بررسی وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز و ارائه راهکارهای مناسب بهبود

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، گروه علوم تربیتی، تبریز، ایران.

2 کارشناس‌ارشد مدیریت آموزشی

چکیده

پژوهش حاضر به منظور بررسی وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر و ارائه راه کارهای مناسب بهبود در دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام یافته است. روش تحقیق حاضر توصیفی(پیمایشی) و از لحاظ هدف کاربردی می­باشد. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه مدیران گروه­های آموزشی در معاونت آموزشی-پژوهشی، معاونت درمان، دانشکده­ها و بیمارستان­های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی به تعداد 300 نفر می‌باشند. حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان 169 نفر به دست آمد. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. روایی پرسشنامه از طریق بهره­گیری از نظرات استاد راهنما و استاد مشاور و پایایی آن از طریق اجرای مقدماتی آن در بین 30 نفر و با استفاده از فرمول آلفای کرانباخ محاسبه گردید که مقدار آن 96/0 به دست آمد. هم چنین از تکنیک تحلیل عاملی جهت دسته­بندی سؤالات استفاده گردید و ملاحظه ‌شد که مقدار 91/0=KMO بدست آمده بزرگتراز 5/0 است پس تعداد نمونه‌ها برای اجرای تحلیل عاملی بسیار مناسب بوده است از آمار توصیفی برای پاسخگویی به سؤالات و از آزمون تی‌تست، تحلیل واریانس یکطرفه (ANOVA)و ضریب همبستگی پیرسون برای آزمون فرضیه­ها استفاده شده­است. نتایج حاصله نشان داد وضعیت مؤلفه­های مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی درحد متوسط قرار دارد. همچنین نتایج به دست آمده از آزمون­ها نشان داد بین مدیران آموزشی به لحاظ جنسیت، مدرک تحصیلی، رشته تحصیلی، سابقه خدمت، سابقه مدیریت، مرتبه علمی و سمت آنها رابطه معنی­دار وجود ندارد، ولی نسبت به محل اشتغال مدیران آنان معنی‌دار می‌باشد بطوریکه TQM[1] در EDC[2] بیشترین مقدار را کسب کرده است.



3- Total Quality Management


[2]- Education Development Central

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A study of the total quality management status and presenting a proper procedure to improve it in Tabriz medical sciences university

نویسندگان [English]

  • Mohammad Ali Farnia 1
  • Ameneh Mohammad poor Armanian 2
چکیده [English]

Present research has been done to Study the Total Quality Management (TQM) status and presenting proper procedures to improve it in Tabriz Medical Sciences University. The methodology of the research is descriptive-survey and its aim is functional. The statistical population included all managers in the Educational & Research department, Treatment Department, Faculties & educational hospitals of Medical Sciences University which added to 300 people. The statistical sample size according to Morgan table, was 169 people. Data gathering was done by researcher-made questionnaire. The validity of the questionnaire, confirmed by the ideas of supervisor and advisor professor, the reliability using cronbach’s alpha was 0.96. Factor analysis was also used to classify the questions and the amount of KMO = 0.91 was greater than 0.5, so the number of samples were good to perform factor analysis. Descriptive statistics was used.  To respond the questions and inferential statistics t-test, one-way (ANOVA) and Pearson correlation was used to test hypotheses. The results showed that the status of components of total quality management at the University of Medical Sciences is moderate. The results of tests also, showed that there wasn’t significant relationship among the educational administrators in terms of gender, degree, field of study, work experience, management experience, and academic rank and position. But TQM regarding the managers, work position showed significant difference. As TQM in Education Development Centre (EDC) got the highest value.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Total Quality Management
  • Educational managers
  • Proper procedure for development

«علوم تربیتی»

سال سوم ـ شماره 12 ـ زمستان

ص. ص. 106- 81

 

 

 

 

 

 


بررسی وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز

و ارائه راهکارهای مناسب بهبود

 

دکتر محمدعلی فرنیا[1]

آمنه محمدپور ارمنیان[2]

 

چکیده

پژوهش حاضر به منظور بررسی وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر و ارائه راه کارهای مناسب بهبود در دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام یافته است. روش تحقیق حاضر توصیفی(پیمایشی) و از لحاظ هدف کاربردی می­باشد. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه مدیران گروه­های آموزشی در معاونت آموزشی-پژوهشی، معاونت درمان، دانشکده­ها و بیمارستان­های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی به تعداد 300 نفر می‌باشند. حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان 169 نفر به دست آمد. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. روایی پرسشنامه از طریق بهره­گیری از نظرات استاد راهنما و استاد مشاور و پایایی آن از طریق اجرای مقدماتی آن در بین 30 نفر و با استفاده از فرمول آلفای کرانباخ محاسبه گردید که مقدار آن 96/0 به دست آمد. هم چنین از تکنیک تحلیل عاملی جهت دسته­بندی سؤالات استفاده گردید و ملاحظه ‌شد که مقدار 91/0=KMO بدست آمده بزرگتراز 5/0 است پس تعداد نمونه‌ها برای اجرای تحلیل عاملی بسیار مناسب بوده است از آمار توصیفی برای پاسخگویی به سؤالات و از آزمون تی‌تست، تحلیل واریانس یکطرفه (ANOVA)و ضریب همبستگی پیرسون برای آزمون فرضیه­ها استفاده شده­است. نتایج حاصله نشان داد وضعیت مؤلفه­های مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی درحد متوسط قرار دارد. همچنین نتایج به دست آمده از آزمون­ها نشان داد بین مدیران آموزشی به لحاظ جنسیت، مدرک تحصیلی، رشته تحصیلی، سابقه خدمت، سابقه مدیریت، مرتبه علمی و سمت آنها رابطه معنی­دار وجود ندارد، ولی نسبت به محل اشتغال مدیران آنان معنی‌دار می‌باشد بطوریکه TQM[3] در EDC[4] بیشترین مقدار را کسب کرده است.

 

واژگان کلیدی:مدیریت کیفیت فراگیر، مدیران آموزشی، راه کار مناسب بهبود.

مقدمه

سازمان­های هزاره سوم دارای دو ویژگی اصلی، تحول و کیفیت می­باشند بنابراین یکی از راه­های کاهش نوسانات در فرایند سازمان­های آموزشی که مدیران بتوانند از عهده خواسته‌های تازه و دشواری‌های ناگهانی برآیند و کیفیت آموزش را ارتقا دهند راهکار بهسازی یا بهبود کیفیت مدیریت است. زیرا عملکرد کیفیت کار مدیران آموزشی، عملکرد نظام آموزشی را در سطح جامعه رقم می‌زند و عملکرد مؤثر سازمان­های آموزشی و خدماتی نیز اساس عملکرد یک جامعه و ملت را تشکیل می­دهد.

بدون شک در حرکت به سمت جهانی شدن، کیفیت یک عامل تأثیرگذار است. در روند توسعه صنعت و بازرگانی، یکپارچگی اقتصاد جهانی و رشد و اشباع بازار، کیفیت نقش اصلی را ایفا کرده و یکی از مهم‌ترین عامل های رقابت سازمان و موفقیت در بازارهای ملی، منطقه­ای و جهانی به شمار می­آید.

در حقیقت، تحقق و به کارگیری TQM یکی از ثمرات و دستاوردهای ناشی از گسترش و بین‌المللی سازی مدیریت کیفیت طی سال­های گذشته به حساب می­آید. مقوله TQM به رغم عمومیت داشتن در کلیه زمینه­ها، تاکنون فقط در کارخانه­ها و برخی از مشاغل خدماتی رواج دارد. هرچند، اطلاعات زیادی در مورد اجـــرای TQM در بعضی از زمینه­ها از قبیل آموزش، تحقیقات، مشاوره و... در دسترس نیست، لیکن با توجه به جامعیت مفاهیم و اهداف نهایی TQM در لزوم دستیابی به کیفیت برتر می­توان با بهره‌گیری از الگوهای کیفی به کار گرفته شده در سایر زمینه­ها و تلفیق آن با شاخص­های تأثیرگذار در بهبود فرآیند آموزش به نتایج قابل قبولی در این زمینه دست یافت.

مدیریت کیفیت فراگیر روشی برای اداره یک سازمان است که اساس آن بر کیفیت و مشارکت همه اعضای سازمان استوار است و هدف آن نیل به موفقیت دراز مدت از طریق جلب رضایت مشتری و تأمین منافع همه افراد ذینفع است.

نظام­های آموزشی به عنوان بارزترین نمود سرمایه­گذاری نیروی انسانی در زمینه شکوفایی در جامعه نقش اصلی را برعهده دارد. امروز، این نظام­ها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص داده و باتوجه به اهمیت و نقش آن در ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه ضروری است در جهت بهبود کیفیت نظام­های آموزشی اقدامات اساسی صورت بگیرد و از هدر رفتن سرمایه­های انسانی و مادی جلوگیری شود. مدیریت در این نظام­ها از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. اگر قرار است تحولی در آموزش صورت گیرد بایستی از مدیریت آن شروع شود. در بین عناصر اساسی TQM، تمرکز بر مشتری احتمالاً مهم­ترین عنصر است (سروانسی[5]، 2004، ص.ص. 282-283). بنابراین کلید اجرای موفق TQM، شناسایی متغییرهای کلیدی رضایت مشتری است (سلطانی[6] و دیگران،  2004، ص 408).

TQM، ادغام وظایف و فرآیندهای داخل سازمان به منظور دستیابی به بهبود مستمر کیفیت کالاها و خدمات است و هدف آن رضایت مشتری است (کیول کارینی[7]، 2005).

لاگروسن[8] (2001): ‹‹ TQM را سیستمی برای بهبود عملکرد سازمان­ها و رضایت مشتریان است›› تعریف می­کند(از سوینسون[9]، 2005)

هم­چنین مدیریت کیفیت فراگیر روشی است که می­تواند این تحول را در آموزش ایجاد کند. همان طور که سالیس[10] (حدیقی، 1380) نیز معتقد است، مدیریت کیفیت فراگیر فلسفه‌ای از بهبود مستمر است که قادر است مجموعه­ای از ابزارهای عملی و فنون برای برآوردن نیازها، خواست­ها و انتظارات فعلی و آینده هر مؤسسه آموزشی را فراهم سازد. با توجه به اینکه سازمان­ها و واحدهای آموزشی، عوامل اصلی و تعیین کننده آماده­سازی و تأمین نیروی انسانی دیگر نهادهای تولیدی و خدماتی در جامعه هستند، ضرورت مطالعه و پیاده کردن اصول مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش بیش از پیش احساس می­شود. بنابراین، باید به دنبال یک استاندارد ملی برای مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش باشیم.

بررسی نقش مدیریت کیفیت فراگیر درسازمان­های آموزشی و نیز تأثیرگذاری آموزش بر ارتقای کیفیت کار، عملکرد و محصول در سازمان­ها از اهداف مهم این گزارش ویژه می­باشد که در ادامه بر اهداف مذکور تأکید شده است.

 در چارچوب تفکر سیستمی سازمان­ها باید ظرفیت پذیرش تغییر را در خود افزایش دهند و سازمان‌های موفق امروزه آنهایی هستند که به استقبال تغییر می­روند و باید در واکنش به محیط منعطف­تر، در تبدیل ایده به عمل سریع­تر و در اعمال تغییرات اساسی تواناتر­ باشند. سازمان­هایی که هنوز در مقابل تغییر مقاومت می­کنند در واقع با قاعده بازی در این عصر آشنا نمی­باشند.(ایران‌زاده، 1380، ص162)

رشد تفکرمدیریتی براساس مدیریت کیفیت جامع در کشورها با طرح مسائل بنیادی در سیستم مدیریتی، تغییرات شگرفی در نحوه اداره سازمان­ها و جوامع ایجاد کرده است و امروزه سازمان­های زیادی درسرتاسر دنیا به دنبال آموختن و پیاده کردن آن درسیستم­های خود، برای کسب موفقیت بیشتری هستند. مدیریت کیفیت جامع از نظر فلسفی بر محوریت فرآیندها، تمرکز بر مشتری و ارتقاء مستمر فرایندها پایه‌گذاری شده است که اگر سازمان­ها سه موضوع فوق را درک کرده و در عمل بکارگیرند موفقیت آنها در قالب­های پیچیده بازار و محیط متلاطم و تغییرپذیر، تضمین خواهد شد(نیک نیاز و همکاران، 1380، مقدمه).

در حالت ایده‌آل تمام افراد درون سازمان بایستی سازمان‌دهی و گروه‌بندی شوند. براساس تحقیقات دمینگ[11] در سال 1986 (تولایی، 1388)، حدود 94% از مشکلات مربوط به کیفیت مربوط به مدیریت و سیستم‌هایی می‌باشد که به وسیله آنها بوجود آمده است. بنابراین تعهد مدیران بایستی قبل از کارگران خط مقدم صورت پذیرد. مدیریت کیفیت جامع ایجاب می‌کند که تمام افراد درون سازمانی شامل کارگران خط مقدم در فرآیند درگیر شوند. پس تعریفی که از مدیریت کیفیت جامع در بالا آمده است، نشان دهنده یک وضعیت متعادل بین معنی واقعی کلمه و حالت ایده‌آل کلمه است (تولایی، 1388).

حاصل تجارب و آموزش‌، سال­ها سابقه آموزشی، در زمینه آموزش مدیریت کیفیت جامع و هدایت بیش از 30 مورد تحقیقاتی در ارتباط با بیش از 1000 موضوع مرتبط با مدیریت کیفیت جامع، در این مقاله آمده است. نتایجی که بدست آمده نشاندهنده آن است که به طور میانگین کمتر از 20% موارد به نتیجه مورد نظر دست یافته‌اند. در حقیقت زمانی که برای اولین بار فرآیند مدیریت کیفیت جامع پیاده شده، از زمره همان اکثریت یعنی 80% بوده است. وی به این نتیجه رسیده است که در این شکست­ها، کارگران مقصر نبوده، بلکه به جای آنان، مدیران مسئول این شکست‌ها هستند. مدیران برای پیاده‌سازی برنامه‌ها و فراهم آوردن ابزار مناسب باید هرکاری چک کنند در این زمینه می­توانند از چک لیست استفاده نمایند (تولائی، 1388). دمینگ قبل از آنکه فوت کند در کتاب خود یعنی اقتصاد نوین، آورده است که توانسته است تأثیر ساختار را از 94% به 97% تغییر دهد.

این سؤال مطرح می­شود که سازمان­ها از چه راهی می‌توانند مدیران شایسته و لایق خود را توسعه و بهبود دهند؟ جواب این سوال در یادگیری مستمر مدیران می‌باشد که این امر تنها در سازمان‌های یادگیرنده و آموزنده صورت می‌پذیرد. برای مثال، فورد[12] بیان می­کند که مدیریت کیفیت جامع محیط لازم برای ایجاد سازمان یادگیرنده را فراهم می­سازد. موفقیت مدیریت کیفیت جامع ارتباط با توانایی یادگیری، جذب، تطابق و اجرای تغییر نگرش‌های سازمان و تلفیق آنها در سازمان دارد. باروو[13] اذعان می­کند که این ارتباط به دو طریق ظاهر می­گردد، اول: یک رابطه علت و معلولی است، به طور مثال سازمان یادگیرنده نتیجه اجرای مدیریت کیفیت جامع در سازمــان است. دوم: همبستگی قوی­ای بین این دو سیستم وجود دارد، بهبود فرآیند و یادگیری سازمانی، که به روشی یکپارچه و همزمان در حال اجرا هستند. گارورین[14] شـرح می­دهد که اگر مدیریت کیفیت جامع به صورت یک فلسفه اجرا شود، به خوبی مجموعه­ای از تکنیک­ها، می­تواند چرخه­ای برای یادگیری سازمان باشد (باران دوست و رحمانی، 1382).

در این ارتباط اصلی­ترین و حیاتی­ترین وظیفه را مدیران ارشد به عهده دارند. اگر قرار باشد که رهبری تلاش‌های کیفیت را در سازمان خود پیاده کنیم باید یادگرفت که مدیریت کیفیت جامع چیست؟ سپس آموخته­های خود را بکار گرفته تا معرفت کسب کنیم. مسلماً پس از یادگیری و کسب معرفت صلاحیت‌های لازم را برای رهبری سازمان در راستای تحقق مدیریت کیفیت جامع پیدا خواهیم کرد. پس نباید فرصت را از دست داد که فردا دیر است (لامعی، 1387).

چاره چیست؟ و چه باید کرد؟ چاره این است که در عوامل مختلف تشکیل دهنده یک سازمان باید تغییر ایجاد کرد. یکی از عوامل مهم، افراد تشکیل دهنده آن، بخصوص مدیران می­باشند. بعبارت دیگر اگر بخواهیم بهترین خدمات را ارائه دهیم باید مدیران متحول شوند و دانش و اطلاعات، شناخت­ها، نگرش­ها، مهارت­ها و روش­های کار آنان تغییر کند و شیوه مدیریت آنها بهبود یابد. به نظر می­آید که توجه مدیران به مشتری، ارتباط سازمانی، مشارکت کارکنان، کار تیمی و تعهد رهبری باعث بهبود مدیریت خواهد شد.

تحقیقات مختلف در سازمان­های آموزشی و خدماتی در این زمینه صورت گرفته است و مؤید این مطلب است که این عوامل در بهبود کیفیت نقش مهمی ایفا می­کنند.

یکی از راه­های کاهش نوسانات در سازمان­های آموزشی و خدماتی این است که مدیران بتوانند از عهده خواسته­های تازه و مسائل و دشواری­های ناگهانی برآیند، استراتژی بهسازی با مدیریت کیفیت جامع است. و دانشگاه علوم پزشکی یکی از بزرگ­ترین سازمان­های اجتماعی محسوب می­شود که در بهبود سلامت جامعه نقش اساسی دارد. برای دستیابی به اهداف کیفیتی، سازمان مستلزم برخورداری از افراد مناسب با مهارت­های مناسب، در مکان مناسب و در زمان مناسب می­باشد که همگی آنها در قلب مدیریت موفق قرار دارد. مدیریت کیفیت جامع نگرشی است که در دنیا، قدمتی بیش از 50 سال دارد و در کشور ما تحقیقات محدودی در مورد TQM انجام شده است. در دنیای رقابتی امروزی، مدیران، ازTQM برای اثر بخشی و کارائی در جهت ایجاد توانایی در سازمان و هم چنین توسعه، حفظ و بهبود عملکرد بهتر استفاده می­کنند. بنابراین با توجه به نقشی که دانشگاه علوم پزشکی در نظام­های سلامت بر عهده دارد، نیازمند نیروی انسانی کارآمد و آموزش دیده در زمینه­های آموزش و بالینی دارد و این نیازمند، مدیریت با کیفیت عالی در زمینه آموزش می­باشد چه بسا، سلامت جامعه به برخورداری از مدیریت کارآمد و اثربخش وابسته است.

اصول مدیریت کیفیت فراگیر ساده است با وجود این بیشتر اوقات تغییرات ناشی از اجرای مدیریت کیفیت فراگیر مستلزم تغییرات انقلابی در مدیریت می­باشد. متاسفانه بسیاری از مدیران قادر به اداره درست این تغییر و تحولات نبوده و در نتیجه بسیاری از سازمان­هایی که تلاش کرده­اند اصول مدیریت کیفیت را به کار گیرند در عمل با شکست مواجه شده­اند (دلگشایی و همکاران، 1383).

در گزینش و انتخاب الگو و شیوه مدیریت کیفیت که به صورت اساسی برای واحدهای تجاری و صنعتی گسترش یافته است، توجه به تفاوت­های خاص بین آموزش و صنعت همواره اهمیت خاص دارد.

دانشگاه یک کارخانه نیست.

دانشجو یک محصول نیست.

ولی، آموزش دانشجو محصول است(اسلامی، 1388).

به رغم تلاش­های زیادی که در بخش صنعت، آموزش و بهداشت با هدف افزایش کیفیت زندگی انجام می­گیرد، هنوز سازمان­ها و مراکز آموزشی ما از بسیاری جهات از جمله آموزش، از پایین بودن کیفیت رنج می­برند. مدیریت فراگیر سازمان­های آموزشی را در مواردی نظیر، فرایند ارزشیابی، شوق انگیزکردن محیط­های آموزشی، بهبود برنامه­های درسی و آموزشی، سرعت ارائه خدمات آموزشی بهتر و کاهش هزینه، بهبود می­بخشد.

می­توان گفت، مدیریت کیفیت فراگیر تغییر دائمی، در روشی است که دانشگاه­ها و مراکز آموزشی می­توانند برای خود انتخاب کرده و به وسیله آن اداره شوند. فرایند حرکت به سوی کیفیت فراگیر در دانشگاه­ها و مراکز و موسسات آموزشی، فرایندی آهسته و پیوسته است. تحول مدیریت کیفیت فراگیر زمـــان می­برد. این تحول با صبر، بخشش، همیاری و کمک حاصل می­شود.

دانشگاه­ها و موسسات آموزشی زمانــی می­توانند در انجام مدیریت کیفیت فراگیر موفق شوند که مدیران در اجرای آن مشارکت داشته باشند. یعنی مدیران نسبت به TQM آگاهی، باور، اعتماد عمیق و مهارت داشته باشند. البته در این میان حمایت مدیران عالی و ارشد و میانی در دانشگاه­ها و مراکز آموزشی بسیار مؤثر است. عدم حمایت مدیران میانی و عالی به معنی عدم موفقیت TQM نیست، بلکه روند موفقیت را کند می­سازد.

از زمانی که اولین سنگ بنای مدیریت کیفیت فراگیر نهاده شده، سال­ها می­گذرد. اما تا به حال برنامه­ای با شیوه­های مشخص برای تعریف و استانداردسازی مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش صورت نگرفته است. هرچند تلاش­های جسته و گریخته­ای در جوامع مختلف انجام پذیرفته است، اما با توجه به تفاوت­های معنی­دار در برنامه­های آموزشی سطوح مختلف و همچنین وابستگی شدید آن به سیاست­های آموزشی هر کشور، عملاً فضای عملکرد محدودی را در این مقوله باقی می­گذارد. هدف غایی مدیریت کیفیت فراگیر رضایت مشتریان می­باشد و مشتریان آموزش، دانشجویان، خانواده­های آنها، متولیان آموزش و دولت، همگی خواستار این هستند که دانشجویان با کیفیت خوب آموزش بینند.

 

مؤلفه­های مؤثر در وضعیت مدیریت کیفیت در آموزش عالی شامل موارد زیر می‌باشند:

توجه به مشتری: یعنی آگاهی سازمان از نیازها، انتظارات مشتریان و سازگار نمودن فعالیت­های خود در آن راستا (حیدری و همکاران، 1381، ص377).

کار تیمی: کار تیمی را می‌توان در مفهوم همکاری به جای رقابت بین دو واحد، تلاش مشترک بین سازمان و تدارک کننده آن، توافق دو جانبه بین مدیریت و کارکنان، اقدام مشترک بین کارکنان صفی و ستادی و مشارکت همه افراد در تصمیم­گیری­ها ذکر کرد (الن بیچ، 1382، ص114).

تعهد رهبری: تعهد سازمانی شاخصی از وفاداری فرد نسبت به سازمان و اینکه فرد سازمان را معرف خود بداند و به اصطلاح به وجود چنین سازمانی بر خود ببالد (رابینز[15]، 1384، ص 46)

تعهد هیئت آموزشی و مدیر آموزشی برای حمایت از فعالیت­های مدیریت کیفیت بطوری که به قول ادوارد دمینگ منتظر نتایج آنی و فوری نباشد(یغمائی، 1384، ص 16).

 توجه به مشارکت: درگیری ذهنی و عاطفی اشخاص در موقعیت­های فردی و گروهی است که آنان را برمی­انگیزاند تا برای دستیابی به هدف­های گروهی یکدیگر را یاری دهند و در پذیرش مسئولیت کار شریک شوند (یغمائی، 1384، ص 16).

ارتباط سازمانی: سازمان­ها دارای نظام­های ارتباطی منحصر به فردی هستند که رهبران از آنها برای برقراری ارتباط مؤثر و کارآمد استفاده می­کنند. همه اعضاء یک سازمان ذاتاً میل دارند بدانند در مکان کاری آنها چه اتفاقی می­افتد. این اطلاعات از طریق برقراری ارتباط با دیگران حاصل می­شود (هرسی[16] به نقل از کبیری، 1378، ص 356).

در زمینه استفاده از مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه‌های علوم پزشکی در طی چند سال گذشته تلاش­هایی در ایران صورت گرفته است، اما از میزان موفقیت یا عدم موفقیت آنها نتایج دقیقی در دست نیست (مدنی، 1378). با وجود تحقیقات محدودی که در این مقوله انجام شده و در اثر بررسی­های متعدد پژوهشگر، موراد زیر دریافت گردیده است.

خورشیدی (1379) در تحقیقی با عنوان مدیریت کیفیت جامع در مراکز آموزش عالی در ایران انجام داده ­است که هدف اصلی آن ارایه چارچوبی برای شاخص­های عملکردی نظام آموزش عالی کشور است، نتایج این تحقیق حاکی از آن است که نداشتن نظام­های منسجم ارزیابی مستمر عملکرد از مسایل اساسی مراکز آموزشی می­باشد.

احمدی و همکاران(1382) در تحقیقی تحت عنوان بررسی راه­های بهبود کیفیت مدیریت دبیرستان‌های اصفهان چنین نتیجه می­گیرد که تأثیر عوامل پنج­گانه (توجه به آموزش ضمن خدمت، تقویت و رهبری مشارکتی، از میان برداشتن موانع ارتباطی، توجه به رضایت شغلی مدیران و نظارت و ارزشیابی عملی و مستمر از عملکرد مدیران) بیش از سطح متوسط در بهبود کیفیت مدیریت دبیرستان­ها مؤثر می­باشد. اما میزان تأثیر هر یک از نظر پاسخ دهندگان یکسان نیست.

تقی‌پور نیز در پژوهش خود با عنوان «بررسی موانع اجرای TQM از دیدگاه مدیران دانشگاه علوم پزشکی تبریز» یکی از مهم­ترین موانع اجرای TQM را قدردانی نکردن مدیران از تلاش­ها و دستاوردهای کارکنان ذکر کرده است (تقی‌پور، 1380).

به‌طور کلی در بیمارستان مورد پژوهش عامل تعهد رهبری در مقایسه با بقیه نیازهای اجرای TQM، امتیاز بیشتری را کسب نموده است، (تورانی، 1387). اسماعیل‌پور، در بررسی نقش مدیریت عالی در سیستم مدیریت کیفیت جامع، مهم­ترین مانع بر سر راه اجرای TQM را فقدان حمایت از طرف مدیریت شرکت می­داند (اسماعیل‌پور، 1372). همچنین تقی‌پور بیان می­دارد که یکی از مهم­ترین موانع اجرای نظام کیفیت عدم حمایت و تعهد لازم مدیران در اجرای فرآیندها دانسته است (تقی‌پور، 1380). رستمی، به این نتیجه رسیده است که میزان شرکت رهبران در کمیته­های راهبردی، بیانگر تعهد پایین رهبران شرکت صا ایران نسبت به این موضوع می­باشد (رستمی، 1381).

حسین‌زاده(1386) در پژوهش خود مشخص کرده که وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر موجود در دبیرستان­ها در سطح متوسطی قراردارد. و از طرفی نیاز به مؤلفه­های وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در سطح بالایی (80%) احساس­کرده است. بر این مبنا یک چارچوب ادراکی را ترسیم کرده است که دارای 5 مؤلفه (مشارکت و همکاری، آموزش، بهبود مستمر، مشتری‌گرایی و تعهد) می­باشد.

 در پژوهش دلگشایی با عنوان ارزیابی نیازهای اساسی اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در مجتمع آموزشی– درمانی حضرت رسول اکرم(ص)، دانشگاه علوم پزشکی ایران نیز تعهد رهبری از درصد بالایی برخوردار بوده است. علاوه بر این ساختار مناسب سازمانی برای اجرای مدیریت کیفیت فراگیر 59% مشارکت کارکنان، 56%، و میزان توجه به مشتری 63%، را به خود اختصاص داده است که وی به این نتیجه رسیده است فرهنگ سازی، کار تیمی، مشارکت کارکنان، توسعه منابع انسانی و ساختار سازمانی به عنوان نیاز اساسی برای اجرای TQM نیاز مند تقویت می­باشد (دلگشایی و همکاران، 1383).

نتایج حاصله از تحقیقی (حمیدی و طبیبی، ص 37) که در مورد بررسی نتایج اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در شبکه­های بهداشت و درمان استان همدان 81-1379 انجام گرفته است، عبارتند از:

 

تغییرات مثبت در فرهنگ سازمانی،

بهبود کیفیت در اثر کار تیمی

 افزایش فرآیند گرایی

افزایش رضایت مشتری

 وی مهم­ترین عوامل پیش برنده در اجرای برنامه­های TQM حمایت و تعهد مدیریت (87%)، آموزش­های مستمر (85%)، برنامه­ریزی استراتژیک (73%) و مشارکت کارکنان (65%) ذکر کرده است.

با توجه به نتایج بدست آمده، اجرای TQM در شبکه­های بهداشت درمان استان همدان نه تنها به ارتقاء کیفیت فرآیندهای کلیدی منجرگشته بلکه تحولات مثبت فرهنگی را نیز به همراه داشته است.

 چرخه PCDA که یکی از اجزای اصلی مدیریت کیفیت فراگیر می­باشد یافته­های حاصل از تحقیقی که در دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام شده است نشان داده است که کیفیت اجرای استراتژی PCDA در دانشگاه علوم پزشکی تبریز پایین بوده است و بیشترین عامل کاهنده کیفیت مربوط به اجرا در آوردن نوع­آوری­ها و خلاقیت می­باشد. و به احتمال زیاد عامل اصلی کاهنده کیفیت به نهادینه نشدن فرهنگ کیفیت در سازمان­ها مربوط است (حسینی، 1381).

موسی‌خانی(1375) در تحقیقی تحت عنوان بررسی عوامل مؤثر در کامیابی و ناکامی نظام مدیریت کیفیت جامع در سازمان­های آموزشی چنین نتیجه می­گیرد که:

1-   آموزش­های تخصصی نیروهای کار در موفقیت نظام کیفیت جامع مؤثر است.

2-   تعریف و تعبیر مدیران میانی به بالا در موفقیت نظام کیفیت تأثیر منفی دارد.

3-   وجود بخش پژوهش وتوسعه در سازمان­ها از عوامل مؤثر در موفقیت نظام کیفیت جامع است.

4-   استفاده هر چه بیشتر از روش­های انگیزش معنوی به جای نوع مادی آن، نقش مؤثری در موفقیت نظام کیفیت جامع دارد.

 در بخش بهداشت و درمان تبریز تلاش­های مختلفی در بکارگیری از ابزارهای TQM من­جمله چرخه PDCA و فرآیندهای متعددی توسط کارشناسان مربوط انجام گردیده و حدود 65 درصد فرآیندهای بهداشت و حدود 60 درصد از فرآیندهای معاونت درمان و تعدادی از فرآیندهای معاونت درمان و پشتیبانی به کمیته ارتقاء کیفیت وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی ارسال شده است (صومی و همکاران، 1380).

عظیمی(1386) در تحقیق خود «از بررسی راه­های بهبود کیفیت مدارس راهنمایی براساس مدیریت کیفیت فراگیر در مدارس راهنمایی شهرستان میاندوآب» به نتایج زیر دست یافته است:

کیفیت آموزش در صورت بهبود کیفیت درمدارس راهنمایی بالا خواهد رفت و مشتریان آن یعنی دانش­آموزان مهارت­های لازم راکسب خواهند نمود و نظام آموزشی مطابق با تغییرات پیش خواهد رفت و افت تحصیلی کاهش یافته و کارآیی نظام آموزشی افزایش می­یابد. و در مجموع کارآیی درونی نظام آموزشی سیر صعودی به خود خواهد گرفت.

پژوهش جوشقانیزاده (1385) نیز که مدیریت کیفیت فراگیر و فرآیند حل مسائل آن را حدود یک دهه بعد از کریمی قهرودی و اقدسی بررسی کرده، نشان از استقرار نسبی این نظام در بسیاری از شرکت­ها و سازمان­ها برای همگام شدن با تحولات جهانی دارد.

همچنین تحقیقاتی نیز در دانشگاه علوم پزشکی تهران صورت گرفته که همگی حاکی از پیاده سازی TQM دارد. مثلاً، در تحقیقی که در بیمارستان حضرت رسول اکرم(ص)، توسط دانیال (1388)، انجام گرفته است تفاوت معنی­داری در بین گروهی که آموزش TQM را دریافت کرده­اند و گروهی که چنین آموزش­هایی را دریافت نکرده­اند مشاهده شده است. و به این نتیجه رسیدند که آموزش TQM، باعث تعیین نیاز سنجی بهتر و مدون­تری می­شود.

احمدی و کرمی (1388)، در تحقیق خویش به این نتیجه دست یافتند که از بین اصول و مفاهیم نه‌گانه مدیریت کیفیت فراگیر، به کارگیری مفهوم پاداش و ترفیع در وضعیت نامطلوب قرار دارد و باید اقداماتی در راستای افزایش مشارکت فردی و گروهی، برگزاری دوره­های آموزش مداوم، جمع­آوری نظرات مراجعین و طراحی مجدد فرآیندها صورت گیرد.

نلسون (1994) در کاربرد اصول چهارگانه دمینگ در مدیریت کیفیت جامع در مدارس بر موارد زیر تأکید می­کند.

1-      تغییر بازرسی عمومی به ارزیابی فردی (توسط آزمون­های استاندارد شده)

2-     ارتقاء ارتباطات

3-     پاداش خدمت

4-     توانمندسازی در ارتقاء مهارت کارکنان

تریباس (1993) در تحقیق خود با عنوان مدیریت کیفیت جامع در آموزش این باور را مطرح ساخته است که اصولی از تجارب صنعتی به آموزش منتقل شده­اند عبارتند از:

1-    فرآیند

2-    عدم وابستگی به بازرسی عمومی

در نتیجه هدف اصلی معلم قراردادن کیفیت در آموزش است که یادگیری را لذت بخش و شیرین می­سازد. قراردادن کیفیت در آموزش به معنی تغییر دائمی و تعهد است.

اندرسون (1993) نیز در کار برد مطلوب TQM بر اصول زیر تأکید می­کند:

تمرکز بر مشتری، تمرکز بر فرآیند، پیشگیری از خطا، تحریک نیروی کار، تصمیم گیری بر اساس حقایق و بازخورد.

آموزش در علوم پزشکی نیاز به مدیریت عملکرد خاص و مدل­های تعالی به منظور بهبود کیفیت مواد درسی و ارائه خدمات دارد. در دنیای امروز رقابتی، ارائه کیفیت برای موفقیت مهم است و بسیاری از کارشناسان اعتقاد دارندکه قوی­ترین روند در شکل­گیری رقابت، در حال حاضر بازاریابی و استراتژی کسب و کار خدمات کیفیت است (عبدالله، [17] 2006).

نجاتی[18] (2007) در پژوهش خویش عنوان کرده است که:

تاکنون در آموزش عالی کیفیت، بر اساس میزان تطابق با استاندار­ها و اهداف از پیش تعین شده استوار بوده است و می­تواند به عنوان ویژگی­ای که با برخی از استانداردها و الزامات از پیش تعریف شده سازگار است، پذیرفته شود.

وسترهجن[19] در سال 2001 با مطالعه بر روی منابع مختلف در این زمینه، معتقد است که در تمام سطوح آموزش عالی، برای کیفیت بهتر و داشتن نتایج متفاوت­تر به یک برنامه قوی نیاز است (نقل از نجاتی 2007).

راجی کامار[20] در تحقیق خویش به این نتیجه رسیده است که هدف اولیه مدیریت کیفیت فراگیر در صنایع مختلف توجه به مشتری می­باشد.

 

اهداف تحقیق[21]

هدف کلی[22]:

تعیین وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز و رابطه آن با برخی ویژگی‌های دموگرافیک مدیران آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز.

 

اهداف اختصاصی[23]:

1-        تعیین رابطه بین جنسیت، مدرک و رشته تحصیلی، سابقه خدمت، سابقه مدیریت، مرتبه علمی و سن مدیران آموزشی و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز

 

سؤالات پژوهش[24]:

1-   وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز چگونه است؟

2-   وضعیت تعهد رهبری در بین مدیران آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز چگونه است؟

3-   میزان توجه به مشتری در بین مدیران آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز چگونه است؟

4-   میزان توجه به مشارکت کارکنان در بین مدیران آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز چگونه است؟

5-   میزان توجه به ارتباط سازمانی مدیران آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز چگونه است؟

6-   میزان توجه به کار تیمی در بین مدیران آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز چگونه است؟

 

فرضیه­های تحقیق[25]

1- وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز براساس جنسیت مدیران آموزشی متفاوت است.

2- وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز براساس مدرک تحصیلی مدیران آموزشی متفاوت است.

3- وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز براساس رشته تحصیلی مدیران آموزشی متفاوت است.

4- بین سابقه خدمت مدیران آموزشی و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز همبستگی وجود دارد.

5- بین سابقه مدیریت مدیران آموزشی و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز همبستگی وجود دارد.

6- وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز براساس مرتبه علمی مدیران آموزشی متفاوت است.

7- بین سن مدیران آموزشی و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز همبستگی وجود دارد.

 

روش تحقیق

روش تحقیق پژوهش حاضر، توصیفی از نوع پیمایشی بوده، از لحاظ نوع، کاربردی و از لحاظ زمانی نیز مقطعی می­باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل تمام مدیران گروه‌های آموزشی در معاونت آموزشی– پژوهشی، معاونت درمان، دانشکده­ها و بیمارستان­های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز به تعداد 300 نفر می­باشند. برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد که حجم نمونه مورد نظر 169 نفر بدست آمد برای نمونه­گیری به دلیل وجود لیست و همگن بودن جامعه آماری از جدول اعداد تصادفی استفاده شد. و به منظور جمع­آوری اطلاعات در حیطه کیفیت اجرای مدیریت فراگیر از یک پرسشنامه محقق ساخته بر مبنای طیف لیکرت که شامل 5 شاخص ارزیابی اجرای مدیریت کیفیت فراگیر (تعهد رهبری، توجه به مشتری، مشارکت کارکنان در اجرای TQM، ارتباط سازمانی، انجام کار تیمی) است، استفاده شده است. برای سنجش روایی پرسش­نامه از نظر چندین متخصص و همچنین از تکنیک تحلیل عاملی نیز استفاده شد. همچنین برای اندازه­گیری پایایی ابزار اندازه­گیری از پایلوت استادی و محاسبه فرمول آلفای کرونباخ استفاده شد که نتیجه حاصل از آن 96/0 به دست آمد. برای پاسخگویی به سؤالات از شاخص­های آمار توصیفی و برای آزمون فرضیه شماره 1، 3 از آزمون تفاوت میانگین مستقل تی‌تست، برای آزمون فرضیه‌های شماره 2، 6 از تحلیل واریانس یکطرفه (ANOVA) و برای آزمون فرضیه‌های شماره4، 5، 7 از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.

جدول شماره‌ی (1) توزیع پراکندگی وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر و مؤلفه­های آن

در دانشگاه علوم پزشکی تبریز

آماره ها

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل

حداکثر

انحراف چارک ها

چارک‌اول

چارک‌دوم

چارک‌سوم

وضعیت میدیریت کیفیت فراگیر

169

85/53

17/15

54/13

11/93

11/43

81/54

52/65

میزان تعهد رهبری

169

13/56

33/20

5/7

100

40

5/57

5/72

توجه به مشتری

169

74/56

06/19

5

95

45

5/57

70

توجه به مشارکت

169

16/51

83/16

78/2

22/97

66/41

77/52

11/61

توجه به روابط سازمانی

169

96/53

76/17

25/6

62/40

62/40

25/56

62/65

توجه به کار تیمی

169

005/51

98/16

50/2

100

25/41

50/52

60

بر اساس اطلاعات جدول (1) ملاحظه می­شود که متوسط وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز برابر 85/53 با انحراف استاندارد 17/15 بدست آمده است که حداقل وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر برابر 54/13 و حداکثر 11/93 می­باشد، به طوریکه در 25% مدیران وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر کمتر از 11/43، 25% بین 81/54-11/43، 25% بین 52/65- 81/54 و 25% نیز بالای 52/65 بوده است. متوسط میزان تعهد رهبری مدیران مورد مطالعه برابر 13/56 با انحراف استاندارد 33/20 بدست آمده است که حداقل میزان تعهد رهبری مدیران 5/7 و حداکثر 100 می‌باشد، بطوریکه 25% مدیران میزان تعهد رهبری‌شان کمتر از 40، 25% بین 5/57-40، 25% بین 5/72-5/57 و 25% بیشتر از 5/72 بوده است که در مجموع می‌توان گفت تعهد رهبری مدیران در حد متوسط می‌باشد. متوسط میزان توجه به مشتری برابر 74/56 با انحراف استاندارد 06/19 بدست آمده است که حداقل میزان 5 و حداکثر 95 می‌باشد، بطوریکه 25% مدیران مورد مطالعه توجه‌شان به مشتری کمتر از 45، 25% بین 5/57-45، 25% بین 70-5/57 و 25% نیز بالای 70 بوده است که در مجموع می‌توان گفت میزان توجه به مشتری در حد متوسط می‌باشد. متوسط میزان توجه مدیران به مشارکت کارکنان برابر 16/51 با انحراف استاندارد 83/16 بدست آمده است که حداقل میزان توجه مدیران به مشارکت کارکنان برابر 78/2 و حداکثر 22/97 می‌باشد، بطوریکه 25% مدیران توجه‌شان به مشارکت کمتر از 66/41، 25% بین 77/52-66/41، 25% بین 11/61-77/52 و 25% نیز بالای 11/61 بوده است. متوسط میزان توجه مدیران به روابط سازمانی برابر 96/53 با انحراف استاندارد 76/17 بدست آمده است که حداقل میزان توجه مدیران بر روابط سازمانی برابر 25/6 و حداکثر 100 می‌باشد، بطوریکه 25% مدیران توجه‌شان به روابط درون سازمان کمتر از 62/40، 25% بین 25/56-62/40، 25% بین 62/65-25/56 و 25% نیز بالای 62/65 بوده است. در مجموع می‌توان گفت میزان توجه به روابط سازمانی در حد متوسط می‌باشد. متوسط میزان توجه مدیران به کار تیمی برابر 005/51 با انحراف استاندارد 98/16 بدست آمده است که حداقل میزان توجه مدیران به کار تیمی برابر 50/2 و حداکثر 100 می‌باشد، بطوریکه 25% مدیران توجه‌شان به کار تیمی کمتر از 25/41، 25% بین 50/52- 25/41، 25% بین 60-50/52 و 25% نیز بالای 60 بوده است.

 

یافته­های استنباطی تحقیق

آزمون اسمیرنف‌کولموگروف جهت تشخیص نرمال‌بودن توزیع پراکندگی سازه‌های مورد مطالعه به منظور انتخاب آزمون­های آماری مناسب جهت تجزیه و تحلیل داده‌های گردآوری شده لازم است تا نوع توزیع سازه‌ها به لحاظ نرمال بودن پراکندگی آنان ارزیابی شود که در این مورد از آزمون اسمیرنف کولموگروف استفاده شد که در نهایت طبق اطلاعات جدول(2) ملاحظه می‌شود که سطح معنی‌داری آزمون فوق در مورد همه سازه‌ها از 05/0 بزرگتر است. بنابراین می‌توان قضاوت نمود که توزیع پراکندگی نمرات سازه‌ها نرمال است و آزمون­های پارامتری استفاده شده مناسب می‌باشند.

 

جدول(2) آزمون اسمیرنف کولموگروف برای مشخص کردن طبیعی بودن توزیع مقادیر سازه‌ها

سازه‌ها

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

تفاوت مثبت

تفاوت منفی

آزمون

سطح معنی‌داری

وضعیت‌مدیریت‌کیفیت‎فراگیر

169

85/53

17/15

046/0

068/0-

88/0

422/0

تعهد رهبری

169

13/56

33/20

086/0

079/0-

11/1

163/0

ارتباط سازمانی

169

96/53

76/17

072/0

095/0-

241/1

092/0

توجه به مشتری

169

74/56

06/19

037/0

054/0-

707/0

700/0

توجه به مشارکت

169

16/51

83/16

051/0

094/0-

22/1

101/0

کار تیمی

169

005/51

98/16

062/0

069/0-

897/0

396/0

فرضیه1: وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز براساس جنسیت مدیران آموزشی متفاوت است.

بـراسـاس اطلاعـات جـدول شماره (3) مـلاحظـه مـی‌شـود که متـوسط میزان مدیریت کیفیت در مدیران زن برابر 33/14± 57/52 و متـوسط میزان مدیریت کیفیت در مدیران مرد برابر 95/15± 89/54 بدست آمده است که مطابق آزمون تفاوت میانگین مستقل t-test مقدار t برابر 965/0= t با سطح معنی‌داری 34/0=P می‌باشد و چون سطح معنی‌داری آزمون از 05/0بیشتر است، بنابراین می‌توان گفت میزان مدیریت کیفیت فراگیر در مدیران زن و مرد متفاوت نمی‌باشد. در نتیجه فرضیه تحقیق رد می­شود.

جدول(3) مقایسه میزان مدیریت کیفیت فراگیر به لحاظ جنسیت آنان

 

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

t

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

مرد

98

89/54

95/15

965/0

163

341/0

زن

67

57/52

33/14

 

فرضیه2: وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز براساس مدرک تحصیلی مدیران آموزشی متفاوت است.

براساس اطلاعات جدول شماره (4) ملاحظه می‌شود که میزان متوسط مدیریت کیفیت فراگیر مدیران که دارای تحصیلات لیسانس هستند برابر 00/0± 11/63، فوق‌لیسانس 30/14± 04/55، دکترا 04/16±04/54، دکتری ‌تخصصی 03/15±26/54 بدست آمده است که مطابق آزمون تحلیل واریانس یکطرفه مقدار 137/0F= با سطح معنی‌داری 938/0=P می‌باشد. بنابراین می‌توان گفت میزان مدیریت کیفیت فراگیر مدیران براساس مدرک تحصیلی آنان معنی‌دار نمی‌باشد. در نتیجه فرضیه تحقیق رد می‌شود.

جدول(4) مدیریت کیفیت فراگیر مدیران براساس مدرک تحصیلی آنان

 

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل

حداکثر

لیسانس

فوق لیسانس

دکترا

دکتری تخصصی

کل

1

28

62

66

157

11/63

04/55

04/54

26/54

37/54

0

30/14

07/16

03/15

20/15

11/63

64/22

43/16

54/13

54/13

11/63

83/85

11/93

69/88

11/93

 

 

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معنی‌دار

بین گروه‌ها

39/96

3

13/32

137/0

938/0

درون‌گروه‌ها

05/35977

153

14/235

کل

44/36073

156

 

فرضیه3: وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز براساس رشته تحصیلی مدیران آموزشی متفاوت است.

بـراسـاس اطلاعـات جـدول شماره (5) مـلاحظـه مـی‌شـود که متـوسط میزان مدیریت کیفیت فراگیر به لحاظ رشته تحصیلی آنان در رشته مدیریت برابر 11/19± 34/49 و متـوسط میزان مدیریت کیفیت فراگیر در سایر رشته‌ها برابر 02/15± 30/54 بدست آمده است که مطابق آزمون تفاوت میانگین مستقل t-test مقدار t برابر 152/1=t با سطح معنی‌داری 251/0=P می‌باشد و چون سطح معنی‌داری آزمون از 05/0بیشتر است، بنابراین می‌توان گفت میزان مدیریت کیفیت فراگیر از لحاظ رشته تحصیلی آنان متفاوت نمی‌باشد. در نتیجه فرضیه تحقیق رد می­شود.

 

جدول(5) مقایسه میزان مدیریت کیفیت فراگیر به لحاظ رشته تحصیلی آنان

 

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

t

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

مدیریت

14

34/49

11/19

152/1

160

251/0

سایر رشته‌ها

148

30/54

02/15

 

فرضیه4: بین سابقه خدمت مدیران آموزشی و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز همبستگی وجود دارد.

از آنجا که سطح سنجش هر دو متغیر وابسته (مدیریت کیفیت فراگیر) و متغیر مستقل(سابقه خدمت) در سطح مقیاس فاصله‌ای سنجیده شده است، بنابراین از آزمون پارامتریک ضریب همبستگی پیرسون استفاده کردیم که طبق اطلاعات جدول (6) ملاحظه می‌شود که بین سابقه خدمت و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر مورد مطالعه همبستگی معنی‌دار وجود ندارد. به طوریکه ضریب همبستگی برابر 077/0=r با سطح معنی‌داری 336/0=P محاسبه شده است. بنابراین بین سابقه خدمت مدیران و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر رابطه معنی‌داری وجود ندارد. در نتیجه فرضیه تحقیق رد می­شود.

 

جدول(6) همبستگی بین سابقه خدمت مدیران و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در آنان

متغیرها

سابقه خدمت

مدیریت کیفیت فراگیر

ضریب همبستگی پیرسون                                        077/0=r

سطح معنی داری                                                  336/0=P

حجم نمونه                                                            159=n

فرضیه5: بین سابقه مدیریت مدیران آموزشی و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز همبستگی وجود دارد.

از آنجا که سطح سنجش هر دو متغیر وابسته(مدیریت کیفیت فراگیر) و متغیر مستقل(سابقه مدیریت) در سطح مقیاس فاصله‌ای سنجیده شده است، بنابراین از آزمون پارامتریک ضریب همبستگی پیرسون استفاده کردیم که طبق اطلاعات جدول (7) ملاحظه می‌شود که بین سابقه مدیریت و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر مورد مطالعه همبستگی معنی‌دار وجود ندارد. به طوریکه ضریب همبستگی برابر 008/0=r با سطح معنی‌داری 930/0=P محاسبه شده است. بنابراین بین سابقه مدیریت مدیران و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر رابطه معنی‌داری وجود ندارد. درنتیجه فرضیه تحقیق رد می­شود.

 

جدول(7) همبستگی بین سابقه مدیریت مدیران و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در آنان

متغیرها

سابقه مدیریت

مدیریت کیفیت فراگیر

ضریب همبستگی پیرسون                                        008/0= r

سطح معنی داری                                                   930/0=P

حجم نمونه                                                            126 =n

 

 فرضیه 6: وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز براساس مرتبه علمی مدیران آموزشی متفاوت است.

براساس اطلاعات جدول(8) ملاحظه می‌شود که میزان متوسط مدیریت کیفیت فراگیر مدیران که دارای مرتبه علمی مربی هستند برابر 44/15± 49/54، استادیار 53/15± 32/55، دانشیار 01/14±78/51، استاد04/15±81/54 بدست آمده است که مطابق آزمون تحلیل واریانس یکطرفه مقدار 505/0F= با سطح معنی‌داری 679/0=P می‌باشد. بنابراین می‌توان گفت میزان مدیریت کیفیت فراگیر مدیران براساس مرتبه علمی آنان معنی‌دار نمی‌باشد. در نتیجه فرضیه تحقیق رد می­شود.

جدول(8) مقایسه میزان مدیریت کیفیت فراگیر مدیران براساس مرتبه علمی آنان

 

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل

حداکثر

مربی

استادیار

دانشیار

استاد

کل

24

70

42

20

156

49/54

32/55

78/51

81/54

18/54

44/15

53/15

01/14

04/15

99/14

64/22

54/13

56/18

94/37

54/13

83/85

28/90

06/74

11/93

11/93

 

 

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معنی‌دار

بین گروه‌ها

022/344

3

674/114

505/0

679/0

درون‌گروه‌ها

559/34506

152

017/227

کل

581/34850

155

 

فرضیه 7: بین سن مدیران آموزشی و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز همبستگی وجود دارد.

از آنجا که سطح سنجش هر دو متغیر وابسته (مدیریت کیفیت فراگیر) و متغیر مستقل(سن مدیران) در سطح مقیاس فاصله‌ای سنجیده شده است، بنابراین از آزمون پارامتریک ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که طبق اطلاعات جدول (9) ملاحظه می‌شود که بین سن مدیران و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر همبستگی معنی‌دار وجود ندارد. به طوریکه ضریب همبستگی برابر 6/0 - =r با سطح معنی‌داری 45/0=P محاسبه شده است. بنابراین بین سن مدیران و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر رابطه معنی‌داری وجود ندارد. در نتیجه فرضیه تحقیق رد می­شود.

 

جدول(9) همبستگی بین سن مدیران و وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر

متغیرها

سابقه مدیریت

مدیریت کیفیت فراگیر

ضریب همبستگی پیرسون                               60/0- = r

سطح معنی داری                                          454/0= P

حجم نمونه                                                   160 = n

 

مقایسه میزان مدیریت کیفیت فراگیر مدیران براساس محل اشتغال(دانشکده)

براساس اطلاعات جدول(10) ملاحظه می‌شود که میزان متوسط مدیریت کیفیت فراگیر در دانشکده پزشکی برابر 41/14± 74/50، بهداشت و تغذیه 28/20± 18/48، دندانپزشکی 15/14±09/60، دانشکده پرستاری 80/17±29/56، توانبخشی 34/23±39/49، داروسازی 18/9±20/55، پیراپزشکی 36/9±95/60، بیمارستان 04/18±08/48، دانشکده نوین 0±81/54، EDC 44/9±90/70 و معاونت درمان 24/23±86/32 بدست آمده است که مطابق آزمون تحلیل واریانس یکطرفه مقدار 92/1F= با سطح معنی‌داری 04/0=P می‌باشد. بنابراین می‌توان گفت میزان مدیریت کیفیت فراگیر مدیران براساس محل اشتغال آنان معنی‌دار می‌باشد و مدیریت کیفیت فراگیر در EDC بیشترین و در معاونت درمان کمترین بوده است، که مقایسه دوبه‌دوی بخش‌ها با همدیگر طبق آزمون LSD در جدول(11) آمده است.

 

 

 

 

جدول(10) مقایسه میزان مدیریت کیفیت فراگیر مدیران براساس محل اشتغال(دانشکده)

 

 

 

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل

حداکثر

دانشکده پزشکی

بهداشت و تغذیه

دندانپزشکی

پرستاری

توانبخشی

داروسازی

پیراپزشکی

بیمارستان

EDC

معاونت درمان

کل

41

10

12

11

5

9

5

20

6

2

121

74/50

18/48

09/60

29/56

39/49

20/55

95/60

08/48

90/70

86/32

92/52

41/14

28/20

15/14

80/17

34/23

18/9

36/9

04/18

44/9

24/23

47/16

56/18

64/22

10/38

24/27

50/22

46/43

51/47

54/13

29/56

43/16

54/13

89/74

11/93

22/84

03/77

92/84

78/69

21/70

69/88

83/85

31/49

11/93

 

 

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معنی‌دار

بین گروه‌ها

936/48032

9

771/533

133/2

032/0

درون‌گروه‌ها

273/27772

111

201/250

کل

209/32576

120

 

 

طبق جدول (11) مشخص شد که EDC[26] با دانشکده پزشکی، بهداشت و تغذیه، توانبخشی، بیمارستان‌ها و معاونت درمان اختلاف معنی‌داری دارد، معاونت درمان نیز با دندانپزشکی و پیراپزشکی با هم اختلاف معنی‌داری دارند.

 

 

 

 

جدول (11) آزمونLSD برای معنی‌داری تفاوت در میزان کیفیت مدیریت فراگیر در دانشکده­های مورد مطالعه

دانشکده‌ها

دانشکده پزشکی

بهداشت و تغذیه

داندانپزشکی

پرستاری

توانبخشی

داروسازی

پیراپزشکی

بیمارستان

EDC

معاونت درمان

دانشکده پزشکی

-

-

-

-

-

-

-

-

*

-

بهداشت و تغذیه

-

-

-

-

-

-

-

-

*

-

دندانپزشکی

-

-

-

-

-

-

-

*

*

-

پرستاری

-

-

-

-

-

-

-

-

*

-

توانبخشی

-

-

-

-

-

-

-

-

*

-

داروسازی

-

-

-

-

-

-

-

-

*

-

پیراپزشکی

-

-

-

-

-

-

-

-

*

*

بیمارستان

-

-

*

-

-

-

-

-

*

-

EDC

*

*

-

-

*

-

-

*

-

*

معاونت درمان

-

-

*

-

-

-

*

-

*

-

  • ·     بیانگر اختلاف معنی‌دار در بین دو گروه می‌باشد.

 

اولویت‌بندی مؤلفه­های مدیریت استراتژیک در دانشگاه علوم پزشکی براساس نظر مدیران

برای رتبه‌بندی مؤلفه­های پنج­گانه مدیریت فراگیر از آزمون ناپارامتریک فریدمن استفاده کردیم تا مشخص شود که کدامیک از مؤلفه‌ها از اهمیت برتر و کدامیک در رده آخر قرار دارد که بـراسـاس اطلاعـات جـدول(12) مـلاحظـه مـی‌شـود مؤلفه توجه به مشتری به عنوان اولین هدف و کارتیمی در دانشگاه علوم پزشکی از نظر مدیران در ردیف آخر قرار دارد.

 

جدول(12) اولویت‌بندی مؤلفه­های مدیریت استراتژیک در دانشگاه علوم پزشکی براساس نظر مدیران

مؤلفه‌ها

میانگین رتبه‌ها

169= n

تعهد رهبری

توجه به مشتری

روابط سازمانی

توجه به مشارکت

کار تیمی

17/3

36/3

01/3

80/2

66/2

45/21= f

4= df

000/0= p

 

 

 

 

 

 

 

 

بحث و نتیجه­گیری

در تحقیق حاضر وضعیت مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه علوم پزشکی تبریز مورد بررسی قرارگرفت. نتایج نشان داد وضعیت موجود مؤلفه­های مدیریت کیفیت فراگیر در حد متوسطی قرار دارد. این نتیجه با نتایج احمدی و کرمی(1388)، دلگشایی و همکاران(1383) همسو و با نتایج حسین‌زاده (1386)، هارینگتون[27] (1999) مغایر می‌باشد.

همچنین وضعیت تعهدرهبری در بین مدیران آموزشی با میانگین 13/56 در حد متوسط قرار دارد. که تورانی(1387) عامل تعهد رهبری را در میان مدیران و سرپرستان 25/70 % ارزیابی نموده و دلگشایی (1383) به این نتیجه رسیده است که میزان تعهد رهبری(67%) و در وضعیت خوب قرار دارد. نتایج حاصله از این پژوهش با نتایج تحقیقات اسماعیل‌پور(1372)، تقی‌پور(1380) و رستمی(1381) مغایرت دارد.

میزان توجه به مشتری در بین مدیران آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز با میانگین 74/56 در حد متوسط می‌باشد.

اولادی(1380) میزان این مؤلفه را نسبتاً خوب ارزیابی کرده است و دلگشایی(1383) هم این میزان را 63% اعلام کرده ­است. در پژوهش تورانی(1387)، این عامل بیشترین امتیاز(7/59%) را به خود اختصاص داده که با نتیجه حاصل از آزمون اسمیرنف کولموگروف پژوهش حاضر، مؤلفه مذکور نیز بالاترین امتیاز به خود اختصاص داده است و از این لحاظ همسو می­باشد.

میزان توجه به مشارکت کارکنان توسط مدیران با میانگین 16/51 در حد متوسط می‌باشد. چنانچه مقدار این مؤلفه را دلگشایی(1383)، 56% بیان کرده و سلطانی(1380)، اذعان داشته است که مشارکت کلیه کارکنان در اجرای موفق مدیریت کیفیت فراگیر لازم است.

یافته­های این پژوهش نشان می­دهد میزان توجه به ارتباط سازمانی در بین مدیران آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز با میانگین 96/53 در حد متوسط می‌باشد.که دلگشایی(1383) مقدار کسب شده توسط این مؤلفه را 37/61% و تورانی (1387) در پژوهش خویش مقدار این مؤلفه را 55% عنوان کرده است، وی هیچ گونه رابطه معنی­داری را بین مدیران سطوح مختلف پیدا نکرده است.

همچنین میزان توجه به کار تیمی در بین مدیران آموزشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز با میانگین 005/51 در حد متوسط قرار دارد و در مقایسه با سایر مؤلفه­ها کمترین امتیاز را کسب کرده است. این مؤلفه در پژوهش دلگشایی(1383) کمترین امتیاز(75/47%) را به خود اختصاص داده است. دهنویه[28] (1382) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که کار تیمی برای اجرای مدیریت کیفیت فراگیر مجتمع حضرت رسول نیاز مند تقویت می­باشد. کریمی (1382) نیز به این نتیجه رسید که در شرکت­های ایران، اغلب از کار تیمی حمایت نمی‌شود. همچنین نتیجه حاصل از این تحیقق با پژوهش حمیدی و طیبی در سال 1383 مغایرت دارد.

 فرضیه یک توسط آزمون تفاوت میانگین مستقل t-test، فرضیه دوم با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه، فرضیه سوم توسط آزمون تفاوت میانگین مستقل t-test، فرضیه چهارم با استفاده از آزمون پارامتریک ضریب همبستگی پیرسون، فرضیه پنجم با استفاده از آزمون پارامتریک ضریب همبستگی پیرسون، فرضیه ششم توسط آزمون تحلیل واریانس یکطرفه، فرضیه هفتم نیز توسط از آزمون پارامتریک ضریب همبستگی پیرسون مورد بررسی قرار گرفت. با توجه به نتایج بدست آمده از آزمون فرضیه­ها بین مؤلفه­های مدیریت کیفیت فراگیر و متغییرهای دموگرافیک مدیران آموزشی رابطه معناداری پیدا نشد. که این فرضیه­ها با تحقیقات احمدی و همکاران(1382)، عبدالله(2006)، حمیدی وطیبی(1383)، اندرسون(1993)، نلسون(1994)، نجاتی(2007)، همسو و با نتایج دهنویه(1382)، تقی‌پور (1380)، احمدی و کرمی(1388) و دلگشایی و همکاران مغایر می باشد.

 مدیریت کیفیت فراگیر یک تغییر دائمی است که نیازمند زمان، صبر، بخشش، همیاری وکمک می‌باشد. مشارکت مدیران آموزشی دانشگاه، در اجرای TQM، باعث گسترش آگاهی، درک روشن و ایجاد باور عمیق از مدیریت کیفیت فراگیر در کارکنان شده و مشارکت کارکنان در اجرای آن را تسهیل می­نمایند. همچنین مدیران با آگاهی از مؤلفه­های مدیریت کیفیت فراگیرو اهمیت آنها، میزان تعهد رهبری را افزایش داده، باعث افزایش رضایت مشتریان شده و کارتیمی را تقویت می­کنند.

 

 

مآخذ

احمدی، غ.، رجایی‌پور، س.، و اکبری، ا.، (1382). بررسی راه­های بهبود کیفیت مدیریت دبیرستان­های شهر اصفهان از دیدگاه کارکنان آموزش و پرورش، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 33 و34، ص ص 143-144.

احمدی، مریم و کرمی، زهرا (1388). بکارگیری اصول و مفاهیم مدیریت کیفیت فراگیر در بخش مدارک پزشکی بیمارستان­های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی ایران، مجله مدیریت سلامت، سال دوازدهم، شماره 38.

اسلامی، م.، (1388). بررسی نقش مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش سازمان­های دانش آفرین،  www.creativity,ir

اسماعیل‌پور، رضا (1372). بررسی نقش مدیریت عالی در سیستم مدیریت کیفیت جامع(TQM)، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

الن بیج (1382). مدیریت کیفیت برای آموزش، ترجمه: لامعی، ابوالفتح (1383)، [چاپ اول]، ارمیه: مؤسسه فرهنگی انتشاراتی شاهد و ایثارگران دانشگاه علوم پزشکی.

اولادی، رمضان (1380). ارزیابی نیازمندی­های اساسی اجرای مدیریت کیفیت جامع (TMQ) در صنایع پتروشیمی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

ایران‌زاده، سلیمان (1380). جهانی شدن و تحولات استراتژیک در مدیریت و سازمان، [چاپ اول]، تبریز: ناشر مؤلف.

باران‌دوست، رامبد و رحمانی، شادی (1382). بررسی رابطه تطبیقی مدیریت کیفیت جامع و سازمان یادگیرنده، ماهنامه تدبیر، سال سیزدهم، شماره 134.

تقی­پوردهخوارقانی، صمد (1380). بررسی موانع اجرای TQM از دیدگاه مدیران مراکز آموزشی و درمانی دانشگاه علوم پزشکی تبریز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.

تورانی، سوگند و همکاران (1387). عوامل مؤثر بر اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در بیمارستان­های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی ایران، مجله پژوهشی حکیم، دوره یازدهم، شماره دوم، ص ص 32-23.

تولایی، روح‌الله (1388). بررسی نقش الگوی تعالی مدیریت کیفیت جامع در تغییر و تحول راهبردی سازمان، ماهنامه توسعه انسانی پلیس، شماره 21.

جوشقانی‌زاده، مرتضی(1385). مدیریتکیفیتجامعوفرایندحلمسائلآن، مجله روش، دوره پنج، شماره 105، آوند، ص ص 56-51.

حسین‌زاده، امید علی (1386). بررسی دیدگاه­های متخصصان و کارکنان نسبت به مؤلفه­های مدیریت کیفیت جامع(TMQ) به منظور ارائه چارچوب ادراکی برای دبیرستان­های متوسطه آموزش و پرورش شهرستان اهر در سال تحصیلی 86-85، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

حسینی، سیدفاضل (1381). ارزیابی ارتقاء مستمر کیفیت (روش Focuses PCDA) از دیدگاه صاحبان فرآیند در دانشگاه علوم پزشکی تبریز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، مرکز آموزشی مدیریت دولتی آذربایجان‌شرقی.

حمیدی، یدالله و دکتر طبیبی، سیدجمال‌الدین (1383). بررسی نتایج اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در شبکه­های بهداشت و درمان استان همدان 81-1379، مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی همدان، سال 11، شماره 1، بهار 1383، شماره مسلسل31.

خورشیدی، ع.، (1379). مدیریت کیفیت جامع در مراکز آموزش عالی در ایران، مجله دانش مدیریت، سال دوازدهم، شماره 47، ص ص 32-43.

دانیال، زهرا (1388). تأثیر مدیریت کیفیت فراگیر در تعیین نیازهای آموزشی پرستاران بخش­های ویژه، مجله پرستاری مراقبت ویژه، دوره دوم، شماره 3.

دلگشایی، بهرام و همکاران(1383). ارزیابی نیازهای اساسی اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در مجتمع آموزشی درمانی حضرت رسول اکرم(ص)، دانشگاه علوم پزشکی ایران، فصلنامه پایش، سال سوم، شماره سوم، ص 212.

دهنویه، رضا (1382) ارزیابی عوامل بحرانی موفقیت مدیریت کیفیت فراگیر، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

رستمی، رضا (1381). ارزیابی عوامل بحرانی موفقیت مدیریت کیفیت فراگیر، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

سالیس، ا.، (1380). مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش، ترجمه: حدیقی، سید علی، تهران: نشر هوای تازه.

سلطانی، ایرج، دستاوردهای فرهنگی مدیریت کیفیت فراگیر، مجله تدبیر، شماره ۱۱۲، خرداد ۱۳۸۰، ص ۵۳

صومی، محمد حسین و همکاران (1380). بهبود فرآیندهای بیمارستانی در دانشگاه علوم پزشکی تبریز، اولین همایش کشوری مدیریت جامع کیفیت، تهران.

عظیمی، جواد (1386). بررسی راه­های بهبود کیفیت مدارس راهنمایی براساس مدیریت کیفیت فراگیر در مدارس راهنمایی شهرستان میاندوآب، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

کریمی، م.، (1382). تکنیک­ها و مفاهیم TQM در شرکت­های برتر ایران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

لامعی، ابوالفتح (1382). مدیریت جامع کیفیت (اصول، کاربرد و درس­هایی از یک تجربه)، ارومیه: مؤسسه فرهنگی انتشاراتی شاهد و ایثارگران دانشگاه علوم پزشکی.

لامعی، ابوالفتح (1387). مبانی مدیریت کیفیت، تهران: انتشارات کمیته کشوری ارتقاء کیفیت وزرارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی.

مدنی، سید مهدی (1378). بررسی امکان بهره­گیری از TQM در بیمارستان­های آموزشی اصفهان و ارایه راه حل، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی، دانشگاه علوم پزشکی ایران.

موسی‌خانی، م.، (1375). بررسی عوامل مؤثر در کامیابی یا ناکامیابی نظام کیفیت جامع و ارائه روش­های بهبود و فراگیر کردن آن، مجله دانشمدیریت، شماره 31، ص 77.

نیک‌نیاز، علیرضا و همکاران (1380). الزامات مدیریت جامع کیفیت، تهران: خلاصه مقالات اولین همایش کشوری مدیریت جامع کیفیت.

 

Abdullah, F., (2006). Measuring service quality in higher education:HEDPERF versus VPERF ,Marketing Intelligence & Planning, 24,1.

Anderson, I., (1993). Total Quality Management as the procedure, for management of integrated Academics.

Harrington, D., (1999). Quality management in Irish health care, Internal Journal of Health Care Quality Assurance, 6:234-237.

Kulkarini, S., (2005). Graph theory and matrix approach for performance evaluation of TQM in industries, The TQM Magazine, 17, 6: 509–526.

Nejati, M., Nejati, M., Bayat Nejad, F., (2007). Quality enhancement in medical Ducation, Lex ET Scientia International Journal, 1,4.

Raj Kumar, Dixit Garg, T.K., Garg, (2009). Total quality management in Indian industries: relevance, analysis and directions, The TQM Journal, 21, 6: 607–622.

Sirvanci, Mete B., (2004). TQM implementation: critical issues for TQM implementation in higher education, The TQM Magazine, 16, 6: 382–386.

Soltani, E., & Vander Meer, R.B., & Genna, d.j., & Williams M.T., (2004). Have TQM organizations adjusted their performance management, The TQM Magazine, 16, 6:403-417.

Svensson, Goran (2005). Corporate ethics in TQM: management versus employee expectations and perceptions, The TQM Magazine, 17, 2: 145 – 159.

Tribus, m., (1993).TQM in Education, the theory and how to put in to work, ERIK.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  • 1- استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، گروه علوم تربیتی، تبریز، ایران.
  • 2- کارشناس‌ارشد مدیریت آموزشی
  • 3- Total Quality Management
  • [4]- Education Development Central
 
 
 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       Sirvanci - [5]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  ·                       Soltani - [6]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       Kulkarini - [7]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       lagrosen - [8]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                        Svenson- [9]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  ·                        Sallies - [10]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       Deming - [11]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      ·                       Ford - [12]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       Barrow - [13]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       Garorin - [14]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                        Stephen Robbins - [15]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                        Paul Hrsy - [16]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             ·                       1- Abdullah

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                       2- Nejati

                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       3- Westerheijden

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       4- Raj Kumar

                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       Research objectives -[21]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                      ·                       General objective -[22]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                    ·                       Specific objective -[23]

                                                                                                                                                                                                                                                                                             ·                       Questions researcher -[24]

                                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       Research hypothesises -[25]

  • 1- مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                       Harrington -[27]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                       Dehnaviyeh -[28]

احمدی، غ.، رجایی‌پور، س.، و اکبری، ا.، (1382). بررسی راه­های بهبود کیفیت مدیریت دبیرستان­های شهر اصفهان از دیدگاه کارکنان آموزش و پرورش، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 33 و34، ص ص 143-144.

احمدی، مریم و کرمی، زهرا (1388). بکارگیری اصول و مفاهیم مدیریت کیفیت فراگیر در بخش مدارک پزشکی بیمارستان­های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی ایران، مجله مدیریت سلامت، سال دوازدهم، شماره 38.

اسلامی، م.، (1388). بررسی نقش مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش سازمان­های دانش آفرین،  www.creativity,ir

اسماعیل‌پور، رضا (1372). بررسی نقش مدیریت عالی در سیستم مدیریت کیفیت جامع(TQM)، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

الن بیج (1382). مدیریت کیفیت برای آموزش، ترجمه: لامعی، ابوالفتح (1383)، [چاپ اول]، ارمیه: مؤسسه فرهنگی انتشاراتی شاهد و ایثارگران دانشگاه علوم پزشکی.

اولادی، رمضان (1380). ارزیابی نیازمندی­های اساسی اجرای مدیریت کیفیت جامع (TMQ) در صنایع پتروشیمی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

ایران‌زاده، سلیمان (1380). جهانی شدن و تحولات استراتژیک در مدیریت و سازمان، [چاپ اول]، تبریز: ناشر مؤلف.

باران‌دوست، رامبد و رحمانی، شادی (1382). بررسی رابطه تطبیقی مدیریت کیفیت جامع و سازمان یادگیرنده، ماهنامه تدبیر، سال سیزدهم، شماره 134.

تقی­پوردهخوارقانی، صمد (1380). بررسی موانع اجرای TQM از دیدگاه مدیران مراکز آموزشی و درمانی دانشگاه علوم پزشکی تبریز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.

تورانی، سوگند و همکاران (1387). عوامل مؤثر بر اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در بیمارستان­های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی ایران، مجله پژوهشی حکیم، دوره یازدهم، شماره دوم، ص ص 32-23.

تولایی، روح‌الله (1388). بررسی نقش الگوی تعالی مدیریت کیفیت جامع در تغییر و تحول راهبردی سازمان، ماهنامه توسعه انسانی پلیس، شماره 21.

جوشقانی‌زاده، مرتضی(1385). مدیریتکیفیتجامعوفرایندحلمسائلآن، مجله روش، دوره پنج، شماره 105، آوند، ص ص 56-51.

حسین‌زاده، امید علی (1386). بررسی دیدگاه­های متخصصان و کارکنان نسبت به مؤلفه­های مدیریت کیفیت جامع(TMQ) به منظور ارائه چارچوب ادراکی برای دبیرستان­های متوسطه آموزش و پرورش شهرستان اهر در سال تحصیلی 86-85، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

حسینی، سیدفاضل (1381). ارزیابی ارتقاء مستمر کیفیت (روش Focuses PCDA) از دیدگاه صاحبان فرآیند در دانشگاه علوم پزشکی تبریز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، مرکز آموزشی مدیریت دولتی آذربایجان‌شرقی.

حمیدی، یدالله و دکتر طبیبی، سیدجمال‌الدین (1383). بررسی نتایج اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در شبکه­های بهداشت و درمان استان همدان 81-1379، مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی همدان، سال 11، شماره 1، بهار 1383، شماره مسلسل31.

خورشیدی، ع.، (1379). مدیریت کیفیت جامع در مراکز آموزش عالی در ایران، مجله دانش مدیریت، سال دوازدهم، شماره 47، ص ص 32-43.

دانیال، زهرا (1388). تأثیر مدیریت کیفیت فراگیر در تعیین نیازهای آموزشی پرستاران بخش­های ویژه، مجله پرستاری مراقبت ویژه، دوره دوم، شماره 3.

دلگشایی، بهرام و همکاران(1383). ارزیابی نیازهای اساسی اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در مجتمع آموزشی درمانی حضرت رسول اکرم(ص)، دانشگاه علوم پزشکی ایران، فصلنامه پایش، سال سوم، شماره سوم، ص 212.

دهنویه، رضا (1382) ارزیابی عوامل بحرانی موفقیت مدیریت کیفیت فراگیر، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

رستمی، رضا (1381). ارزیابی عوامل بحرانی موفقیت مدیریت کیفیت فراگیر، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

سالیس، ا.، (1380). مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش، ترجمه: حدیقی، سید علی، تهران: نشر هوای تازه.

سلطانی، ایرج، دستاوردهای فرهنگی مدیریت کیفیت فراگیر، مجله تدبیر، شماره ۱۱۲، خرداد ۱۳۸۰، ص ۵۳

صومی، محمد حسین و همکاران (1380). بهبود فرآیندهای بیمارستانی در دانشگاه علوم پزشکی تبریز، اولین همایش کشوری مدیریت جامع کیفیت، تهران.

عظیمی، جواد (1386). بررسی راه­های بهبود کیفیت مدارس راهنمایی براساس مدیریت کیفیت فراگیر در مدارس راهنمایی شهرستان میاندوآب، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

کریمی، م.، (1382). تکنیک­ها و مفاهیم TQM در شرکت­های برتر ایران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

لامعی، ابوالفتح (1382). مدیریت جامع کیفیت (اصول، کاربرد و درس­هایی از یک تجربه)، ارومیه: مؤسسه فرهنگی انتشاراتی شاهد و ایثارگران دانشگاه علوم پزشکی.

لامعی، ابوالفتح (1387). مبانی مدیریت کیفیت، تهران: انتشارات کمیته کشوری ارتقاء کیفیت وزرارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی.

مدنی، سید مهدی (1378). بررسی امکان بهره­گیری از TQM در بیمارستان­های آموزشی اصفهان و ارایه راه حل، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی، دانشگاه علوم پزشکی ایران.

موسی‌خانی، م.، (1375). بررسی عوامل مؤثر در کامیابی یا ناکامیابی نظام کیفیت جامع و ارائه روش­های بهبود و فراگیر کردن آن، مجله دانشمدیریت، شماره 31، ص 77.

نیک‌نیاز، علیرضا و همکاران (1380). الزامات مدیریت جامع کیفیت، تهران: خلاصه مقالات اولین همایش کشوری مدیریت جامع کیفیت.

 

Abdullah, F., (2006). Measuring service quality in higher education:HEDPERF versus VPERF ,Marketing Intelligence & Planning, 24,1.

Anderson, I., (1993). Total Quality Management as the procedure, for management of integrated Academics.

Harrington, D., (1999). Quality management in Irish health care, Internal Journal of Health Care Quality Assurance, 6:234-237.

Kulkarini, S., (2005). Graph theory and matrix approach for performance evaluation of TQM in industries, The TQM Magazine, 17, 6: 509–526.

Nejati, M., Nejati, M., Bayat Nejad, F., (2007). Quality enhancement in medical Ducation, Lex ET Scientia International Journal, 1,4.

Raj Kumar, Dixit Garg, T.K., Garg, (2009). Total quality management in Indian industries: relevance, analysis and directions, The TQM Journal, 21, 6: 607–622.

Sirvanci, Mete B., (2004). TQM implementation: critical issues for TQM implementation in higher education, The TQM Magazine, 16, 6: 382–386.

Soltani, E., & Vander Meer, R.B., & Genna, d.j., & Williams M.T., (2004). Have TQM organizations adjusted their performance management, The TQM Magazine, 16, 6:403-417.

Svensson, Goran (2005). Corporate ethics in TQM: management versus employee expectations and perceptions, The TQM Magazine, 17, 2: 145 – 159.

Tribus, m., (1993).TQM in Education, the theory and how to put in to work, ERIK.