننده باورها و ارزش‌های خود بسته هستند، بطور انعطاف‌ناپذیر تعهدات هویت سازمان یافته‌‌ای را پذیرفته‌اند و تلاش می‌کنند به صورت دفاعی آن را نگه داشته‌ـ ادامه دهند و بطور پایدار متعهد هستند (برزونسکی و کوک، 2000، برزونسکی، 2003).

در مطالعـه برزونسکی و کاک (2005)، درحـالیکه دانشجویـان دختـر در مقایسه بـا دانشجویان پسر روابط بین‌فردی صمیمانه‌تر و تحمل بیشتر عقاید دیگران را گزارش کردند، در مقابل پسران نسبت به دختران سبک زندگی سالم‌تری نشان دادند. نتایج مطالعه آنان همچنین نشان داد که دانشجویان با سبک اطلاعاتی در مقایسه با دانشجویان با سبک‌های هویت هنجاری و سردرگم در مقیاس‌های خودمختاری تحصیلی، خودبسندگی، مهارت‌های مدیریت مؤثر زندگی، احترام و تحمل افراد متفاوت از خود، ایجاد روابط صمیمانه، استقلال هیجانی و اعتاد به نفس نمرات بالاتری گزارش کردند. همچنین، در مقایسه با دانشجویان با سبک هویت سردرگم، دانشجویان با سبک‌های هویت اطلاعاتی و هنجاری در مقیاس‌های اهداف تحصیلی، واقع‌بینی، نقشه‌های طولانی مدت درباره زندگی و اهداف و روابط پایدار با همسالان خود نمرات بالاتری نشان دادند. علاوه بر این، نتایج مطالعه فوق نشان داد که دانشجویان اطلاعاتی در مقایسه با دانشجویان سردرگم سالم‌تر بوده، از سبک زندگی بهتری برخوردارند.

نتایج پژوهش ولوراس و بوسما(2005) نشان داد که اجتناب از مواجهه با موضوعات مربوط به هویت با بهزیستی روان‌شناختی رابطه منفی دارد، در حالیکه وقتی فرد یا افراد با موضوعات هویت مواجه می‌شوند، شیوه ترجیحی آنان در مواجهه با موضوعات هویت با اهمیت به نظر نمی‌رسد؛ به عبارت دیگر، بین افراد با سبک‌های هویت اطلاعاتی و هنجاری در مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی تفاوت معناداری وجود ندارد.
آدامز و کاران(2005) در بررسی ارتباط سبک‌های هویتی و مشکلات رفتاری مشاهده کردند که افراد با سبک سردرگم، اجتنابی بیش از دارندگان دو سبک دیگر مشکلات سازگاری مانند بزهکاری و اختلال‌‌های سلوکی نشان می‌دهند. پژوهش فارسی‌نژاد نشان داد که سبک هویت اطلاعاتی و تعهد هویت به طور مستقیم و سبک هویت مغشوش/اجتنابی به طور غیرمستقیم(به واسطه تعهد هویت) قادر به پیش‌بینی و تبیین پراکندگی نمرات خودکارآمدی تحصیلی و سلامت اجتماعی هستند. شکری و همکاران، نتیجه گرفتند که سبک هویت اطلاعاتی بر تعهد، استقلال، تسلط محیطی، رشد فردی، روابط مثبت با دیگران و هدف در زندگی اثر مثبت و معنی‌دار و سبک هویت هنجاری بر تعهد اثر مثبت و معنی‌دار و بر استقلال اثر منفی و معنی‌دار داشته و سبک هویت سردرگم، اجتنابی بر تعهد، استقلال، رشد فردی و هدف در زندگی اثر منفی و معنی‌دار دارد. براین اساس، به منظور پیش‌بینی احتمال وجود رابطه بین متغیرهای سبک‌های هویت و تعهد هویت با مقیاس‌های بهزیستی روانشناختی الگوی زیر برگزیده و پس از ارزیابی روابط متغیرها در قالب یک مدل علی(1-1) و سنجش معنی‌داری هریک از متغیرها، به برآورد ضرایب پرداخته شد.

       
   
 
     

 

 

 

 

 

 

 

 


مدل(1) مدل الگوی علی روابط بین متغیرهای تحقیق

 

 

 

فرضیه تحقیق

بین سبک‌های هویت (اطلاعاتی، هنجاری و اجتنابی) و تعهد هویت با بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

روش تحقیق

این پژوهش از لحاظ معیار اجرایی، کاربردی؛ از لحاظ زمانی جزء تحقیقات مقطعی و از لحاظ روابط بین متغیرهای پیش‌بین و ملاک از نوع مطالعات همبستگی می‌باشد.

جامعه آماری

جامعه آماری تحقیق حاضر کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر مشغول به تحصیل در پایه دوم متوسطه در رشته‌های ریاضی، تجربی و انسانی در نواحی پنج‌گانه شهر تبریز می‌باشد.

نمونه آماری

در این تحقیق برای برآورد حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده شده است که حجم نمونه 364 نفر می‌باشد.

در این فرمول:

n':حجم نمونه:N جامعه آماری96/ 1t=:ضریب اطمینان 95%

05/0 =d: دقت احتمالی مطلوب5/0= p:نسبت صفت در جامعه.p-1=q

شیوه نمونه‌گیری

در تحقیق حاضر از ترکیب شیوه‌ی نمونه‌گیری مطبق یا طبقه‌بندی شده و تصادفی به تفکیک جنسیت می‌باشد، نسبت دانش‌آموزان دختر و پسر را به کل دانش‌آموزان محاسبه و سپس با توجه به نسبت‌ نمونه تخصیص داده شد. بدین ترتیب که از بین نواحی پنجگانه آموزش و پروش تبریز، ناحیه‌های 1، 3 و 5 انتخاب شد، از بین این ناحیه‌ها هم 2 مدرسه دخترانه و پسرانه انتخاب و از هر مدرسه به نسبت حجم نمونه نمونه‌گیری بعمل آمد.

 

ابزارهای گردآوری اطلاعات

 

الف) پرسشنامه سبک‌های هویت (IAI_6G):

پرسشنامه سبک‌های هویت اولین بار توسط برزونسکی (1989) برای اندزه‌گیری فرآیندهای شناختی‌ـ اجتماعی که نوجوانان در برخورد با مسائل مربوط به هویت از آن استفاده می‌کنند، طراحی شد. براساس دیدگاه برزونسکی(همان منبع) نوجوانان سه جهت‌گیری متفاوت یا سه سبک پردازشی هویتی مختلف
 را انتخاب می‌کنند. این پرسشنامه سه سبک هویتی شامل اطلاعاتی، هنجاری و سردرگم، اجتنابی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد و شامل 40 سؤال است. پاسخ هر سؤال بر روی یک طیف پنج درجه‌ای (کاملاً مخالف= 1، مخالف=2، تا حدودی موافق=3، موافق=4، کاملاً موافق=5) مشخص می‌شود. 11سؤال
از این پرسشنامه مربوط به هویت اطلاعاتی، 9 سؤال مربوط به هویت هنجاری،10 سؤال مربوط به هویت سردرگم یا اجتنابی و 10 سؤال دیگر مربوط به تعهد هویت است.

 

جدول (1) سؤالات مقیاس‌های سبک هویت

 

مقیاس

سؤالات

هویت اطلاعاتی

2-5-6-16-18-25-26-30-33-35-37

هنجاری

4-10-19-21-23-28-32-34-40

سردرگم یا اجتنابی

3-8-13-17-24-27-29-31-36-38

تعهد هویت

1-7-*9-*11-12-*14-15-*20-22-39

* سؤالات ستاره‌دار معکوس نمره‌گذاری می‌شوند.

 

ب) مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی (PWB):

در این پژوهش بمنظور بررسی بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان از مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی ریف (1989) استفاده شد. در این مقیاس‌ پاسخ به هر سؤال بر روی یک طیف شش درجه‌ای (از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق)مشخص ‌شد. هر مقیاس شامل 14 سؤال بوده که ابعاد بهزیستی روان‌شناختی مدل ریف مشتمل بر پذیرش خود، تسلط محیط، روابط مثبت با دیگران، هدف در زندگی، رشد فردی و استقلال را ارزیابی می‌کند. ویژگی‌های روان‌سنجی نسخه اصلی مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی قابل قبول گزارش شدند.

 

اعتبار[5] و پایایی[6] ابزار اندازه‌گیری

در این تحقیق هدف اعتبار محتوایی پرسشنامه است که در آن به بررسی اجزا و شاخص‌های تشکیل دهنده ابزار اندازه‌گیری پرداخته می‌شود. پایایی سؤالات نیز با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه گردید.

 

 

 

 

 

جدول(2) پایایی پرسشنامه‌های سبک‌های هویت و بهزیستی روانشناختیو هریک از مؤلفه‌های آنها

 

مؤلفه‌ها

تعداد گویه‌ها

مقدار پایایی محاسبه شده

پرسشنامه سبک‌های هویت

40

68/0

سبک هویت اطلاعاتی

11

64/0

سبک هویت هنجاری

9

67/0

سبک هویت سردرگم یا اجتنابی

10

64/0

تعهد هویت

10

63/0

پرسشنامه بهزیستی روان‌شناختی

84

89/0

پذیرش خود

14

66/0

روابط مثبت با دیگران

14

65/0

خودمختاری

14

62/0

تسلط بر محیط

14

62/0

زندگی هدفمند

14

72/0

رشد شخصی

14

63/0

 

روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات

داده‌ها با استفاده از نرم افزار آماری SPSS نسخه 17 در دو بخش توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل گردید و برای آزمون فرضیه‌ها از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره و تحلیل مسیر استفاده گردید.

 

نتایج تحلیل توصیفی متغیرهای زمینه‌ای

 

جدول (3) توزیع فراوانی دانش‌آموزان مورد مطالعه براساس جنسیت‌ و رشته تحصیلی

 

متغیرها

فراوانی

درصد معتبر

دختر

پسر

کل

224

140

364

5/61

5/38

100

ریاضی

تجربی

انسانی

کل

بی‌پاسخ‌ها

کل

77

204

72

353

11

364

2/21

56

8/19

97

3

100

جدول(4) توزیع پراکندگی میزان نمره سبک‌های هویت و بهزیستی روان‌شناختی

دانش‌آموزان مورد مطالعه

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

واریانس

ضریب کجی

حداقل

حداکثر

 
 

هویت اطلاعاتی

364

02/68

35/13

34/178

516/0-

25

45/95

 

هویت هنجاری

364

81/68

84/13

60/191

377/0-

22/22

22/97

 

هویت اجتنابی

364

79/36

39/16

90/268

453/0

0

50/87

 

تعهد هویت

364

19/72

96/13

96/194

396/0-

50/22

100

 

بهزیستی روان‌شناختی

364

87/61

86/9

22/97

305/0

19/36

29/89

 

پذیرش خود

364

25/58

75/12

59/162

031/0

43/21

90

 

روابط مثبت

364

87/63

56/13

94/183

243/0

86/32

71/95

 

خودمختاری

364

29/54

24/11

35/126

161/0

86/22

29/84

 

تسلط بر محیط

364

56/60

93/11

49/142

081/0

71/25

100

 

زندگی هدفمند

364

87/66

48/14

86/209

160/0-

57/28

14/97

 

رشد شخصی

364

40/67

73/12

09/162

009/0

71/35

14/97

 

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج ماتریس همبستگی نشان داد که بین سبک هویت اطلاعاتی با مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی رابطه مثبت و معنادار؛ بین سبک‌ هویت هنجاری با مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی رابطه مثبت و معنادار دارد؛ و بین سبک هویت سردرگم با مقیاس‌های استقلال، تسلط محیطی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران، پذیرش خود و هدف در زندگی رابطه منفی و معنادار وجود دارد همچنین بین تعهد هویت و مقیاس‌های ششگانه بهزیستی روان‌شناختی رابطه مثبت و معنادار بدست آمد.

نتایج الگوی تحلیل مسیر نیز نشان داد که سبک هویت اطلاعاتی و هنجاری هر کدام بر تعهد هویت و بهزیستی روان‌شناختی اثر مثبت و معنادار و سبک هویت سردرگم، اجتنابی بر تعهد هویت و بهزیستی روان‌شناختی اثر منفی و معنادار نشان داد. اثر غیرمستقیم سبک هویت اطلاعاتی از طریق تعهد هویت بر مقیاس‌ بهزیستی روان‌شناختی مثبت و معنادار؛ اثر غیرمستقیم سبک هویت هنجاری از طریق تعهد هویت بر مقیاس‌ بهزیستی روان‌شناختی مثبت و معنادار و اثر غیرمستقیمسبک هویت سردرگم، اجتنابی از طریق تعهد هویت بر مقیاس‌ بهزیستی روان‌شناختی منفی و معنادار به دست آمد.

نتایج پژوهش حاضر با یافته‌های پژوهش ولوراس و بوسما(2005) درباره رابطه منفی بین سبک سردرگم و مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی همسو و درباره رابطه مثبت سبک هویت اطلاعاتی با مقیاس‌های بهزیستی ناهمسو است. به عبارت دیگر، نتایج پژوهش ولوراس و بوسما(همان منبع) نشان داد که اجتناب از موضوعات مربوط به هویت با بهزیستی رابطه منفی نشان می‌دهد، در حالی که شیوه مواجهه افراد با مسائل مربوط به هویت اهمیت چندانی ندارد.

براین اساس، نتایج پژوهش حاضر تأکید می‌کند که نه تنها وجود یا عدم وجود تعهد بلکه شیوه مواجهه به موضوعات مربوط به هویت نیز اهمیت قابل ملاحظه‌ای دارد. به عبارت دیگر، اگر صرف‌ وجود تعهد برای تضمین بهزیستی افراد کافی بود، سبک هویتی هنجاری نیز مانند سبک اطلاعاتی، مقیاس‌های بهزیستی را پیش‌بینی می‌کرد.

نتایج پژوهش حاضر درباره رابطه منفی بین سبک‌های هویت سردرگم با بهزیستی روان‌شناختی، نقش میانجی‌گر عامل تعهد را مورد توجه قرار می‌دهد. بی‌تردید مفهوم تعهد جزء لاینفک وضعیت‌های هویت است. نتایج نشان دادند که افراد با هویت موفق در مقایسه با افراد با هویت مغشوش از بهزیستی بیشتری برخوردار هستند. افرادی که از دیدگاه‌ها و باورهایی روشن و ثابت درباره خود و دنیایی که در آن زندگی می‌کنند بی‌بهره‌اند، دنیا را بی‌نظم، غیرقابل پیش‌بینی و غیرقابل کنترل تلقی می‌کنند. علاوه بر این، به نظر می‌رسد که شیوه انطباق مؤثر فردی و رفتارهای منظم شخصی از تعهدات مورد نظر تأثیرپذیر است (برزونسکی، 2003). تعهدات خود هم در ایجاد احساس هدفمندی و جهت‌دار بودن فعالیت‌ها مؤثرند و هم به عنوان معیارها و استانداردهایی برای افراد در نظر گرفته می‌شوند. فقدان تعهدات و اعتقادات پایدار، افراد را در یک وضعیت کاملاً آسیب‌پذیر قرار می‌دهد. در واقع، مطالعات مختلف خاطر نشان می‌کنند که افراد سردرگم در مقایسه با همتایان اطلاعاتی و هنجاری خود، دچار رفتارهای متنوع مشکل آفرین و مشکلاتی نظیر اختلالات خوردن، الکل و مشکلات مرتبط با کارف روان‌رنجورخویی، واکنش‌های افسرده‌گون و شروع زود هنگام مصرف مواد غیرمجاز و الکل می‌شوند (برزونسکی و کاک،2000). لذا تبیین این موضوع که چرا شیوه‌ مواجهه افراد با موضوعات مربوط به هویت مهم است نیز نیازمند توجه است. برزونسکی (2003) در تبیین این یافته بیان می‌کند که تعهدات هنجاری در مقایسه با تعهدات اطلاعاتی به احتمال زیاد درون ‌مایه هیجانی دارند. اعتقاد به جهت‌گیری هنجاری ممکن است آنچه را که لانگر و همکاران (چانوویتز و لانگر، لانگر، به نقل از برزونسکی، 2003) تعهدات شناختی زودرس می‌نامند، افزایش دهد. تعهدات شناختی زودرس بدون فکر و بدون پردازش و ارزیابی انتقادی از اطلاعات مربوط به خود افراد صورت می‌گیرد: این نوع تعهد مبتنی بر هیجان بوده که البته شواهد کمی از آن حمایت کرده است(لانگر، به نقل از برزونسکی، 2003). در موقعیت‌های خود ساختار که در آن مشکلات، تقاضاها و معیارها نسبتاً ثابت و تعهدات نیرومند است، بایستی کارکرد مؤثر بدون توجه به اساس منطقی آن افزایش یابد. با این حال، تعهد مبتنی بر هیجان ممکن است در موقعیت‌هایی که به وسیله بی‌ثباتی و تغییر نسبی مشخص می‌شوند مشکل‌آفرین باشد، به ویژه آن هنگام که کارکرد انطباقی به توانایی ارزیابی مجدد مسائل و نادیده گرفتن انتظارت قراردادی و مقابله به شیوه کارآمد و منعطف وابسته باشد.

نظریه ناهمخوانی خود هیگنز(به نقل از برزونسکی، 2003) فرض می‌کند که خودگردانی از طریق ناهماهنگی‌های بین انواع متفاوت معیارهای خود که افراد در اختیار دارند، بوجود می‌آید. او خاطر نشان ساخته است که ناهمخوانی‌های بین آنچه افراد فکر می‌کنند باید انجام دهند ‌ـ معیارهای هنجاری‌ـ و اینکه آنها چگونه عمل می‌کنند در ایجاد احساسات گناه و تنفر از خود مؤثر بوده(هیگنز، کلاین و استرامن، 1985، به نقل از برزونسکی، 2003) و در نهایت بر انگیختن خودکنترلی مبتنی بر احتیاط نیز اثرگذار بنظر می‌رسند(هیگنز، به نقل از برزونسکی،2003). افراد با خودکنترلی مبتنی بر احتیاط، از اینکه بخواهند پاسخگو باشند احساس نگرانی می‌کنند و وظایف خود را در حالی که با معیارهای هنجاری مشخص می‌شوند، انجام می‌دهند. این افراد به امنیت بالایی نیاز دارند و در تلاش هستند که همواره از تجربه شکست، اشتباه و خسران بپرهیزند. آنها برای پیروز شدن بازی نمی‌کنند بلکه برای جلوگیری از تجربه شکست و بازنده شدن بازی می‌کنند (همان).

در مقابل، ناهماهنگی‌های بین ملاحظات فردی مبتنی بر اطلاعات درباره اینکه یک فرد به طرز ایده‌آل دوست دارد چگونه باشد و اینکه در عمل چگونه است نیز در ایجاد احساسات ناامیدی و نارضایتی مؤثر است. ناهمخوانی‌های خود واقعی و خود ایده‌آل با آنچه هیگنز «خود کنترلی مبتنی بر ارتقاء» می‌نامد در ارتباط است. این افراد متمایلند که به اهداف و معیارهای مهم خود دست یافته و برای تجربه پیروزی به استقبال خطر روند (همان).

در مجموع، نتایج پژوهش حاضر بر این نکته تأکید می‌کند که بهزیستی روان‌شناختی نه تنها به مواجهه با مسائل مربوط به هویت بلکه به شیوه مواجهه با مسائل مربوط به هویت وابسته است. به عبارت دیگر، از نقطه‌نظر بهزیستی روان‌شناختی، یبن افرادی که به جستجوی سؤالات هویتی خود می‌پردازند و کسانی که تنها به پذیرش هنجارها تن می‌دهند تفاوت زیادی وجود دارد. بی‌تردید نتایج پژوهش حاضر همسو با ادبیات پژوهش بر نقش با اهمیت تعهد هویت تأکید می‌کند. اما اهمیت آن به شیوه‌های متفاوتی قابل ردیابی می‌باشد.

از جمله محدودیت‌های این تحقیق این بود که آزمودنی‌های این پژوهش از بین دانش‌آموزان انتخاب شدند بنابراین نتایج آن قابل تعمیم به سایر اقشار جامعه نمی‌باشد. همچنین در این پژوهش ابزار پژوهشی پرسشنامه بود و از سایر روش‌ها مثل مشاهده و مصاحبه استفاده نشده است.

 

در پایان با توجه به نتایج بدست آمده پیشنهادهای ذیل توصیه می‌شود:آموزش به والدین و دست اندرکاران تعلیم و تربیت در زمینه فراهم‌سازی شرایط پرورش و رشد هویت دانش‌آموزان.

-       معرفی مبحث سبک‌های هویت توسط مشاورین مدارس به دانش‌آموزان و همچنین آشنایی والدین دانش‌آموزان در جلسات آموزش خانواده با این مباحث.

-       شناسایی سبک‌های هویت نوجوانان و کمک به آنها جهت پیشگیری از بروز مشکلات ناشی از بحران هویت در دوران جوانی و بزرگسالی.

-    ایجاد و گسترش مراکز مشاوره در سطح مدارس برای کمک به دانش‌آموزان دارای سبک هویتی سردرگم یا اجتنابی و افزایش میزان بهزیستی روانشناختی آنان.

-       فراهم نمودن شرایط مناسب به منظور ارتقاء سطح بهزیستی روانشناختی و پیشرفت دانش‌آموزان در برنامه‌ریزی‌های آموزشی.

 

مآخذ

بیانی، ع. و همکاران(1387). روایی و پایایی مقیاس به‌زیستی روانشناختی ریف، ‌مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال چهاردهم، شماره 2، ص ص 151-146.

فارسی‌نژاد، م (1383). بررسی رابطه سبک‌های هویت با سلامت اجتماعی و خودکارآمدی در دانش‌آموزان دختر و پسر پایه دوم دبیرستان‌های شهر تهران: دانشکده روان‌شناسی و علوم‌تربیتی، دانشگاه تهران.

فرتاش، س ( 1384). رابطه سبک‌های هویت و تعهد با کیفیت دوستی با توجه به نقش جنس و پایگاه اجتماعی‌ـ اقتصادی در دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روان‌شناسی و علوم‌تربیتی، دانشگاه تهران.

ماسن، هنری پاول و دیگران (1370). رشد و شخصیت کودک، مترجم: مشهید پاشائی، تهران: نشر مرکز.

Berzonsky, M.D., (1989). Identity style: Conceptualization and measurement. Journal of Adolescent Research, 4,267-281.

Berzonsky, M. D., (1990). Self-construction over the lifespan: A process perspective on identity formation. In G. J., Nieimeyer & R. A., Neimeyer (Eds.). Advances in Personal Construct Psychology (vol. 1, pp. 155-186). Greenwich CT: JAI.

Berzonsky, M. D., (1992). Identity style and coping strategies. Journal of Personality, 60, 771-788.

Berzonsky, M. D., (2002). Identity processing styles, selfconstruction, and personal epistemic assumptions: ASocial-cognitive perspective. Paper presented in the workshop “Social Cognition in Adolescence: It’s Developmental Significance”, Groningen, the Netherlands.

Berzonsky, M. D., (2003). Identity style and well-being: Does commitment matter? Identity: An International Journal of Theory and Research, 3(2), 131-142.

Berzonsky, M. D., & Ferrari, J. R., (1996). Identity orientation and decisional strategies. Personality and Individual Differences, 20, 597-606.

Berzonsky, M. D., & Kuk, L., (2000). Identity status and identity processing style, and the transition to university. Journal of Adolescent Research, 15(1), 81-98.

Berzonsky, M. D., & Kuk, L.S., (2005). Identity style, psychological Maturity, and academic performance Personality and Individual Differences. 39, 235-247.

Berzonsky, M. D., & Neimeyer, G. J., (1994). Ego identity status and identity processing orientation: The moderating role of commitment. Journal of Research in Personality, 28, 425-435.

Berzonsky, M. D., & Sullivan, C., (1992). Social cognitive aspects of identity style: Need for cognition, experiential openness, and introspection. Journal of Adolescent Research, 7, 140-155.

Cheng, S., & Chan, A., (2005). Measuring psychological well-being in the Chinese. Personality and Individual Differences, 38, 1307-1316.

Erickson EH., (1968). Identity youth and crisis. NewYork: Norton.

Marcia JE., (1966). Development and validation of identity status. Journal of Personality & Social Psychology; 3:551-8.

Ryff, C. D., & Singer, B., (2002). From social structure to biology: Integrative science in pursuit of human health and well-being. In C. R. Snyder, & S. J. Lopez (Eds.). Handbook of Positive Psychology (pp. 541-554). Oxford: University Press.

Schwartz SJ.,(2001). The evolution of Ericsonian and neo-Ericsonian identity theory and research: A review andintegration. International Journal of Theory & Research; 1:7-58.

Streitmatter, J., (1993). Identity status and identity style: A replication study. Journal of Adolescence, 16, 211-215.

Vleioras, G., & Bosma, H. A., (2005). Are identity styles important for psychological well-being? Journal of Adolescence, 28 (3), 397-409.

Jones, R. M., Ross, C. N., & Hartmann, B. R., (1992). An investigation of cognitive style and alcohol/work-related problems among naval personnel. Journal of Drug Education, 22, 241-251.

Wheeler, H. A., Adams, G. R., & Keating, L., (2001). Beinge eating as a means for evading identity issues: The association between an avoidance identity style and Bulimic behavior. Identity: An International Journal of Theory and Research, 1, 161-178.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


«علوم تربیتی»

سال سوم ـ شماره 11 ـ پاییز 1389

ص. ص.  106- 93

 

 

 

 

 

 

 

 

بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی با فرسودگی شغلی

معلمان ابتدایی تبریز

 

دکتر حسین لطفی‌نیا[7]

حسین محسنی‌نیا[8]

 

چکیده

فرسودگی شغلی یکی از علل عمده عوارض جسمی وروانی در نیروی انسانی شاغل، بخصوص در حرفه‌های خدمات انسانی (معلمی، پرستاری) بوده و نیز در کاهش کارآیی آنها مؤثر می‌باشد با توجه به نقش کلیدی آموزش و پرورش در تربیت فرزندان کشور و نقش مهم معلم در این خصوص، پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی، استرس با فرسودگی شغلی معلمان ابتدائی انجام شد. این پژوهش از نوع همبستگی بود که بر روی 325 نفر(231 نفر زن و 83 نفر مرد) در سال تحصیلی 90-1389 در شهر تبریز صورت پذیرفت ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه شخصیتی NEO-FFI کوتاه و آزمون فرسودگی شغلی مازلاک و جدول رویدادهای زندگی (استرس‌های زندگی) هولمز وراهه می‌باشد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها و فرضیه‌ها از ضریب همبستگی اسپیرمن و از رگرسیون چندگانه همزمان استفاده شد. یافته‌های تحقیق نشان داد که از عوامل شخصیتی، برونگرایی، انعطاف‌پذیری و با وجدان بودن تأثیر بیشتری را بر فرسودگی شغلی معلمان دارند. تحلیل رگرسیون نشان داد که مؤلفه باوجدان بودن بیشترین تأثیر را در فرسودگی شغلی داشت.

 

واژگان کلیدی: فرسودگی شغلی- معلمان ابتدایی- ویژگی‌های شخصیتی


مقدمه

با پیچیده‌تر شدن روز افزون جوامع امروزی، رسالت سازمان‌ها برای برآوردن انتظارات جوامع، حساس‌تر و مهم‌تر می‌شود. به طوری که می‌توان اذعان کرد که دنیای ما دنیای سازمان‌هاست و آنچه امروز در بین اهل فن و به اتفاق نظر به یقین تبدیل شده، نقش اساسی نیروی انسانی به عنوان عامل گرداننده اصلی سازمان‌هاست. به عبارت دیگر، انسان‌ها به کالبد سازمان جان می‌دهند. بی تردید نیروی انسانی کارآمد و خود انگیخته می‌تواند برای رشد خود و توسعه و دستیابی به هدف‌های برنامه‌ریزی شده سازمان، بیشترین کارآرایی را داشته باشد. با توجه به حساسیت سازمان آموزش و پرورش، برای دستیابی و اجرای موفقیت‌میز هر فعالیت آموزشی افزون بر منابع مالی، وسایل و فناوری، وجود نیروی انسانی سالم و متعهد، نقش اساسی را ایفا می‌ند. به عبارت دیگر تعهد کاری و واکنش عاطفی فرد نسبت به کار و همچنین بالا بودن سلامت روانی، میزان تولید و قابلیت کار را بالا می‌برد(گرین ها[9]و، 1975).

فرسودگی شغلی [10] واژه‌ای برای توصیف دگرگونی‌های منفی نگرش، روحیه و رفتار در رویارویی با فشارهای روانی مربوط به کار است. این فرسودگی بیشتر در شغل‌هایی پدید می‌آید که افراد زمان زیادی از ساعت‌های کاری را در ارتباط نزدیک با سایر مردم می‌گذرانند. رایج‌ترین تعریف از فرسودگی شغلی را مازلاک[11] و جکسون[12] ارائه نموده‌اند. فرسودگی شغلی نشانگانی روان شناختیشامل خستگی هیجانی[13]، مسخ شخصیت [14] و کاهش کفایت شخصی[15] می‌باشد (شوفلی[16]، مازلاک و مارک[17] 1994).

شغل معلمی و تدریس یکی از مشاغل پر استرس می‌باشد و معلمین همواره در حیطه شغلی خود با استرس‌های مختلفی مواجه هستند (کشاورز، 1381). یکی از نتایج مهم این استرس‌ها فرسودگی شغلی معلمین می‌باشد. چنانچه راسل[18] (1987) بر این اعتقاد بود که فرسودگی شغلی یکی از نتایج استرس‌های مختلف است که تجربه می‌شود و به صورت علائم جسمانی (سردرد و زخم معده) و روانی (افسردگی و خشم) و رفتاری (افت کاری و غیبت) ظاهر می‌شود. بررسی‌های انجام شده درباره فرسودگی شغلی در معلمان نشان داده است که در شرایط کاری یکسان، افراد به یک اندازه دچار فرسودگی نمی شوند و به بیان دیگر، فرسودگی، از تعامل عوامل بی‌شماری از جمله عوامل فردی، میان فردی، شغلی و ویژگی‌های شخصیتی پدید می‌آید (شوفلی ­و همکاران، 1994).

از طرف دیگر کلیه عوامل درونی فرد را که نحوه رفتار، تفکر و احساس او را تحت تأثیر قرار می‌دهد شخصیت می‌نامند (کوکلان، 1358 به نقل از هرشی[19] و لگو[20]).

کارکردهای بنیادی شخصیت، انسجام بخشیدن به احساس، اندیشه و ادراک در راستای انجام رفتارهای هدفمند است (سادوک، سادوک[21]، 2000).

مک کری و کوستا شخصیت را در پنج بعد یا پنج عامل اصلی شامل روان نژندگرایی، برونگرایی، انعطاف‌پذیری، دلپذیر بودن و با وجدان بودن توصیف کردند. روان نژند گرایی به تمایل برای تجربه اضطراب، تنش، خودخوری، خصومت، کم‌رویی، تفکر غیرمنطقی، افسردگی و عزت نفس پایین اطلاق می‌شود. برونگرایی به تمایل فرد برای مثبت بودن، قاطعیت، سر و زباندار، گرم بودن، تحرک، مهربانی و اجتماعی بودن گفته می‌شود. انعطاف‌پذیری عبارت است از تمایل به کنجکاوی، هنرنمایی، خردورزی، با هوش، با فرهنگ، مبتکر و فهمیده و نوآوری و حساس بودن از نظر هنری می‌باشد. دلپذیر بودن به تمایل برای مؤدب، با نزاکت، قابل انعطاف، قابل اعتماد، خوش فطرت، بخشنده، رقیق‌القلب و متحمل بودن می‌باشد و با وجدان بودن عبارت است از تمایل به منظم بودن، برنامه داشتن، علاقمند بودن به پیشرفت و پشتکار داشتن، سنجیده و دقیق عمل کردن می‌باشد(به نقل از خوش یمن، 1384).

مازلاک، شافلی و لیتر(2001) شش عامل سازمانی را در ایجاد فرسودگی شغلی مؤثر دانسته­اند. حجم زیاد کار، میزان مهارت عملکرد بر کار، پاداش کم، نداشتن ارتباط اجتماعی، تبعیض در محیط کار، تضاد بین ارزش­های فرد و محیط کار.

معلمان با استرس­های مختلفی مواجه هستند یکی از پیامدهای این استرس­ها بروز فرسودگی شغلی در بین معلمان است این فرسودگی ناشی از عکس­العمل مربوط به استرس، عوارض زیادی در سازمان و در خانواده و زندگی اجتماعی و فردی برجای می­گذارد. از مهمترین آنها می­توان غیبت کارکنان از کار، تأخیرهای متوالی، شکایت­های مختلف روان تنی، کشمکش و تضاد در محیط کار، تغییر شکل تدریس با مشاغل دیگر و در نهایت ترک خدمت را نام برد. هنگامی که فرسودگی شغلی رخ می­دهد، فقدان روزافزون واقع­بینی، کاهش انرژی در ادامه فعالیت­های سودمند، از دست دادن فلسفه نهایی زندگی، فقدان احساس همدردی و اختلالت روحی و جسمی پدیدار می­شوند. برای فائق آمدن بر این مشکلات باید با استرس­های روانی فرسودگی شغلی مقابله کرد (نقدی، 1389).

در تحقیق دیگری که فونتانا[22] و ابوذری (1992) با عنوان سطح استرس و جنس و عوامل شخصیتی در معلمان، بر روی 94 معلم انجام دادند آشکار شد که 6/72% از سطوح متوسطی از استرس و2/23% از سطح جدی استرس را تجربه کرده­اند، همبستگی معنی‌داری بین استرس و روان آزردگی حاصل شد، نتایج این مطالعه نشان داد که برونگرایی و نوروتیسم بهترین پیش­بینی کننده­ی استرس شغلی است و به نظر می­رسد شخصیت نسبت به عواملی دیگری نظیر سن، جنس، تأثیر بیشتری در استرس شغلی دارد.

از تحقیقات دیگری که بر روی فرسودگی شغلی صورت گرفته می­توان تحقیق آررا و ایریت[23] (1991) که بر روی مدیران و سرپرستان صورت گرفته است، در این تحقیق فرسودگی شغلی و پیشایندهای آنرا میان 62 سرپرست در سازمان بهداست عمومی را بررسی کردند. آزمودنی­ها پرسشنامه فرسودگی شغلی مازلاک و خرده مقیاس­های حمایت اجتماعی و تعارض نقش و ابهام نقش را تکمیل کردند. نتایج این بررسی حاکی از آن است که این سرپرستان سطوح بالاتر از مسخ شخصیت و موفقیت شخصی کاهش یافته را تجربه کردند، اما سطوح عاطفی در حد متوسط بود. علت اولیه برای فرسودگی شغلی سرپرستان، ابهام نقش و سیاست­های سازمانی ناهماهنگ بوده است. علاوه بر این تعارض نقش ـ شخص، تراکم کاری ادراک شده و انتظارات متعارض سرپرستان در فرسودگی شغلی آنها مؤثر بوده است.

در مطالعه­ای که توسط لافلین[24] و اتو[25] و دیگران(1986) بر روی معلمان ابتدایی و متوسطه انجام دادند نشان داد معلمانی که دسترسی کمتری به حمایت اجتماعی داشتند به نظر می­رسید که آمادگی بیشتری برای فشار روانی دارند و تحقیقاتی که در آمریکا صورت گرفته نیز نشان می­دهد که معلمان در محیط کاری حمایت کننده سطوح پائین­تری از استرس شغلی و فرسودگی روانی را گزارش می­کنند (سارس[26]، 1992).

نشانگان فرسودگی شغلی بر روند اثر بخشی، کارآمدی خدمات معلمان، بهداشت روانی، عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان اثر منفی می‌گذارد و دانش‌آموزان را بامشکلات و موانع متعدد روبرو می‌کند از این رو لازم است با تشخیص و درمان به موقع از عواقب سوء آن جلوگیری گردد.

با توجه به پیشینه نظری و مطالب فوق هدف کلی انجام این تحقیق بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی با فرسودگی شغلی معلمان ابتدایی شهرستان تبریز می‌باشد.

فرضیه‌ها

1-     بین ویژگی‌های روان نژندی و فرسودگی شغلی معلمان ارتباط وجود دارد.

2-     بین ویژگی‌های برون‌گرایی و فرسودگی شغلی معلمان ارتباط وجود دارد.

3-     بین ویژگی‌های دلپذیربودن و فرسودگی شغلی معلمان ارتباط وجود دارد.

4-     بین ویژگی‌های باوجدان‌بودن و فرسودگی شغلی معلمان ارتباط وجود دارد.

5-     بین ویژگی‌های انعطاف‌پذیری و فرسودگی شغلی معلمان ارتباط وجود دارد.

 

سؤالات

-     وضعیت ویژگی‌های شخصیتی معلمان چگونه است؟

-     وضعیت فرسودگی شغلی معلمان چگونه است؟

-     کدامیک از ویژگی‌های شخصیت بهترین پیش‎بینی کننده‌ی فرسودگی شغلی معلمان هست؟

 

روش شناسی پژوهش

تحقیق حاضر از نوع همبستگی که در این روش از روی متغییر پیش‌بین (مستقل) ویژگی‌های شخصیتی، متغییر ملاک (وابسته) فرسودگی شغلی پیش‌بینی می‌شود و نحوه گردآوری اطلاعات از نوع میدانی می باشد.

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی شهرستان تبریز می‌باشد که براساس اطلاعات اخذ شده از واحد آمار و انفورماتیک سازمان آموزش و پرورش استان آذربایجان‌شرقی تعداد آنها در سال تحصیلی 89-88، 4182 نفر می‌باشد از بین آنها طبق فرمول تعیین حجم نمونه کوکران با خطای 01/0 و دقت برآورد 05/0 = d و حداکثر واریانس 25/0=pq بعد از تصحیح به 325 نفر مرد و زن که از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای نسبتی (به نحوی که نسبت معلمان در نمونه برابر نسبت معلمان هر ناحیه در کل جامعه باشد) استفاده شد.

ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش دو پرسشنامه یعنی پرسشنامه فرسودگی شغلی و پرسشنامه شخصیتی NEO-FFI فرم کوتاه می باشد.

 

ابزار گردآوری اطلاعات

در این پژوهش دو پرسشنامه و جدول هولمز به شرح زیر است:

 

الف) پرسشنامه فرسودگی شغلی:

 این پرسشنامه که توسط مازلاک و جکسون (1981) تهیه شده است، فرسودگی شغلی و سه جنبه ان را مورد مطالعه قرار می­دهد. این پرسشنامه همان پرسشنامه فرسودگی شغلی خدمات انسانی است که از بیست و دو ماده تشکیل شده است، که جنبه­های سه­گانه فرسودگی شغلی (خستگی عاطفی، فقدان موفقیت فردی، مسخ شخصیت) را می­سنجد.

شیوه پاسخ­گویی افراد به هر یک از مواد پرسشنامه شامل تعداد دفعاتی است که احساس فرسودگی شغلی در جنبه­های سه­گانه تجربه شده است را دربرمی­گیرد. هرگز (صفر)، چندبار در سال (1)، یکبار در ماه (2)، چندبار در ماه (3)؛ یکبار در هفته (4)، چند بار در هفته (5) و هر روز (6).

شیوه نمره­گذاری: پرسشنامه فرسودگی شغلی شامل 22 ماده است و خرده تست­های مختلف از موارد زیر تشکیل یافته است:

خستگی عاطفی:1، 2، 3، 6، 8، 13، 14، 16، 20

مسخ شخصیت: 5، 10، 11، 15، 22

موفقیت فردی: 4، 7، 9، 12، 17، 18، 19، 21

پرسشنامه فرسودگی شغلی برای معلمان در مطالعات مختلف که بر روی خصوصیات و ویژگی­های روان­سنجی صورت گرفته، روشن شده است که از پایایی و اعتبار بالایی برخوردار است.

پایائی و روایی: مازلاک و جکسون پایائی درونی را برای هر یک از خرده تست­ها محاسبه کرده­اند، پایایی درونی برای خستگی عاطفی مسخ شخصیت  و فقدان موفقیت فردی  گزارش کرده­اند وضریب بازآزمایی آن 60/0 تا 80/0 گزارش شده است.(شوفلی و همکاران، 1994).

نحوه امتیاز­بندی ابعاد مختلف فرسودگی شغلی براساس فراوانی تکرار به صورت زیر است:

در بعد خستگی عاطفی امتیاز کمتر از 18 برای فراوانی خستگی عاطفی کم، امتیاز 26-19 برای فراوانی خستگی عاطفی زیاد در نظر گرفته می­شود.

در بعد عدم موفقیت فردی امتیاز بیشتر یا مساوی با 40 برای فراوانی کم، امتیاز 39-34 برای فراوانی متوسط و کمتر یا مساوی با 33 برای فراوانی زیاد عدم موفقیت در نظر گرفته می­شود.

روایی و پایائی این پرسشنامه توسط فیلیان در ایران برای اولین بار مورد تائید قرار گرفت که ضریب پایائی ان را با روش آزمون مجدد 75/0 گزارش نموده است و از ان پس در تحقیقات متعددی در ایران مورد استفاده قرار گرفته است، تحقیقاتی که در این پژوهش به آنها اشاره شده است. (به نقل از مومنی، سراجی و صالحی، 1388)

 

 

ب) پرسشنامه شخصیتیNEOنئو (NEO-FFI):

این پرسشنامه ویژگی­های شخصیتی را به پنج عامل مورد مطالعه قرار می­دهد. جهت ارزیابی ویژگی‌های شخصیتی معلمان در تحقیق حاضر از این پرسشنامه استفاده شده که ویژگی­های شخصیتی را در پنج عامل:

1- نوروتیسم (روان نژندگرایی)2- برون­گرایی 3- انعطاف­پذیری4- دلپذیر بودن 5- با وجدان بودن می‌سنجد و شامل 60 سؤال با طیف لیکرت می­باشد، نمرات گزینه­ها: کاملاً مخالفم (1)، مخالفم (2) نظری ندارم (3)، موافقم (4)، کاملاً موافقم (5) می­باشد. هر عامل در فرم کوتاه 60 سؤالی با 12 سؤال سنجیده می‌شود. در این پژوهش از فرم کوتاه استفاده شد، البته این پرسشنامه ابتدا در فرم 240 سؤالی بوده است که بعدها فرم کوتاه 60 سؤالی آن توسط مک­کری[27] و کوستا[28] (1985) تهیه گردیده است.

نمره­گذاری فرم کوتاه: این مقیاس دارای 60 سؤال است. در هر سؤال آزمودنی نمره صفر تا 4 را احراز می­کند. هر یک از سؤالات نشان­دهنده یکی از 5 عامل بزرگ شخصیت مک­کری و کوستا به ترتیب عامل N(روان­نژندگرایی)، E(برون­گرایی)، O(گشودگی)، A(دلپذیر بودن) و C(با وجدان بودن) است. هریک از عوامل 12 سؤال مقیاس را پوشش می­دهند. در کل آزمودنی در هر مقیاس نمره­ای از صفر تا 48 کسب می­کند. (مارنات[29]، 2003)

اعتبار و روایی: در خصوص NEO-FFI ـ نتایج چندین مطالعه حاکی از آن است که زیر مقیاس­هایاین پرسشنامه، همسانی درونی خوبی دارند. به عنوان مثال کاستا و مک­کری (1992) ضریب آلفای کرونباخ بین 68/0 (برای دلپذیر بودن)، 86/0 (روان نژندگرایی) را گزارش کرده­اند.

هلدن[30] (1999) نیز ضریب آلفای این پنج عامل را در دامنه­ی 76/0 (برای گشودگی) تا 87/0 (برای روان نژندگرایی) گزارش می­کند. نتایج مطالعه مورادیان[31] و نزلک[32] (1995) نیز حاکی از آن است که آلفای کرونباخ روان­نژندگرایی، برون­گرایی، گشودگی (انعطاف­پذیری)، دلپذیر بودن و با وجدان بودن به ترتیب عبارتند از 84/0، 74/0، 75/0، 83/0 (به نقل از آشتیانی، 1388).

این پرسشنامه در ایران نیز توسط گروسی (1377) هنجاریابی شده است. اعتبار این پرسشنامه با استفاده از روش آزمون ـ آزمون مجدد در مورد 208 نفر از دانشجویان به فاصله 3 ماه به ترتیب 83/0، 75/0، 80/0، 79/0، 79/0 برای عوامل N، E، O، A وC بدست آمده است. همچنین در تحقیق ملازاده (1381) آلفای کرونباخ برای ، ،،  و و آلفای کل 83/0 بدست آمده است.

 

 

 

 

 

یافته‌ها

آزمون فرضیه‌ها

با توجه به آزمون‌های همبستگی انجام گرفته ملاحظه می‌شود همه فرضیه‌های پژوهش حاضر با شدت‌های مختلف تأیید شده اند.

جدول (1): آزمون فرضیه‌ها

 

عنوان

 

سطح معنی داری آزمون (P)

مقدار همبستگی اسپیرمن (rc)

تعدادنمونه (n)

فرضیه (1)

بین ویژگی‌های روان نژندی و فرسودگی شغلی
معلمان رابطه وجود دارد.

001/0

187/0

325

فرضیه (2)

بین ویژگی‌های برونگرایی و فرسودگی شغلی
معلمان رابطه وجود دارد.

000/0

197/0-

325

فرضیه (3)

بین ویژگی‌های دلپذیر بودن و فرسودگی شغلی
معلمان رابطه وجود دارد.

011/0

141/0-

325

فرضیه (4)

بین ویژگی‌های با وجدان بودن و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد.

000/0

218/0

325

فرضیه (5)

بین ویژگی‌های انعطاف پذیری و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد.

000/0

195/0-

325

 

سؤال اول: وضعیت فرسودگی شغلی معلمان چگونه است؟

سؤال دوم: وضعیت ویژگی‌های شخصیتی معلمان چگونه است؟

سؤال سوم: کدامیک از ویژگی‌های شخصیتی بهترین پیش بینی کننده فرسودگی شغلی معلمان است؟

 

جدول (2): وضعیت ویژگی‌های شخصیتی معلمان

 

عنوان

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل

حداکثر

sk

ku

نتیجه وضعیت معلمان مورد مطالعه

فرسودگی شغلی معلمان

325

49/24

38/0

88/6

34/0

34/0

47/0-

در حد متوسط

ویژگی‌های شخصیتی معلمان

روان نژندی

325

46/33

40/0

48/7

38/0

38/0

23/0

در حد متوسط

برونگرایی

325

12/38

38/0

85/6

13/0

13/0

64/0-

در حد متوسط

انعطاف پذیری

325

28/43

35/0

38/6

42/0-

42/0-

23/0

متوسط به بالا

دلپذیر بودن

325

25/36

27/0

92/4

04/0-

04/0-

115/0

در حد متوسط

با وجدان بودن

325

68/44

46/0

43/8

49/0-

49/0-

85/0-

متوسط به بالا

به منظور انتخاب آزمون‌های آماری مناسب جهت تجزیه و تحلیل داده‌های گردآوری شده لازم است تا نوع توزیع متغیرها به لحاظ طبیعی بودن پراکندگی آنان ارزیابی شود که در این مورد از آزمون کالموگروف اسمیرنف استفاده شد که در نهایت سطح معنی‌داری آزمون فوق در مورد تمامی متغیرها به جز دلپذیر بودن کوچکتر از 05/0 بود بنابراین می‌توان قضاوت نمود که تمامی متغیرها به جز متغیر دلپذیر بودن، در آنها پراکندگی نمرات طبیعی نیست و آزمون‌های ناپارامتری در مورد این متغیرها مورد استفاده قرار گرفت.

 

تبیین فرسودگی شغلی معلمان مورد مطالعه بر اساس متغیرهایپیش بین

 در جدول شماره (3) روش مورد استفاده و متغیرهای مستقل و وابسته بکار گرفته شده در تحلیل رگرسیون نشان داده شده است. مقدار R2 یا ضریب تعیین برابر 197/0 می‌باشد. از آنجا که در روش Enter کلیه متغیرها همزمان وارد معادله می شوند، بنابراین R2 بدست آمده نشان می دهد که 19 درصد تغییرات متغیر وابسته توسط متغیرهای مستقل روان‌نژندی، برون‌گرایی، دلپذیر بودن، باوجدان بودن، انعطاف‌پذیری تبیین می‌گردند. مطابق آزمون تحلیل واریانس انجام شده نیز معنی‌دار بودن رگرسیون و رابطه خطی بین متغیرها با سطح معنی داری (001/0< P، 02/13F=)در سطح 99 درصد تأیید می‌شود. مطابق نتایج اصلی رگرسیون ستون 2 به عنوان ضریب به منظور پیش بینی مقدار Y (فرسودگی شغلی) در معادله رگرسیون چند گانه مورد استفاده قرار می گیرد. مقدار t تک تک ضرایب رگرسیون نیز محاسبه شده و سطح معنی‌داری آنها نیز در جدول آمده است. همان طور که مقدار سطح معنی‌داری نشان می‌دهد، اثرات متغیرهای: برون‌گرایی، انعطاف‌پذیری، باوجدان بودن معنی‌دار شده است و اثرات سایر متغیرها یعنی: روان‌نژندی و دلپذیر بودن معنی‌دار نمی‌باشد و آنها تأثیر بسیار ضعیفی در پیشگویی متغیر وابسته یعنی فرسودگی شغلی دارند.

اما در مورد اهمیت و نقش متغیرهای مستقل در پیشگویی معادله رگرسیون باید از مقادیر بتا استفاده کرد. از آنجا که مقادیر بتا استاندارد شده می‌باشند بنابراین از طریق آن می‌توان در مورد اهمیت نسبی متغیرها قضاوت کرد. بزرگ بودن مقدار بتا نشان دهنده اهمیت نسبی و نقش آن در پیشگویی متغیر وابسته می‌باشد. در اینجا می‌توان قضاوت کرد که: با وجدان بودن با مقدار (335/0) بیشترین سهم را در مقایسه با سایر متغیرها در پیشگویی متغیر فرسودگی شغلی معلمان دارد.

 

 

 

 

 

 

جدول شماره (3): ضرایب متغیرهای مستقل در شکل رگرسیونی به روش همزمان

 

متغیر

مستقل

ضریب

خطای استاندارد

بتا

آمارهt

سطح معنی‌داری

رابطه

سطح اطمینان

مقدار ثابت

42/26

104/5

 

177/5

000/0

مثبت

99%

روان‌نژندی

038/0

054/0

040/0

705/0

481/0

مثبت

95%

برون‌گرایی

198/0-

060/0

198/0-

298/3-

001/0

منفی

95%

دلپذیر بودن

098/0-

073/0

070/0-

350/1-

178/0

منفی

95%

انعطاف‌پذیری

191/0-

062/0

177/0-

071/3-

002/0

منفی

95%

باوجدان بودن

274/0

045/0

335/0

061/6

000/0

مثبت

99%

R2

197/0

F-statistic

02/13

Adj-R2

182/0

P (F-statistic)

000/0

S.E of regression

22/6

متغیر وابسته

فرسودگی شغلی

 

 

بحث و نتیجه گیری

فرضیه(1): بین ویژگی‌های روان نژندی و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد.

نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که هر چه ویژگی‌های روان نژندی (روان رنجور خویی) در معلمان مورد مطالعه بیشتر شود فرسودگی شغلی نیز افزایش می‌یابد پس رابطه مثبتی بین این دو وجود دارد، عوامل روان‌نژندی مثل ترس، غم، دست‌پاچگی، عصبانیت، اضطراب، افسردگی، شتاب‌زدگی و پرخاشگری هر چه در یک فرد بیشتر باشند و خصوصیات یک فرد را تشکیل دهند باعث می‌شود مقدار زیادی از انرژی فرد را گرفته و فرد نتواند درست تصمیم بگیرد و درست عمل کند بنابراین از بازدهی فرد کاسته شده و فرد زود خسته شده و میزان کارایی پایین بیاید و به تدریج آثار فرسودگی چه از نظر جسمی و روحی و شغلی در فرد پدیدار شوند.

نتایج بدست آمده از فرضیه اول با نتایج تحقیقات فونتانا و ابوذری (1992) و صباحی و آیت‌الهی (1385) و احمدی (1386) و آهنگر (1385) و مهاجر (1382) و سری وستاوا (1991) و نوواک و کنث (1991) مطابقت و از آن حمایت می‌کنند.

فرضیه (2): بین ویژگی‌های برون گرایی و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد.

نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که بین ویژگی‌های برونگرایی معلمان مورد مطالعه (مثل جمع گرایی، جرات، گرمی، فعالیت سر و زبان‌دار، فعال بودن، اجتماعی بودن) و فرسودگی شغلی رابطه منفی وجود دارد یعنی معلمانی که برونگرا هستند، یعنی با دیگران انس می­گیرند، برای اشتباهات جزئی خود را سرزنش نمی‌کنند، نامید نمی‌شوند، در زندگی فعال‌اند و پرتلاش و با جرأت هستند، تصمیم درستی را در مواقع بحرانی می‌گیرند. از اذیت دانش‌آموزان زود نمی­رنجند چون به خصوصیات سنی آنها واقفند کمتر به فرسودگی شغلی مبتلا می‌شوند. تحقیقات زیر، نتیجه تحقیق حاضر را مورد تائید قرار می دهند کهنتایج بدست آمده از فرضیه دوم با نتایج تحقیقات مهاجر(1382)وفونتانا و ابوذری (1992)و مازلاک و لیتر(2001) و بیگی فرد (1378)و آررا وایریت (1991)و دیوروکس، هاتسنیگی، نون، فیریت و توتکا (2009) و لافیلن و اتو و دیگران (1986) وهابنر(1993) مطابقت و از آن حمایت می­کنند.

فرضیه 3: بین ویژگی‌های دلپذیربودن و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد.

بر اساس نتایج حاصل از تحقیق حاضر بین ویژگی‌های دلپذیربودن (شامل ویژگی‌هایی مثل مؤدب، با نزاکت، قابل انعطاف، قابل اعتماد، خوش فطرت، همکار، بخشنده، رقیق القلب و متحمل بودن) و فرسودگی شغلی معلمان ابتدایی مورد مطالعه همبستگی معکوس معنی‌داری وجود دارد یعنی هر چه یک معلم در مواقع بحرانی عصبانی نشده، خود نگه‌دار باشد با مشکلات دانش‌آموزان کنار بیاید زود اشتباه دانش‌آموزان را ببخشد، شرایط سنی آنها را درک کند و با اولیاء و همکاران دیگر تعامل صحیح داشته باشد و مشکلات را تحمل کند و فشار عصبی برخود نیاورد و منعطف باشد به مدت طولانی می‌تواند به شغل معملی بدون فرسودگی ادامه دهد و از این شغل لذت ببرد، طوری که می‌توان گفت با افزایش ویژگی دلپذیربودن معلمان مورد مطالعه، فرسودگی شغلی کاهش می‌یابد نتایج تحقیق حاضر از فرضیه سوم با نتایج تحقیق مهاجر(1382) مطابقت و از آن حمایت می­کند.

فرضیه 4: بین ویژگی‌های با وجدان بودن و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد.

براساس نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر بین ویژگی‌های با وجدان بودن (نظم، وظیفه شناسی، خویشتن‌داری تلاش برای موفقیت و پیشرفت، پرکار بودن، دقیق) و فرسودگی شغلی همبستگی مثبت معنی‌داری وجود دارد یعنی هر چه یک فرد دلسوز باشد، کارهایش را بخواهد با دقت و تمام و کمال انجام دهد، وظیفه‌اش را بنحو احسن انجام دهد و سعی کند در کار و حرفه خودش پیشرفت و رو به جلو حرکت کند، ابتکار عمل به خرج دهد، پرکار و پرجنب و جوش باشد در این صورت انرژی بیشتری را این کار می‌طلبد بنابراین در کوتاه مدت باعث فرسودگی جسمی و شغلی شده و از توان فرد می­کاهد، بنابراین با افزایش ویژگی با وجدان بودن معلمان مورد مطالعه، فرسودگی شغلی نیز افزایش می‌یابد که تحقیقات قبلی فرضیه فوق را مورد تأیید قرار می‌دهند.

نتایج بدست آمده از فرضیه چهارم با نتایج تحقیقات نبرگر(1979) و بیگی فرد (1378) مطابقت و از آن حمایت می‌کند.

فرضیه(5): بین ویژگی‌های انعطاف‌پذیری و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد.

براساس اطلاعات به دست آمده از پژوهش حاضر بین ویژگی‌های انعطاف‌پذیری (زیباپسندی، احساسات، عقاید، ارزش‌ها ـ تخیلی و خلاق، کنجکاو و مبتکر، روشن فکر، با هوش، پذیرنده) و فرسودگی شغلی همبستگی معکوس(منفی) معنی‌داری وجود دارد.

یعنی می­توان گفت که معلمان هرچه انعطاف‌پذیر باشند یعنی در برابر ناملایمات زندگی، دانش‌آموزان و محیط مدرسه با حقوق کم، نداری، مشکلات خانواده و جامعه کنار بیایند و شغل معلمی را یک ارزش بدانند و به آن عقیده و ایمان داشته باشند. و آن را بپذیرند در این صورت از فرسودگی شغلی آنان
کاسته خواهد شد و به مدت طولانی و با علاقه می­توانند به شغل خود ادامه دهند. بنابراین می‌توان گفت با افزایش انعطاف‌پذیری معلمان مورد مطالعه، فرسودگی شغلی کاهش می‌یابد که تحقیقات زیر نتیجه فوق را مورد تأیید قرار می‌دهند.

نتایج بدست آمده از فرضیه پنجم با نتایج تحقیقات مازلاک به نقل از عادلانی (1386) و عادلانی (1386) مطابقت و از آن حمایت می‌کند.

به طور کلی نتایج حاصل از این پژوهش و پژوهش‌های دیگر در مورد فرسودگی شغلی نشان می‌دهد که ویژگی‌های شخصیتی معلمان هر چه مثبت یعنی برونگرا، انعطاف پذیر و دلپذیر باشد و فرد بتواند خودش را با شغل و محیط و شرایط بیشتر وفق دهد از دیگران کمک بخواهد و به دیگران کمک کند خیلی دیر فرسوده و از کار افتاده می­شود ولی خصوصیات منفی(روان‌نژندگرایی) سریع‌تر انسان را فرسوده و از کار می­اندازند.

این پژوهش دارای محدودیت­هایی بوده که باعث می‌شود در تعمیم یافته‌ها با احتیاط عمل شود،که عبارتند از: برای به دست آوردن اطلاعات مجبور به استفاده از پرسشنامه بودیم، به علت کمبود وقت در زنگ سیاحت معلمان اجازه پاسخگویی حضوری به سؤالات را نداشتند، بنابراین احتمال اشتباه وجود دارد، عدم همکاری و عدم علاقه معلمان بدلیل اینکه نتایج تحقیقات قبلی به آنان منعکس نشده بود و جامعه آماری به معلمان دوره ابتدایی شهر تبریز محدود بود.

نکات کاربردی که از این تحقیق می­توان گرفت، با توجه به رابطه ویژگی­های شخصیتی بافرسودگی شغلی معلمان لازم است مسئولان آموزش و پرورش در گزینش معلمان علاوه بر شرایط عمومی و اختصاصی مندرج در آئین نامه­ها به ویژگی­های شخصیتی آنها مخصوصاً در مقطع ابتدایی توجه کنند و چون عامل با وجدان بودن یک عامل خیلی مؤثر در فرسودگی شغلی معلمان است تدابیری
اتخاذ شود معلمینی که با وجدان و وظیفه شناس اند برای اینکه زود فرسوده نشوند مزایایی مثل حمایت اجتماعی، مالی، تفریحی و مسافرت و غیره در نظر بگیرند و کسانی که دارای خصوصیات افسردگی، روان‌نژدی و پرخاشگری بالا و انعطاف‌پذیری پایین می­باشند در سایر پست‌های آموزش و پرورش به غیر از شغل معملی مشغول شوند.

مآخذ

احمدی، م (1386). بررسی روابط بین فرسودگی شغلی و سلامت روان شناختی در دبیران دبیرستان‌های تهران. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشدروان شناسی، دانشگاه تربیت معلم

آهنگر، احد (1385). بررسی میزان فرسودگی شغلی و رابطه آن با تیپ‌های شخصیتی مشاوران تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشتهروان شناسی عمومی دانشگاه علامه طباطبایی.

بیگی فرد، سلیمه (1378). بررسی ارتباط ویژگی شخصیتی سخت روییو حمایت اجتماعی با فرسودگی شغلی در بین کارکنان مراکز توانبخشی بهزیستی شیراز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشتهروانشناسی عمومی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

خوش یمن، س (1384). بررسی رابطه ابعاد شخصیتی مدیران دبیرستان‌های دخترانه تبریز با عملکرد آنها، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشگاهآزاد اسلامی واحد تبریز.

صباحی وآیت‌الهی (1385). بررسی وضعیت سلامت روانی و رابطه‌ی آن با فرسودگی شغلی در کارکنان بیمارستان‌های شیراز. پایان‌نامهکارشناسی‌ارشد روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز.

عادلانی، م (1386). بررسی تأثیر فرسودگی شغلی بر بهره‌وری سازمانی در بین کارکنان شرکت سیمان شمال. پایان‌نامه کارشناسی‌ارسد رشتهروانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.

فتحی آشتیانی، علی (1388). آزمون‌های روانشناسی، ارزیابی شخصیت و سلامت روانی، تهران: مؤسسه انتشارات بعثت.

کوکلان، ه (1358). رفتار سازمانی و روابط انسانی. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گراث- مارتات، گری (1384). راهنمای سنجش رونی. ترجمه حسن‌پاشا شریفی و محمدرضا نیکخو. تهران: نشر سخن (تاریخ انتشار به زبان اصلی 2003).

گروسی فرشی، میرتقی (1377). هنجاریابی آزمون جدید شخصیتی NEO و بررسی تحلیل ویژگی‌ها و ساختار عاملی آن در بین دانشجویان دانشگاه‌های ایران، رساله دکتری روانشناسی، دانشگاه تربیت مدرس.

ملازاده، جواد (1381). رابطه سازگاری زناشویی با عوامل شخصیت و سبک‌های مقابله‌ای در فرزندان شاهد. رساله دکتری روانشناسی،دانشگاه تربیت مدرس.

مهاجر، مهدی (1382). بررسی ارتباط بین ویژگی‌های شخصیتی، سابقه شغلی و میزان حقوق ماهیانه با فرسودگی شغلی دبیران آموزش و پرورش شهر تبریز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه تبریز.

مؤمنی، سراجی و صالحی (1388). مقایسه فرسودگی شغلی پرستاران شاغل در بخشدرمان و آموزش دانشگاه علوم پزشکی اراک، مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک، سال دو، شماره 4، صفحه 123- 113.

نقدی، احمد (1379). بررسی رابطه‌ی بین خلاقیت و خودکار آمدی با فرسودگی شغلی در بین معلمان مقطع متوسطه شهرستان تبریز،پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد روانشناسی، دانشکده علوم انسانی و تربیتی،دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

Deverux, M., and etall, (2009). Social support and coping asmediators or moderators of the impact of work stressorson burn out in intelle ctual disability support staff,j, Researchin Developmental Disabiliteis.Vol(30),PP.367-377.

Erea, irit, p., (1991). Supervisors can burnout too clinical Super visor. No. 2, Vol. 9.

Fontana and Abovseri., (1992). "Stress Level sand Personality Factors in teachers", Bri.j.Ed. Psych, No.2, Vol.3. PP. 262-270.

Green have, J. H., (1975). Mental health performance journal
of applied psychology
, 59 , 122-126.

Hubner, E., (1993). "Proffessionals under stress", Psyc, In the schools,Vol(30), PP.40-49.

Jackson, E, and schwab R., (1987). "Toward an understanding of the burnout", j, APP. PSYC. No(4).Vol(71), pp.630-670.

Maslach, C, andJackson, S., (1981). The measurement of experienced burnout. j. occ. Beh.

Maslach , C., Schaufeli , W. B., and leiter , M. P., (2001). Jobburnout. Annual review of psychology , 52 , 397-422.

Nberger, F., (1979). "The staff burnout syndrome in alternativeinstintions", Psychoterapy, Theory, Research andpractice, No(1),vol(12), pp. 73-82.

Nowalck – Kenneth, M., (1991). Psycholocial predictors ofheath stutus. Workand stress, No (2), Vol (5).

Sadock, B. J., and Sadock M. V. A., (2000). Comprehensivetext book of psychiatry (1­the ed). Philadelphia: lippincott willams and wilkins, (pp.821-822).

Schaufeli, W.B., Maslach, C., and Marek T., (1994). Professional burnout: recent developments in theory and research (1st ed). Washington: Taylorand francis, (pp. 201-211).

Srivastova , A. X., (1991). Moderating effect coping on the relationship between stress and performance,Psychological studies, 36, (192-197).



  • [1]- کارشناس ارشد روان‌شناسی عمومی
  • [2]- دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، گروه روانشناسی، تبریز، ایران.
 

1-    Positive psychological health

1-    Validity

2-    Relaibility

  • 1- استادیار دانشگاه علوم پزشکی تبریز
  • 2- کارشناسی‌ارشد روان شناسی عمومی
    • 1- Green have
    • 2- Professional burn out
    • 3- Maslach
    • 4- Jackson
    • 5- Emotional exhaustion
    • 6- Depersonalization
    • 7- Decreased personal accomplisment
    • 8- Schaufeli
    • 9- Marek
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

10- Russel

1-    Hershey

2-    Lugo

3-    Sadock

4-    Fontana and Abovserev

1-      Erea and Irit

2-      Laflin

3-      Eotto

4-       Sarc

1-    MC Crae

2-    Costa

3-    Marnat

4-    Helden

5-    Moradian

6-    Nazlak

احمدی، م (1386). بررسی روابط بین فرسودگی شغلی و سلامت روان شناختی در دبیران دبیرستان‌های تهران. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشدروان شناسی، دانشگاه تربیت معلم

آهنگر، احد (1385). بررسی میزان فرسودگی شغلی و رابطه آن با تیپ‌های شخصیتی مشاوران تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشتهروان شناسی عمومی دانشگاه علامه طباطبایی.

بیگی فرد، سلیمه (1378). بررسی ارتباط ویژگی شخصیتی سخت روییو حمایت اجتماعی با فرسودگی شغلی در بین کارکنان مراکز توانبخشی بهزیستی شیراز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشتهروانشناسی عمومی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

خوش یمن، س (1384). بررسی رابطه ابعاد شخصیتی مدیران دبیرستان‌های دخترانه تبریز با عملکرد آنها، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشگاهآزاد اسلامی واحد تبریز.

صباحی وآیت‌الهی (1385). بررسی وضعیت سلامت روانی و رابطه‌ی آن با فرسودگی شغلی در کارکنان بیمارستان‌های شیراز. پایان‌نامهکارشناسی‌ارشد روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز.

عادلانی، م (1386). بررسی تأثیر فرسودگی شغلی بر بهره‌وری سازمانی در بین کارکنان شرکت سیمان شمال. پایان‌نامه کارشناسی‌ارسد رشتهروانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.

فتحی آشتیانی، علی (1388). آزمون‌های روانشناسی، ارزیابی شخصیت و سلامت روانی، تهران: مؤسسه انتشارات بعثت.

کوکلان، ه (1358). رفتار سازمانی و روابط انسانی. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گراث- مارتات، گری (1384). راهنمای سنجش رونی. ترجمه حسن‌پاشا شریفی و محمدرضا نیکخو. تهران: نشر سخن (تاریخ انتشار به زبان اصلی 2003).

گروسی فرشی، میرتقی (1377). هنجاریابی آزمون جدید شخصیتی NEO و بررسی تحلیل ویژگی‌ها و ساختار عاملی آن در بین دانشجویان دانشگاه‌های ایران، رساله دکتری روانشناسی، دانشگاه تربیت مدرس.

ملازاده، جواد (1381). رابطه سازگاری زناشویی با عوامل شخصیت و سبک‌های مقابله‌ای در فرزندان شاهد. رساله دکتری روانشناسی،دانشگاه تربیت مدرس.

مهاجر، مهدی (1382). بررسی ارتباط بین ویژگی‌های شخصیتی، سابقه شغلی و میزان حقوق ماهیانه با فرسودگی شغلی دبیران آموزش و پرورش شهر تبریز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه تبریز.

مؤمنی، سراجی و صالحی (1388). مقایسه فرسودگی شغلی پرستاران شاغل در بخشدرمان و آموزش دانشگاه علوم پزشکی اراک، مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک، سال دو، شماره 4، صفحه 123- 113.

نقدی، احمد (1379). بررسی رابطه‌ی بین خلاقیت و خودکار آمدی با فرسودگی شغلی در بین معلمان مقطع متوسطه شهرستان تبریز،پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد روانشناسی، دانشکده علوم انسانی و تربیتی،دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

Deverux, M., and etall, (2009). Social support and coping asmediators or moderators of the impact of work stressorson burn out in intelle ctual disability support staff,j, Researchin Developmental Disabiliteis.Vol(30),PP.367-377.

Erea, irit, p., (1991). Supervisors can burnout too clinical Super visor. No. 2, Vol. 9.

Fontana and Abovseri., (1992). "Stress Level sand Personality Factors in teachers", Bri.j.Ed. Psych, No.2, Vol.3. PP. 262-270.

Green have, J. H., (1975). Mental health performance journal
of applied psychology
, 59 , 122-126.

Hubner, E., (1993). "Proffessionals under stress", Psyc, In the schools,Vol(30), PP.40-49.

Jackson, E, and schwab R., (1987). "Toward an understanding of the burnout", j, APP. PSYC. No(4).Vol(71), pp.630-670.

Maslach, C, andJackson, S., (1981). The measurement of experienced burnout. j. occ. Beh.

Maslach , C., Schaufeli , W. B., and leiter , M. P., (2001). Jobburnout. Annual review of psychology , 52 , 397-422.

Nberger, F., (1979). "The staff burnout syndrome in alternativeinstintions", Psychoterapy, Theory, Research andpractice, No(1),vol(12), pp. 73-82.

Nowalck – Kenneth, M., (1991). Psycholocial predictors ofheath stutus. Workand stress, No (2), Vol (5).

Sadock, B. J., and Sadock M. V. A., (2000). Comprehensivetext book of psychiatry (1­the ed). Philadelphia: lippincott willams and wilkins, (pp.821-822).

Schaufeli, W.B., Maslach, C., and Marek T., (1994). Professional burnout: recent developments in theory and research (1st ed). Washington: Taylorand francis, (pp. 201-211).

Srivastova , A. X., (1991). Moderating effect coping on the relationship between stress and performance,Psychological studies, 36, (192-197).