مطالعه تجربیات دبیران دوره متوسطه شهر تبریز از ارزشیابی مستمر: یک مطالعه پدیدار شناسی

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز

2 کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی دانشگاه تبریز

3 دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی دانشگاه تبریز

چکیده

پژوهش حاضر با هدف مطالعه تجربیات دبیران دوره متوسطه از ارزشیابی مستمر انجام شد. این مطالعه به شیوه کیفی و به روش پدیدارشناسی با نمونه­گیری هدفمند و با استفاده از مصاحبه نیمه سازمان یافته با 24دبیر انجام پذیرفت. مصاحبه­ها ضبط شده، سپس به صورت کتبی پیاده گشته و به روش پیشنهادی اسمیت(1995) مورد تجزیه و تحیل قرار گرفتند. جهت افزایش دقت و استحکام و این همانی یافته­ها از بررسی دقیق و مشاهده مداوم در تمام مراحل پژوهشی، نظرات تکمیلی همکاران ، مرور و بازنگری دست نوشته­ها توسط مشارکت کنندگان استفاده شد. یافته­های حاصل از تجربیات دبیران در هشت مضمون اصلی «عوامل مخدوش کننده ارزشیابی مستمر»، «مشکلات معلمان در ارزشیابی مستمر»، «عدم تناسب ساختار و مقررات نظام آموزشی با ارزشیابی مستمر»، «خطاهای رایج در ارزشیابی مستمر»، «ماهیت استانداردسازی در ارزشیابی مستمر»، «نکات قوت»، «موانع اجرایی»، «معایب ارزشیابی» و چندین مضمون فرعی خلاصه گردید. یافته­های حاصل از مطالعه می‌توانند تصویری روشن از تجربه دبیران در خصوص ارزشیابی مستمر ارائه دهند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A Study of Tabriz High School Teachers' Experiences of the Continuous Evaluation: A Phenomenological Study

نویسندگان [English]

  • Yousef Adib 1
  • Kibra Ahadi Arsou 2
  • Somayeh Mola ghalghachi 3
چکیده [English]

The present research aims to study high school teachers' experiences of continuous evaluation. Adopting a phenomenological approach and purposeful sampling, this qualitative research was carried out through semi-structured interviews with 24 high school teachers in Tabriz. The interviews were recorded and then analyzed through Smith's (1995) method. In order to increase the precision and reliability of the findings of the precise study and continuous observation at all stages of the research, the complementary comments and viewpoints of the colleagues were taken into consideration, and the participants` manuscripts were reviewed. The findings based on the experiences of the teachers about continuous evaluation were classified into 8 main themes, i.e. “the challenges in continuous assessment”, “teachers' difficulties in continuing assessment”, “mismatch between the structure and rules of the educational system and continuousassessment”, “common errors in continuous assessment” “the nature standardization in continuous assessment”, “the strengths”, “obstacles to implementation”, “disadvantages of continuous assessment” and several subthemes. The findings depict a clear picture of high school teachers` experiences of continuous evaluation.

کلیدواژه‌ها [English]

  • continuous evaluation
  • teachers' experiences
  • high school
  • phenomenology

مقدمه:

نظام آموزشی هر کشور از نظر نیروی انسانی و مشاغل ایجاد شده در آن، بالاترین میزان را در میان سازمان­ها و دستگاه­های دولتی دارد. بر این اساس، نظام آموزشی را می­توان یکی از پیچیده­ترین زیر نظام­های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی منظور داشت. با توجه به گسترد­گی و پوشش وسیع فعالیت­های آموزشی، امر ارزشیابی نقش مؤثری در فراهم آوردن کیفیت آموزشی دارد (بازرگان،1380). نظام­های آموزشی از دیر­باز به ساز و کارهای متنوعی برای ارزشیابی فرآیند­های یادگیری - یاددهی متوسل می‌شوند تا در راستای بهره­گیری از این ساز و کارها، چگونگی و میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف آموزشی را معین کنند (سیف،1383). در هزاره­ی سوم، تأکید تعلیم و تربیت بر یادگیری است و از مدرسه انتظار می­رود به دانش‌آموزان کمک کند تا بهتر یاد بگیرند. در این میان، حلقه­ی مکمل فرایندهای یادگیری و تدریس، یک مکانیزم کارآمد ارزشیابی است (عزیزی و حیدری،1391). بسنده کردن به شیوه ارزشیابی پایانی در عصری که یادگیری کلید رویا رویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد . عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرآیند است، زیرا دانش‌آموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمی دانند بلکه خواهان این مسئله هستند که بدانند چرا نمی توانند از دانسته های خود عملاً در زندگی واقعی بهره بگیرند(یادگیری عمیق و کاربردی). آنها دوست دارند که موانعی که بر سر راه یادگیری و به کارگیری دانسته هایشان است ، شناخته و از میان برداشته شود . آنها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته­اند و کجا می توانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظه پروری کجاست و آنها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه می‌توانند بر رقبای خود غلبه کنند و یا به کلاس بالاتر ارتقا یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوخته‌های علمی را فرابگیرند، آنگاه قادر خواهند بود که به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آنکه متحمل حفظ طوطی وار آنها شوند به تصویر کشانند. دانش‌آموز می تواند خود تولیدکننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد . برقراری این فرصت‌ها نیازمند ارزشیابی مستمر و تکوینی است که لحظه به لحظه و گام به گام به همراه آموزش و یادگیری بر عملکرد ذهنی و رفتاری دانش‌آموز نظارت کند و بارخوردهای لازم را بموقع در اختیار آنان قرار دهد. این شیوه ارزشیابی در رویکرد فرآیند- محور قادر خواهد بود که سنجشی درست از اهداف به عمل آورده و یادگیری عمیق را به ارمغان آورد (میری،1380).

بررسی ادبیات پژوهشی در زمینه ارزشیابی مستمر نشان می دهد که بین شیوه های ارزشیابی مستمر و بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه قوی وجود دارد. مطالعات انجام یافته نشان می دهند که اجرای ارزشیابی در کلاس درس منجر به بهبود یادگیری، پیشرفت تحصیلی، کاهش شکاف بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، افزایش انگیزه، اعتماد به نفس و عزت نفس دانش‌آموزان می شود( محمود و همکاران[1]،2012؛ علی و اقبال[2]،2013؛ ویلیام و همکاران[3]، 2004ویلیام،2006؛ تریدان و همکاران[4]، 2015، هاتی[5]،2012،2009؛ آیدنیز و پابوکو[6]،2011؛ میلر و لاوین[7]،2007، باقرپور و همکاران،1391).

بلاک و ویلیام[8] (1998) حدود 250 گزارش پژوهشی را مطالعه کرده و نتیجه گرفته‌اند که ارزشیابی مستمر یادگیری دانش‌آموزان را بهبود می بخشد و گسترش می دهد و کاربرد ارزشیابی مستمر در کلاس درسی توسط معلمان ، فعالیت های یادگیری دانش‌آموزان را بهبود می بخشد.

موضوع ارزشیابی مستمر و فعالیت­های تحصیلی دانش‌آموزان، به­عنوان یکی از دغدغه­های اصلی دست­اندر­کاران امور آموزش و پرورش در آمده است. در این مسأله که انجام ارزشیابی مستمر امری ضروری است، جای شک و شبهه ای وجود ندارد، لکن بحث اساسی در این است که دلایل توجیهی وجود چنین فرآیندی در نظام آموزشی کنونی، از چنان تنوع و کثرتی برخوردار است که نمی­توان به یک جمع­بندی منطقی و معقول دست یافت. برخی به نقش اطلاعاتی ارزشیابی مستمر (شپارد[9]، 2000) تأکید دارند و برخی به نقش اصلاحی آن (شریفی، 1383). عده ای ارزشیابی مستمر را به عنوان گرفتن آزمون و ارائه‌ی بازخورد تلقی می کنند و عده ای هم ارزشیابی مستمر را به عنوان فعالیت های آموزشی و مستمر و ارائه دستورالعمل تلقی می کنند (ویلیام، 2010). ویلیام و دلهی[10] ( 2007) ارزشیابی مستمر را شامل ارائه دستورالعمل های صریح یا ضمنی برای فعالیت های آتی می دانند. ارزشیابی مستمر به عنوان یکی از اجزای مهم تدریس در کلاس درس حائز اهمیت می باشد که به طور مستقیم بر یادگیری فراگیران تأثیرگذار می‌باشد( مک میلان[11]، 2007 ؛ شپارد، 2005).

ارزشیابی مستمر رویکردی است که توجه صرف مدرس را از پایان فعالیت یادگیری به فرایند فعالیت یادگیری معطوف می­دارد. این رویکرد در عین آن که نیم نگاهی به انتظارات دارد، سعی می‌کند نحوه تحقق انتظارات را در عملکرد فراگیر مورد توجه قرار دهد. چرا که وقتی مدرس در حین ارزشیابی مستمر از کیفیت یادگیری او آگاهی پیدا می‌کند و به فاصله او با انتظارات و اهداف پی می برد، فرصتی برای تغییر روش فراهم می شود (بوستون[12]، 2002). بلاک و ویلیام (1998) ارزشیابی مستمر را به عنوان کلیه فعالیت‌های انجام یافته از سوی معلمان و فرگیران که اطلاعاتی را جهت دریافت بازخورد و ایجاد تغییر در فعالیت های یاددهی و یادگیری فراهم می سازد، تعریف نموده اند( یام و روسینی[13] ،2013). هر سنجشی که از دانش‌آموز به عمل می­آید باید فرصتی را برای بهبود فرایند یادگیری وی نیزفراهم سازد. هدف ارزشیابی دانش‌آموز نه تنها اندازه گیری استانداردها بلکه توسعه و بهبود آنها (بلاک و همکاران، 2004) وحمایت از یادگیری فراگیران با ارائه بازخورد در خصوص عملکردشان به منظور بهبود یادگیری می باشد (سادلر، 1998؛ هارگریوس،2002؛ یورک[14]، 2003).

بلاک و همکاران (2004) ویژگی های ارزشیابی مستمر را این گونه بیان کرده اند: ارزشیابی مستمر بخشی از فرایند یادگیری است؛ آنچه در ارزشیابی مستمر مهم است توجه به شیوه یادگیری دانش‌آموز است؛ مهارت انجام ارزشیابی مستمر باید مهارت کلیدی حرفه معلمی به شمار آید؛ ارزشیابی مستمر باید رغبت و تعهد یادگیری را افزایش دهد وبه وی نه تنها بگوید که چه یاد می گیرد و چگونه یا د می گیرد بلکه تضمین کند بر اساس چه ملاک هایی سنجیده می شود ؛ دانش‌آموز باید توصیه های سازنده برای پیشرفت دریافت کند؛ برای دانش‌آموز فرصت های خودارزیابی کردن فراهم کند و ارزشیابی مستمر باید بر کلیه جهات موفقیت دانش‌آموز اشراف داشته باشد.

در ماهیت سنجش مستمر این نکتة مهم نهفته است که این فرایند، سنجشی برای یادگیری است نه سنجش یادگیری (پلی گرینو و همکاران[15]،2000) . لذا با تکوین و شکل گیری یاددهی و یادگیری انجام می شود. با این دیدگاه، ارزشیابی مستمر دارای چهار مؤلفه اصلی تشخیص نتایج مورد انتظار در پایان فعالیت یادگیری، به کارگیری راهبردهای مناسب تدریس، پیگیری عملکرد دانش‌آموز، دادن بازخورد سازنده در خصوص نقاط قوت و ضعف و در صورت نیاز ، بهبود وضع موجود می باشد (داوس و سین[16] ، 1998؛ به نقل از یادگارزاده، 1386).

با این حال در یک نگاه اجمالی و جامع، چنین به نظر می­رسد که ارزشیابی مستمر از فواید عملکردی، رفتاری و اصلاحی بیشتری برخوردار است و به معلم باز­خورد مناسبی می­دهد تا بتواند فعالیت­هایی برای دانش‌آموزان طراحی کند که با سطح دانش، نگرش و مهارت­های آنها هم­خوانی داشته باشد و قادر است روند تحصیلی دانش‌آموزان را در مسیری از پیش تعیین شده به پیش ببرد (اگن کاوچک[17] ،2001؛ نقل از زارعی، ادیب، هاشمی و زمینی،1387). ارزشیابی یکی از عناصر اساسی برنامه درسی در هر نظام آموزشی و از وظایف اساسی هر معلمی است که به کار تدریس می پردازد. اگر معلم تنها فعالیت آموزشی در کلاس درس انجام دهد و هیچ اقدام دیگری برای اطلاع از مطلوب یا نامطلوب بودن این فعالیت ها انجام ندهد در این صورت مشخص نخواهد شد آیا کوشش انجام شده و شرایط ایجاد شده مطلوب بوده است؟ و اینکه آیا شاگردان با کسب تجارب و انجام دادن فعالیت‌های تعیین شده به هدف‌های آموزشی و تربیتی مورد نظر رسیده اند؟ چرا که هر فعالیتی در نظام آموزشی برای رسیدن به هدفی انجام می گیرد. برای کسب چنین اطلاعاتی، ارزشیابی مستمر از فرایند تدریس و یادگیری امری ضروری به نظر می رسد( کیامنش، 1386). باید اعتراف کرد که در نظام آموزشی کشور ما، ارزشیابی مستمر تا مدت زیادی به­شکل ناقص اجرا شده است. مرور پژوهش­های انجام شده در حوزه ارزشیابی نشان می دهد که سهم ارزشیابی مستمر بسیار نا­چیز است، از سوی دیگر معلمان در دوره های راهنمایی و متوسطه ارزشیابی مستمر را به­صورت علمی به اجرا نمی­گذارند و در پاره ای موارد توجهی به آن ندارند. همچنین برخی از معلمین تجربه کافی در انجام ارزشیابی مستمر ندارند و نمی­دانند از چه مواردی می­شود ارزشیابی انجام داد (محبی، 1382). آنچه امروزه به عنوان پدیده­ای ناهنجار در نظام آموزشی شاهد آن هستیم و به عنوان یک عرف در ساختار نظام آموزشی ایران در آمده است تأکید بر درصد قبولی و منظور کردن راه­های مرسوم و آسانی چون ماده 18( نمره مستمر) و تبصره­های آن(تک ماده و جفت ماده) جهت بالا بردن چنین هدفی می باشد. به­نظر می­رسد که ارزشیابی مستمر علی­رغم اهداف مطلوب و نقش محوری در بهبود یادگیری و افزایش کیفیت آموزشی در عمل با مشکلاتی مواجه است و مجریان آن یعنی معلمان که نقش مهمی در فرایند یاددهی یادگیری و تحقق اهداف آموزشی دارند، تجربیات و ادراکات متفاوتی از آن دارند. یان و چنج[18] (2015) به بررسی رابطه بین نگرش، قصد و رفتار معلمان در زمینه ارزشیابی مستمر در چارپوب نظریه رفتار برنامه‌ریزی شده پرداختند. نتایج نشان داد که نگرش، هنجارانتزاعی و خودکارآمدی پیش‌بین‌های معنادار قصد معلمان در اجرای ارزشیابی مستمر بودند . اما مولفه های نظریه رفتار برنامه‌ریزی شده پیش‌بین‌های مؤثر اعمال معلمان نبودند. تدرس یک فعالیت شخصی است که در آن معلمان به ارائه فلسفه آموزشی، عقاید خودشان در خصوص برنامه درسی و سنجش می‌پردازند (هاریسون[19]، 2013). بنابراین عوامل شناختی و نگرش معلمان تاثیر زیادی بر فعالیت های آموزشی معلمان در کلاس درس می گذارد(یان و چنج،2015)

بنابراین پژوهش حاضر با هدف مطالعه پدیدارشناسانه تجارب معلمان در خصوص ارزشیابی مستمرصورت گرفته است. پدیدارشناسی یک فلسفه و نیز یک روش تحقیق است که کانون توجه آن تجربیات زندگی می‌باشد. این روش مطالعه به فهم بهتر و مطالعه جوهره پدیده ها اهمیت می دهد. همچنین می کوشد تا توضیحی مستقیم از پدیده و تجربیات انسان به همان گونه که هستندو در زمان، مکان و جهانی که در آن زندگی می کنیم، فراهم نماید؛ بدون اینکه تئوری درباره علت یا منشأ روانی یا علل علمی آنها داده شود (شین، کیم و کیم،2003) با توجه به اینکه تجربیات معلمان مهمترین منبع اطلاعات برای بررسی پدیده مورد نظر بوده و کمتر پژوهشی به بررسی و مطالعه تجارب عمیق معلمان در خصوص ارزشیابی مستمر پرداخته است از این رو در پژوهش حاضر جهت توصیف و توضیح پدیده مذکور و شناخت عمیق آن از روش کیفی و پدیدار شناسی استفاده شده است. پژوهش پدیدارشناختی پژوهشی است که بر محتوای تجربه آدمی متمرکز است. این پژوهش در بنیادی ترین شکل خود، ادراک انسانی افراد و نتایج توصیف این ادراکات را تا آنجا که مستقیم به ادراکات دیگر افراد مربوط می شود، بررسی می‌کند تا به درک عمیقی از تجارب روزانه انسان دست یابد(شورت، ترجمه مهرمحمدی و همکاران، 1388). سؤالاتی که در پژوهش حاضر مطرح گردیده عبارتند از:دبیران چه تجربیات و ادراکاتی از مفهوم ارزشیابی مستمر و تأثیرات آن دارند؟ دبیران چه تجربیاتی از موانع اجرای ارزشیابی مستمر دارند؟

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر به شیوه کیفی و از نوع پدیدارشناسی می باشد. پدیدار شناسی روش تحقیقی است که کانون توجه آن تجربیات افراد است. مطالعات پدیدارشناسی به این سؤال پاسخ می­دهد که: پدیده تجربه شده چیست؟ ساختار و اشتراکات این پدیده در اشکال مختلف آن چیست؟ روش پدیدارشناسی می کوشد تا تجربیات انسان را در متن و زمینه ای که در آن روی می دهد توصیف نماید (ادیب، حاج باقری و همکاران، 1390). بطوریکه در این تحقیق تجربیات دبیران آن­چنانکه آنها از ارزشیابی مستمر داشتند کشف و توصیف گردید. در پژوهش­های کیفی از ابتدا نمی­توان حجم نمونه را تخمین زد. با این حال در این پژوهش برای تعیین حجم نمونه از اشباع نظری داده­ها استفاده شد. بدین معنی که فرآیند گزینش نمونه تا جایی ادامه یافت که دیگر هیچ داده جدیدی پدیدار نشد و به­عبارتی داده­ها به اشباع رسیدند. پس از بررسی نظرات 24 دبیر رشته­های نظری، که شامل 15 دبیر زن و 9 دبیر مرد می­باشد، داده­ها به­حد اشباع رسیدند و عمل گزینش دیگر ادامه نیافت. برای گرد­آوری اطلاعات از مصاحبه­های نیمه سازمان یافته استفاده گردید. مصاحبه با یک سؤال وسیع و کلی در مورد ارزشیابی مستمر شروع شده و سپس سئوالات اکتشافی (از قبیل: بیشتر توضیح دهید، منظورتان را واضح­تر بیان کنید،....) جهت دستیابی به اطلاعات عمیق­تر پرسیده شد. مصاحبه ها بین 40 تا 50 دقیقه بطول انجامید. مصاحبه ها بر روی نوار ضبط و سپس عین کلمات افراد استخراج و به صورت مکتوب نوشته می شد و مجدداً برای حصول اطمینان از دقت کار، نسخه ها با نوار مصاحبه مقایسه می­گردید.  برای تجزیه و تحلیل داده­ها از روش پیشنهادی اسمیت[20] (اسمیت، 1995 ؛به نقل از ادیب حاج باقری، پرویزی، صلصالی، 1389) استفاده شده است. اسمیت سه مرحله را برای تحلیل داده­ها در روش پدیدار­شناسی پیشنهاد کرده است: 1- تولید داده‌ها 2-تجزیه و تحلیل داده­ها 3- تلفیق مورد­ها.

مرحله تجزیه و تحلیل داده­ها شامل چهار مرحله می‌باشد: 1- مواجهه اولیه: خواندن و باز­خوانی یک­مورد؛ 2- تشخیص و بر­چسب زدن به مقوله‌ها؛ 3- لیست کردن و خوشه­بندی مقوله­ها ؛4- ایجاد یک جدول خلاصه­سازی.

در این پژوهش، پس از انجام مصاحبه‌ها (مرحلة اول، تولید داده‌ها) بلافاصله محتوای آن مکتوب و تحلیل آغاز شد. در مرحلة دوم، یعنی تجزیه و تحلیل داده ها، ابتدا هریک از متون مکتوب شده با دقت خوانده و بازخوانی شدند و مضامین یا برداشتهای اولیه در گوشه ای از متن پیاده شده نگاشته شدند که شامل برخی تداعیها، پرسش ها، مفاهیم و غیره بود و به ذهن پژوهشگر خطور می کرد و می توانست در مراحل بعدی استفاده شود. سپس مضامینی که می توانست معرف بخشهایی از متن )معمولاً یک یا چند جمله( باشد تعیین و ثبت شدند. در مراحل بعدی عمل لیست کردن و خوشه بندی مقوله ها) مضامین اصلی و فرعی( صورت گرفت؛ به طوری که برای محتوای هریک از مصاحبه ها یک جدول خلاصه تشکیل شد. در آخرین مرحلة اصلی، برای تلفیق موردها و یا مضامین، همة جدو ل ها کنار هم قرار گرفتند و از طریق غوطه وری در داده ها، مقایسة مداوم و شناسایی مشابهت ها و تفاوت ها، مقوله ها و مضامین کلی و جزئی در یک جدول استخراج شدند. داده های این جدول مبنای گزارش یافته‌های پژوهشی شد.

جهت اعتباربخشی و صحت و استحکام داده ها ، سؤالات به صورت هدفمند مطرح گردید. در این مطالعه سؤالات باز مطرح شدند و مشارکت کننده در ارائه نظرات خود آزاد بودند. در صورت وجود هر گونه ابهامی در درک مطالب، مفهوم برداشت شده به شخص بازخورد داده می شد تا فرد صحت آن را تائید کند و پس از اتمام مصاحبه و برگردان مصاحبه ها بر روی کاغذ جهت تائید، نتایج نهایی از طریق بازدید دوباره شرکت کنندگان در میان گذارده شد تا تعیین نمایند که آیا توصیفات منعکس کننده تجربیات آنها هست یا خیر. در انجام این تحقیق از مشاوره یک فرد متخصص در تحقیقات کیفی استفاده گردید. وی بخشی از مصاحبه های پیاده شده را مطالعه کرده و در تحلیل داده ها کمک نمود. و همچنین، برای حصول اطمینان ازقابلیت اعتماد­پذیری داده­های پژوهش از روش مطالعه مکرر، مقایسه مستمر داده­ها، خلاصه­سازی و دسته­بندی اطلاعات بدون اینکه داده ها آسیبی ببینند استفاده شد.

 

یافته‌ها

 در پژوهش حاضر، پس از تجزیه و تحلیل داده­ها 8 مضمون اصلی و 27 مضمون فرعی استخراج گردید. مضامین اصلی و فرعی در جدول شماره 1 ارائه گردیده است.

 

 مضمون اصلی 1: عوامل مخدوش کننده

   با توجه به نکات مطرح شده در رابطه با مضمون شماره یک ، چهار مضمون فرعی شامل تأکید بر درصد قبولی، بی­انگیزگی دانش‌آموزان، سلیقه­ای عمل کردن دبیران، ضعف ارزشیابی­ها در پایه­های پایین­تر تحصیلی به­دست آمد که تحلیل آنها در زیر آمده است:

 

 

 مضمون فرعی 1: تأکید بر درصد قبولی

در حال حاضر مسئله­ای در مدارس به­شکل رقابتی مطرح است به­عنوان «درصد قبولی» که این موضوع بین مدارس مختلف شهر، شهرستان، استان و کشور به­صورت معضلی درآمده است. تلاش برای بالا بردن درصد قبولی از طریق نمره دادن، نمره دادن­های بی­دلیل، رویه­ای نامتناسب است که کم­کم به­عنوان یک عرف در ساختار نظام آموزشی ایران جا افتاده است و در دهه­های آینده باید منتظر اثرات نامطلوب آن باشیم. در این قسمت کلیه دبیران مسئله تأکید بر درصد قبولی را از مهمترین چالش­ها و معضلات موجود در ارزشیابی مستمر دانسته­اند که آثار مخربی به­دنبال دارد. در ادامه تجربیات چند نفر از دبیران ذکر می­گردد:

  پاسخگوی شماره «1» : «ملاک و معیار قضاوت درباره عملکرد یک معلم برای آموزش و پرورش فقط درصد قبولی است بدون این­که به عملکرد و چگونگی تدریس او در کلاس توجهی کنند. اصلاً معیار درستی برای سنجش عملکرد یک معلم ندارند. از طرف دیگر از همان ابتدای سال­تحصیلی از معلمان برای بالا بردن درصد قبولی­شان نسبت به سال قبل تضمین می­خواهند که این امر اصلاً منطقی و شدنی نیست.»

  پاسخگوی شماره «11» : «چرا این­قدر به دبیران و امثال بنده فشار وارد می­شود که حتماً باید 80 درصد قبولی به بالا داشته باشیم؟ به چه قیمتی؟ به قیمت تنبل بار آوردن دانش‌آموزان؛ به قیمت گستاخ و بی­ادب بار­آوردن آنها؛ به قیمت زیر پا گذاشتن حق و حقوق و احترام و آبروی معلم.»

  پاسخگوی شماره «18» : «به­دلیل تأکید زیادی که روی درصد قبولی و بالا بردن میانگین نمرات در مدارس وجود دارد، متأسفانه معلمان آن­طور که باید نمی­توانند نمره واقعی دانش‌آموزان را بدهند. در صورتی­که اگر نمرات واقعی داده شود چه بسا شکاف عمیق موجود بین واقعیت و ظواهر موجود، مشخص خواهد شد اگر درصد قبولی معلمی پایین باشد، عملکرد، صلاحیت و سواد معلمان زیر سؤال می­رود. به­همین دلیل بعضی از معلمان بی­سرو صدا دانش‌آموزان را قبول می­کنند و درصد قبولی­شان را بالا می­برند. به­طور کلی تأکید بر درصد قبولی مخرب است.»

 

 مضمون فرعی2: بی­انگیزگی دانش‌آموزان

یکی از مشکلات اساسی معلمان در فرآیند یاد­دهی-یادگیری و ارزشیابی نبودن انگیزه لازم در دانش‌آموزان است. از نظر بسیاری از معلمان بی­انگیزگی دانش‌آموزان نسبت به درس و کلاس تحت تأثیر عوامل موجود در داخل و خارج از مدرسه می­باشد که در زیر به چند نمونه از اظهارات دبیران اشاره می گردد:

  پاسخگوی شماره «5» : «در مدارس به دبیران گفته می­شود که مستمری را کم ندهید تا دانش‌آموزان انگیزه درس­خواندن برای امتحانات پایانی را داشته باشند ولی این­طور نیست. دانش­آموزی که نمره مستمری را 3یا 4 می­گیرد در حالی­که این نمره را در کارنامه­اش 14 می­دهیم تا آخر ترم جبران کند، آخر ترم هم 5 می­گیرد. یعنی این ارفاقات هیچ تأثیری روی انگیزه آن­ها ندارد و این تصور در ذهن­شان شکل می­گیرد که چه درس بخوانند چه درس نخوانند نمره قبولی را خواهند گرفت.»

  پاسخگوی شماره «11» : «ما سال به سال شاهد افت تحصیلی دانش‌آموزان هستیم چون آنان دچار بی­انگیزگی شده اند. پرسش اکثر آنها از ما این­است که آنهایی که درس خوانده­اند به­کجا رسیده­اند. از طرفی دیگر وقتی به دانش‌آموزان نمره قبولی مستمر داده می­شود این تصور در آن­ها شکل می­گیرد که به من این نمره هر ترم داده می­شود و این خود باعث بی­انگیزگی در آنان می­شود.»

 

مضمون فرعی 3: سلیقه­ای عمل کردن دبیران

 مهمترین نکته در رابطه با نمرات مستمر در ارزشیابی مستمر، مستند کردن است. به­این معنا که دبیران اسناد و شواهدی (امتحانات کلاسی، چک لیست، گزارش نویسی و...) در رابطه با نمرات مستمر ارائه دهند. در حالی­که چنین موردی در مدارس از دبیران خواسته نمی­شود.از نظر تعدادی از دبیران، ارزشیابی مستمر با آزادی عمل و اعمال نظرات شخصی معلمان همراه است.به دو نمونه از اظهارات دبیران اشاره می گردد: پاسخگوی شماره «12» : «در ارزشیابی مستمر معلم آزاد است که هر نمره ای را که می­خواهد به دانش‌آموزان بدهد. نمره مستمری نمره ای است که در اختیار معلم قرار داده ­اند که بتواند کم و کاستی­هایش را با آن جبران کند».

پاسخگوی شماره «17» : «روی نمرات مستمر، نظرات شخصی معلمان هم اعمال می شوند و دستکاری در نمرات مستمر نسبت به نمرات پایانی بیشتر است.»

 

 مضمون فرعی 4: ضعف ارزشیابی­ها در پایه­های پایین­تر تحصیلی

 برخی از دبیران ضعف ارزشیابی در پایه­های ابتدائی و راهنمایی را از عوامل مخدوش کننده ارزشیابی در پایه متوسطه می­دانند که اظهارات پاسخگو­های («1»، «6») برای نمونه در زیر آمده است:

  پاسخگوی شماره «1» : «سطح علمی دانش‌آموزان پایین آمده است. وقتی در کلاس سوم متوسطه از درس­های سال دوم که به­گونه­ای پیش­نیاز بوده­اند، سئوال می­پرسم، می­بینم که دانش‌آموزان هیچی بلد نیستند در حالی که نمرات­شان در کارنامه 18یا 19 بوده است.»

  پاسخگوی شماره«6»: «در پایه­های ابتدائی و راهنمایی هم ارزشیابی­ها درست اجرا نمی­شوند و نمرات مستمر در این پایه­ها هم غیرواقعی هستند.»

 

 

 

مضمون اصلی 2: مشکلات معلمان در ارزشیابی مستمر

با توجه به موارد مطرح شده در مورد مضمون شماره «2» در اظهارات دبیران، 3 مضمون فرعی شامل نهادینه نشدن ارزشیابی مستمر، عدم مسئولیت پذیری، فقدان دوره­های آموزشی مؤثر، به­دست آمد که تحلیل آن­ها در زیر آمده است:

 

 مضمون فرعی 1: نهادینه نشدن ارزشیابی مستمر

 برای نهادینه کردن فرهنگ ارزشیابی و ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی باید طرز تفکر و نظام ارزشی افراد (در سه رده دانش، نگرش و توانش) متحول شود. به­عبارت دیگر باید در معلمان و دست­اندر­کاران نظام آموزشی یک باور و اعتقاد عمیق نسبت به ارزشیابی مستمر به­وجود آورد. اکثر دبیران تعبیر درستی از ارزشیابی مستمر ندارند که اظهارات چندین پاسخگوی برای نمونه در زیر آورده شده است:

پاسخگوی شماره «4»: «ما در خود مفهوم ارزشیابی مستمر مشکل داریم که چیه؟ و چه چیزهایی را در بر می­گیرد؟ چه معیار­هایی را باید برای آن در­نظر بگیریم؟ این موارد اصلاً برای همکاران جا افتاده نیست.»

پاسخگوی شماره «22» : «دبیران شناخت و آگاهی لازم از ارزشیابی مستمر ندارند. همچنین بعضی از دبیران ارزشیابی مستمر را مکمل آموزش نمی­دانند و آنها را دو مقوله جدا از هم تلقی می­کنند.»

 

مضمون فرعی 2: عدم مسئولیت پذیری

 به­نظر تعدادی از دبیران عدم مسئولیت پذیری و وجدان کاری از مهمترین عوامل تأثیر­گذار بر تدریس و ارزشیابی از دانش‌آموزان می­باشد که اظهارات پاسخگو­های («5»، «14») برای نمونه در زیر آمده است:

پاسخگوی شماره «5» : «در بسیاری از مدارس من خودم دیده­ام که تدریس معلمان خیلی سطحی­تر صورت می­گیرد و فقط به­عنوان منبع درآمدی برای آنان است. اینکه کیلویی نمره می­دهند واقعاً درست است.»

پاسخگوی شماره «14» : «بعضی از همکاران ترجیح می­دهند که زیاد خودشان را اذیت نکنند و با دانش‌آموزان درگیر نشوند به­همین دلیل یک ورقه سؤالی به دانش‌آموزان می­دهند و می­گویند از روی همین ورقه به شما سؤال خواهم داد؛ و این در حقیقت خیانت به دانش‌آموزان است.»

 

 مضمون فرعی 3: فقدان دوره­های آموزشی مؤثر

لزوم آموزش معلمان از لوازم توسعه است و تحقق اهداف آموزش و کارایی و اثربخشی نظام آموزشی منوط به آموزش مداوم معلمان است که موجب افزایش مهارت و تخصص معلمان در همه زمینه­ها به­ویژه ارزشیابی می­گردد که اظهارات پاسخگوهای («5»، «18»، «22») برای نمونه ارائه می­شود:

پاسخگوی شماره«5»: «شرکت معلمان در دوره­های آموزش ضمن خدمت توانایی آنان را در امر تدریس اعم از روش تدریس، ارزشیابی و کنترل و اداره کلاس درس افزایش می­دهد ولی در نظام آموزشی چنین دوره­هایی جدی گرفته نمی­شوند.»

پاسخگوی شماره«18»: «دوره­های آموزش ضمن خدمت آن­طور که باید جا نیفتاده است. از طرفی دیگر معلمان برای خالی نبودن عریضه به این کلاس­ها می­روند و مطالب و مباحثی که در این دوره­ها مطرح می­شوند چندان مورد استقبال قرار نمی­گیرند.»

 

مضمون اصلی 3 :عدم تناسب ساختار و مقررات نظام آموزشی با ارزشیابی مستمر

با توجه به موارد مطرح شده در رابطه با مضمون شماره«3» در اظهارات دبیران، 3 مضمون فرعی شامل تأکید بر ارزشیابی پایانی، کمیت محور شدن آموزش، برگزاری امتحانات جبرانی استخراج شد که تحلیل آنها در زیر آمده است:

 

 مضمون فرعی 1: تأکید بر ارزشیابی پایانی

 وزارت آموزش و پرورش و کل نظام ارزشیابی تحصیلی به ارزشیابی پایانی اهمیت زیادی می­دهند. بنابراین طبیعی خواهد بود که ارزشیابی مستمر از نظر معلمان بی­اهمیت باشد و به آن وقعی ننهند. اظهارات پاسخگو­های («3»، «23») برای نمونه در زیر ذکر شده است:

پاسخگوی شماره «3»: «به­نظر من ارزشیابی مستمر مهم­تر از ارزشیابی پایانی است. قوانین و اصول و آیین­نامه­های آموزشی علی­رغم تأکید بر ارزشیابی مستمر، عملاً بر ارزشیابی پایانی توجه دارند و ارزشیابی مستمر نقش زیادی در ارزیابی نهایی یاد­گیری دانش‌آموزان ندارد و حالت فرمالیته دارد.»

پاسخگوی شماره «23» : «از آنجا که کل نظام ارزشیابی تحصیلی به ارزشیابی پایانی اهمیت زیادی می­دهد، اکثر معلمان هم توجه و تمرکز­شان روی امتحانات پایانی است.»

 

 مضمون فرعی 2: کمیت محور شدن آموزش

 سیستم آموزشی توجهی بیش از اندازه به کمیت آموزشی و اصالت دادن به محتوا و برنامه به­جای کیفیت دارد و این اشتباهی بزرگ بوده که شاید به­دلیل جابه­جایی هدف و وسیله در آن صورت گرفته است. بدین معنا که معیار کمی و درصد­های آماری قبولی وسیله­ای برای نشان دادن رشد کیفی در مطالعات مختلف به­کار برده می­شوند. تعدادی از دبیران توجه به کمیت و عدم توجه به کیفیت آموزش را عنوان کرده­اند. نمونه­هایی از ادراکات دبیران به شرح زیر می­باشد:

پاسخگوی شماره«13»: «متأسفانه نظام آموزشی ما کمیت محور شده است یعنی به­جای آنکه کیفیت آموزش را بسنجد فقط از نظر کمی درصد قبولی معلمان را با هم می­سنجد.»

پاسخگوی شماره «18»: «سیستم آموزش و پرورش ما به آن اندازه که بر درصد قبولی تأکید دارد و به کمیت­ها توجه می­کند و به هیچ چیز دیگر توجه نمی­کند. کیفیت قربانی محض کمیت شده است.»

 

مضمون فرعی3: برگزاری امتحانات جبرانی

 در نظام آموزشی کنونی تمام راهکار­های مقابله با افت تحصیلی در امتحانات مجدد و جبرانی خلاصه می­شود و طبعاً خیلی سریع هم نتیجه می­دهد. تعدادی از دبیران هدف از اجرای این نوع امتحانات را فقط کمک کردن به عقب ماند­گان از تحصیل می­دانند.که اظهارات پاسخگو-های («10»، «14»، «21») برای نمونه در زیر ارائه می­شود.

پاسخگوی شماره«14»: «سیستم آموزش و پرورش مرز قبولی را به تناسب دانش‌آموزان تنزل داده است (مرز قبولی نمره 10 تعریف شده است اگر دانش­آموزی به اندازه 9 می­داند اصولاً نباید قبول شود در حالی­که چنین نیست)؛ آموزش و پرورش امتحانات پایانی متوالی و مکرر در خرداد، مرداد و شهریور ماه برگزار می­کند تا بالاخره دانش­آموز در یکی از آنها قبول شود.»

پاسخگوی شماره «21»: «دانش‌آموزان با این شیوه امتحانات شرطی شده­اند و به امید امتحانات مکرر و جبرانی در امتحانات اصلی هیچ جدیتی از خود نشان نمی­دهند.»

 

 مضمون اصلی4: خطاهای رایج در ارزشیابی مستمر

با توجه به موارد مطرح شده در رابطه با مضمون شماره«4»، در اظهارات دبیران،2 مضمون فرعی شامل درج میانگین نمرات کلاسی، ملاک قرار دادن نمرات پایانی، به­دست آمد که تحلیل آنها در زیر آمده است:

  مضمون فرعی1: درج میانگین نمرات کلاسی

برخی از معلمان فکر می­کنند که نمره ارزشیابی مستمر میانگین نمرات پرسش­های کلاسی است. هدف ارزشیابی مستمر در اصل این است که معلم، تحول هر یک از دانش‌آموزان را دنبال نماید. باید معلمان در نمره­دهی به ارزشیابی­های مستمر، به سیر صعودی دانش-آموز توجه داشته باشند و از محاسبه میانگین نمرات خودداری کنند. تجربیات تعدادی از دبیران برای نمونه در زیر ارائه می­شود:

پاسخگوی شماره«3»: «در ارزشیابی مستمر، نمرات مستمر شامل نمرات حاصل از پرسش­های کتبی و شفاهی است و میانگین این نمرات را به­عنوان نمرات مستمر وارد کارنامه می­کنیم.»

پاسخگوی شماره«13»: «من خودم برای ارزشیابی مستمر، نمرات آزمون­های کتبی را جمع می­زنم و تقسیم بر تعداد آزمون­ها می­کنم و به­عنوان نمرات مستمر در کارنامه وارد می­کنم.»

 

 

 مضمون فرعی 2: ملاک قرار دادن نمرات پایانی

طبق ماده 47 آیین­نامه آموزشی، نمرات ارزشیابی مستمر باید در طول هر نوبت و قبل از امتحانات پایانی به اطلاع دانش­آموز و ولی برسد. در حالی­که از بد­ترین حالت­های ارزشیابی که گریبانگیر اکثر معلمان جامعه ما می­باشد این است که نمره ارزشیابی مستمر براساس نمره برگه امتحان پایانی او می­باشد. اظهارات تعدادی از دبیران گویای این مطلب می­باشد که در زیر ارائه می­شود:

پاسخگوی شماره«7»: «اگر دانش­آموزی بتواند امتحان پایانی را بیشتر بگیرد، نمره مستمری­اش را کامل می­دهم.»

پاسخگوی شماره«17»: «اگر دانش­آموزی نمره مستمری­اش پایین باشد (مثلاً 4یا 5 یا....) و نمره پایانی­اش 15 باشد، چون پایانی را خوب گرفته است آن نمرات مستمری پایین را در نظر نمی­گیریم و نمره مستمری­اش را بر اساس نمره پایانی می­دهیم.»

پاسخگوی شماره«18»: «به نظر من چون نمرات پایانی اصولاً استاندارد­ترند و امتحان در فضای امنیتی و مطمئن­تری برگزار می­شود بهتر است که نمرات مستمر بر اساس نمرات پایانی درج شوند.»

 

مضمون اصلی 5: ماهیت استاندارد­سازی در ارزشیابی مستمر

 از تحلیل تجربیات دبیران دو مضمون فرعی شامل فقدان شاخص و استاندارد نبودن سؤالات استخراج شد که به چند مورد از ادراکات دبیران در این رابطه پرداخته می شود:

 

  مضمون فرعی 1: فقدان شاخص

هر گونه ارزشیابی نمی­تواند بدون شاخص و ملاک مشخصی صورت گیرد . فقدان ملاک­ها و شاخص­های معتبر و پایا جهت ارزشیابی از دغدغه­های تعدادی از دبیران است .

پاسخگوی شماره«4»: «معیار­های ارزشیابی مستمر در میان معلمان مختلف، متفاوت است. برای هر معلمی در کلاس معیار­های خاصی وجود دارد. معیار­های ارزشیابی من در دو درس مختلفی مانند (عروض و زبان فارسی) متفاوت هستند. حالا در نظر بگیرید که همکار دیگرم در همین مدرسه در ارزشیابی از همین درس­ها معیار­های متفاوت­تری از من دارد.»

پاسخگوی شماره«5»: «معیار­های ارزشیابی مستمر میان معلمان مختلف یک درس، متفاوت است. به­عنوان مثال یک دبیر ادبیات در ارزشیابی به دستور زبان، حفظ شعر، رو­خوانی و دانستن لغات توجه دارد ولی دبیر ادبیات دیگری به حفظ شعر، دقت و توجه و رغبت نشان دادن دانش‌آموزان و همکاری آنان در کلاس توجه می­نماید.»

 

 

  مضمون فرعی 2: استاندارد نبودن سؤالات

از عوامل بسیار مهم در فرآیند آموزش و یاد­گیری مؤثر و همچنین حفظ و تداوم آن، ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان است و این ارزشیابی زمانی اثر­بخش و پایدار می­باشد که مجموعه سؤالات هر آزمون بر­اساس معیار­های صحیح علمی و استاندارد تهیه شود. اصول طراحی سؤال در سه محور 1- ملاک­های فنی سؤالات 2- ادبیات سؤالات 3- مشخصات ظاهری سؤالات می­باشد. تعدادی از دبیران اظهار داشتند که این استاندارد در آزمون­ها رعایت نمی­شوند که تجربیات تعدادی از دبیران به قرار زیر است:

پاسخگوی شماره «7» : «اغلب امتحانات کلاسی غیر­استاندارد هستند و به دانش‌آموزان ظلم می­شود مخصوصاً در درس زمین شناسی اگر سؤالات نا­جوری به دانش‌آموزان بدهم آنان نمی­توانند به سؤالات پاسخ بدهند.»

پاسخگوی شماره «14» : «استاندارد­ها در طراحی سؤالات امتحانات کلاسی رعایت نمی شوند. معلمی سؤالات را ساده می­دهد و معلم دیگری سؤالات سنگین و مفهومی می­دهد.»

 

 مضمون اصلی 6: نکات قوت ارزشیابی مستمر

با توجه به نکات مطرح شده در­رابطه با مضمون شماره«6» در اظهارات دبیران 5 مضمون فرعی شامل فراهم سازی بازخورد، بهبود یاد­گیری، تعامل دانش­آموز-معلم، آماده­سازی همه جانبه دانش‌آموزان، کاهش اضطراب، استخراج شد که روی­هم رفته به­عنوان خوشه ویژگی­های بارز ارزشیابی مستمر در­نظر گرفته شده است که تحلیل آنها در زیر آمده است:

 

 مضمون فرعی 1: فراهم سازی باز­خورد

 باز­خورد عامل مؤثری در بهبود عملکرد دانش‌آموزان است. این بازخورد در یاد­گیری دانش­آموز دو تأثیر دارد، اول این­که روند یاد­گیری دانش‌آموزان را در جهت مطلوب ساماندهی می­کند و همچنین انگیزه را برای یاد­گیری افزایش می­دهد. تعدادی از دبیران به فراهم سازی باز­خورد هم برای معلمان و هم برای دانش‌آموزان اشاره داشتند که نمونه­هایی از این اظهارات در زیر ارائه می­شود:

پاسخگوی شماره «14» : «با ارزشیابی مستمر معلم خودش را با دانش‌آموزان­اش ارزیابی می­کند. همچنین دانش‌آموزان از میزان فهم و درک خود از مطالب درسی و نقاط ضعف و قوت خود، آگاهی پیدا می­کنند.»

پاسخگوی شماره«22»: «با ارزشیابی مستمر، معلم قدم­به­قدم هم عملکرد خودش و هم عملکرد دانش‌آموزان و هم برنامه را ارزشیابی می­کند.»

 

 مضمون فرعی 2: بهبود یادگیری

 ارزشیابی مستمر باعث مرور وباز­تولید مطالب آموخته شده توسط دانش‌آموزان می­شود و همچنین بهبود یاد­گیری دانش‌آموزان را به­دنبال دارد. از نظر بسیاری از دبیران، ارزشیابی مستمر چنانچه در. کلاس­های درس به­درستی اجرا شود، موجب بهبود یاد­گیری دانش‌آموزان می­شود. اظهارات تعدادی از دبیران برای نمونه در زیر بیان شده است:

پاسخگوی شماره «4» : « ارزشیابی مستمر اگر به­درستی اجرا شود مطمئناً بسیار تأثیر­گذار است. از آن­جا که دانش‌آموزان هر جلسه ارزشیابی می­شوند این باعث می­شود که مطالعه­شان مستمر گردد و نتیجه آن یاد­گیری بهتر است.»

پاسخگوی شماره «12» : «ارزشیابی مستمر از نظر یادگیری بسیار مؤثر است. دانش‌آموزان مجبور می­شوند خودشان را برای هر جلسه آماده کنند و با پرسش­های کلاسی مطالب برای دانش‌آموزان مرور می­شود و نکات مبهم برای دانش‌آموزان برطرف می­شود.»

 

مضمون فرعی3: تعامل دانش­آموز- معلم

 ارزشیابی مستمر بر اساس مشاهدات معلم و تعامل بین معلم و دانش­آموز در هنگام انجام هر فعالیت یا بر اساس پرسش­های کتبی و شفاهی در طی سال­تحصیلی صورت می­پذیرد. از نظر تعدادی از دبیران ارزشیابی مستمر موجب افزایش تعامل بین معلم و دانش‌آموزان و ایجاد رابطه عاطفی میان آنان می­شود و تأثیر روانی مثبتی روی دانش‌آموزان دارد. که اظهارات تعدادی از دبیران به­عنوان نمونه در زیر آمده است:

پاسخگوی شماره «13» : «تعامل میان معلم و دانش‌آموزان و ایجاد رابطه عاطفی میان آن­ها از طریق ارزشیابی مستمر و پرسش­های تدریجی صورت می­گیرد.»

پاسخگوی شماره «23» : «در ارزشیابی مستمر تعامل میان معلم و دانش‌آموزان بسیار زیاد است و موجب رابطه صمیمی میان آنها می­شود.»

 

 مضمون فرعی 4: آماده سازی دانش‌آموزان

تعدادی از دبیران آماده شدن دانش‌آموزان برای امتحانات پایانی از طریق ارزشیابی مستمر را بیان نمودند که در زیر ارائه می­شود:

پاسخگوی شماره «17» : «ارزشیابی مستمر باعث می­شود که دانش‌آموزان به­خوبی برای امتحانات پایانی آماده شوند.»

پاسخگوی شماره «18» : «ما دانش‌آموزان را به­حال خود رها نمی­کنیم که درس­هایشان برای شب امتحان انباشته شود ما پا به ­پای دانش‌آموزان پیش می­رویم.»

مضمون فرعی 5: کاهش اضطراب

 اضطراب امتحان به­عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی، رابطه تنگاتنگی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد. برای کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان، از ارزشیابی مستمر می­توان به­عنوان یک روش حساسیت­زدایی منظم استفاده کرد. تعدادی از دبیران ارزشیابی مستمر را به­عنوان روشی برای کاهش میزان اضطراب و استرس دانش‌آموزان دانسته­اند که اظهارات تعدادی از آنها برای نمونه در زیر آمده است:

پاسخگوی «11»: «دانش‌آموزان با یاد­گیری تدریجی دروس تا حد زیادی از اضطراب ناشی از امتحانات پایانی رهایی یافته و با شیوه ارزشیابی معلم و نوع سؤالات و .....آشنا می­شوند.»

پاسخگوی شماره «13» : «ارزشیابی مستمر از نظر روانی تأثیر مثبتی روی دانش‌آموزان می­گذارد و باعث می­شود که آنان به معلمان اعتماد کنند . بعضی دانش‌آموزان حتی با دیدن برگه امتحانی دچار اضطراب می­شوند اگر این دانش‌آموزان بدانند که معلم صرفاً امتحان کتبی را ملاک قرار نمی­دهد، استرس ناشی از امتحان در آنان کاهش می­یابد.»

 

مضمون اصلی 7: موانع اجرایی ارزشیابی مستمر

از دیگر ادراکات و تجربیات دبیران مضامین فرعی شامل زمان، حجم کتاب­های درسی، تجهیزات و فضاهای آموزشی و آزمایشگاهی، تراکم کلاسی، عدم تناسب میان کمیت کتاب­های درسی با زمان استخراج شده­اند که در خوشه موانع اجرایی ارزشیابی مستمر قرار داده شده­اند.

 

مضمون فرعی 1: زمان

 زمان یکی از عناصر نه­گانه برنامه درسی است که اهمیت بالایی دارد و با عنصر محتوا و راهبرد­های یاد­دهی-یاد­گیری مرتبط است. آنچه در کلاس­های درس مشاهده می­شود این است که عنصر زمان با هیچ­یک از عناصر محتوا، روش آموزش و ارزشیابی مستمر تناسب ندارد. به­طوری­که اکثریت دبیران برای جبران کردن کمبود زمان آموزشی از کلاس­های فوق برنامه و با استفاده از ساعات دیگر کلاس­های آموزشی کتاب را به پایان می­رسانند. تمامی دبیران مسئله کمبود زمان را از مهمترین موانع اجرایی ارزشیابی مستمر عنوان کردند که نظرات تعدادی از دبیران برای نمونه ارائه می­شود:

پاسخگوی شماره «5» : «مشکل اکثر دبیران زبان، کمبود زمان است. ارزشیابی مستمر به آن مفهومی که گفته می­شود، در کلاس درس به دلیل وقت کم اجرا نمی­شود.»

پاسخگوی شماره «19» : «در کلاس درس ما زمان کافی برای تدریس و انجام ارزشیابی نداریم به­همین دلیل دبیران ترجیح می­دهند که به امتحانات کتبی اکتفا کنند.»

 

 مضمون فرعی 2: حجم (کمیت) کتاب­های درسی

پاسخگوی شماره «12» : «ارزشیابی مستمر لازمه ولی ما نمی­توانیم آن­را به­درستی اجرا کنیم و یک عاملش حجم بالای کتاب­های درسی است. ما مجبوریم کل کتاب را در یک زمان و فرصت محدود تدریس کنیم.»

پاسخگوی شماره «18»: «کمیت و کیفیت مطالب درسی با هم هم­خوانی ندارند و حجم بالای کتاب­های درسی باعث می­شود که دانش‌آموزان تحت فشار قرار گیرند.»

 

 مضمون فرعی 3: تجهیزات و فضاهای آموزشی و آزمایشگاهی

اجرای هر برنامه­ای نیاز به امکانات را می­طلبد. اجرای ارزشیابی مستمر هم که این­همه بر آن تأکید می­شود نیاز به امکاناتی از قبیل وسایل تکثیر، کاغذ، فضای آموزشی لازم برای پرسش­های کتبی و آزمون­های عملی و تکالیف گروهی دارد که برنامه­ریزان آموزشی بایستی به­طور جدی در فراهم کردن آن­ها تلاش کنند. تعدادی از دبیران نیاز به امکانات و فضاهای آموزشی جهت ارزشیابی مستمر را مطرح کردند که نمونه­هایی در زیر ارائه می­شود:

پاسخگوی شماره «4» : «اگر امکانات آموزشی در اختیار ما قرار دهند خیلی بهتر است.»

پاسخگوی شماره «21» : «شیمی یک کار آزمایشگاهی است و ما در مدارس با کمبود امکانات و تجهیزات آزمایشگاهی مواجه­ایم.»

پاسخگوی شماره «23» : «ما آزمایشگاه را عملاً از دبیرستان کنار گذاشته­ایم. نه ساعت جداگانه­ای برای این درس داریم و نه مسئول جداگانه­ای.»

 

  مضمون فرعی4: تراکم کلاسی

 ارزشیابی مستمر در صورتی مفید و اثر­بخش خواهد بود که معلم بتواند در هر جلسه آموزش همه دانش‌آموزان را مورد ارزشیابی قرار دهد و نواقص آموزش را برطرف کند و این میسر نخواهد بود مگر­اینکه تعداد دانش‌آموزان کلاس­ها از حد استاندارد تجاوز نکند در غیر این­صورت ارزشیابی مستمر به­صورت امری بی­فایده و غیر­مؤثر جلوه خواهد کرد. تعدادی از دبیران تعداد بالای دانش‌آموزان خصوصاً دانش‌آموزان ضعیف را از موانع اجرای ارزشیابی مستمر دانسته­اند که اظهارات تعدادی از دبیران برای نمونه در زیر ذکر می­شود:

پاسخگوی شماره «5» : «مشکل همه دبیران زبان تعداد بالای دانش‌آموزان ضعیف است.»

پاسخگوی شماره «8» : «تعداد دانش‌آموزان خیلی زیاد است. در یک کلاس 39-38 نفره معلم فقط از تعداد محدودی از دانش‌آموزان می­تواند ارزشیابی به­عمل آورد.»

پاسخگوی شماره «10»: «در کلاس­های پرجمعیت ، خصوصاً در کلاس­هایی که دانش‌آموزان ضعیف هستند، در هر دو پرسه تدریس و ارزشیابی مستمر با مشکل مواجه هستیم.»

 

مضمون فرعی 5: عدم تناسب حجم (کمیت) کتاب­های درسی با زمان

 تعدادی از دبیران عدم تناسب میان حجم کتاب­های درسی با زمان کلاسی را از موانع اجرای ارزشیابی مستمر عنوان کردند که اظهارات تعدادی از آنها به­عنوان نمونه در زیر آمده است:

پاسخگوی شماره «12» : «محتوای کتاب­های درسی با ساعات تدریس متناسب نیستند.»

پاسخگوی شماره «13» : «کتاب­های فیزیک هم شامل فرمول است و هم مفهوم. اگر محتوای این کتاب­ها را طوری سازماندهی کنند که مفاهیم آن بیشتر باشد شاید با توجه به زمان کلاس بهتر بتوان به کیفیت تدریس پرداخت.»

پاسخگوی شماره «14» : «مشکل عمده دبیران با حجم کتاب­های درسی است و حجم کتاب­های درسی با ساعات درسی همخوانی ندارد.»

 

 مضمون اصلی 8: معایب ارزشیابی مستمر

 مضمون اصلی یا خوشه «معایب ارزشیابی مستمر» یکی دیگر از خوشه­هایی است که از ادراکات و تجربیات معلمان استخراج گردید و خود شامل 3 مضمون فرعی است که عبارتند از: وقت­گیر بودن، روایی و اعتبار ناکافی و لوث شدن امتحان که تحلیل آن­ها در زیر آمده است:

 

مضمون فرعی 1: وقت­گیر بودن

 تعدادی از دبیران اجرای ارزشیابی مستمر به­صورت آزمون­های شفاهی و کتبی در کلاس را وقت­گیر دانسته­اند برای نمونه تعدادی از پاسخ­ها در زیر آمده است:

پاسخگوی شماره «11» : «برای ارزشیابی باید از تک­تک دانش‌آموزان پرسش شفاهی بپرسیم، که این­هم وقت­گیر است؛ اگر بخواهیم امتحان کتبی بگیریم یک جلسه کلاسی را از دست می­دهیم و از درس عقب می­افتیم.»

پاسخگوی شماره «14» : «ارزشیابی مستمر واقعاً وقت­گیر است، باید برایش زمان گذاشت.»

 

  مضمون فرعی 2: روایی و اعتبار ناکافی

 اگر ارزشیابی مستمر به­صورت گوناگون (کتبی، شفاهی و عملی) در طول سال­تحصیلی و با توجه به محتوای دروس و مطالب تدریس شده و با در­نظر گرفتن سطوح مختلف یاد­گیری به­عمل آید و نمره پایانی هر دانش­آموز با­ توجه به نمرات طول سال تعیین گردد بدون شک این نمرات از روایی و اعتبار لازم بر­خوردار می­شوند.

پاسخگوی شماره «ارزشیابی مستمر چون حالت کیفی دارد و در زمان کمتری انجام می­گیرد قطعاً روایی و اعتبار آن ناکافی است.»

 

مضمون فرعی 3: لوث شدن امتحان

 تعدادی از دبیران لوث شدن امتحان در ارزشیابی مستمر را از معایب آن دانسته اند که اظهارات نعدادی از دبیران برای نمونه ارائه می­شود:

پاسخگوی شماره «8» : «در ارزشیابی مستمر نباید بگذاریم که امتحان برای دانش‌آموزان لوث شود و برای امتحانات برنامه­ریزی کنیم.»

پاسخگوی شماره «14» : «ارزشیابی مستمر متعادل اش خوبه، تکرار و تمرین کلاً مفید است، مگر­اینکه ارزشیابی مستمر به­صورت مکرر صورت گیرد که حالت لوث در دانش‌آموزان به­وجود آید.»

پاسخگوی «20» : «اجرای امتحانات زیاد باعث لوث شدن امتحان خواهد شد چه بسا که اتفاق افتاده که دانش‌آموزان بر اثر زیاد امتحان دادن نوعی تنفر از امتحان در خود به­وجود آورده و بعضی هم در نیمه­های راه، بریده و بی­تفاوت شده­اند.»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بحث و نتیجه گیری

از تحلیل نظرات دبیران 8 مضمون اصلی و 27 مضمون فرعی استخراج گردید.زمینه کلی، مضامین اصلی و فرعی در جدول شماره 1 ارائه شده است.

جدول شماره1: زمینه کلی، مضامین اصلی و فرعی

زمینه کلی

مضامین اصلی

مضامین فرعی

تجربیات دبیران از ارزشیابی مستمر

 

عوامل مخدوش کننده ارزشیابی مستمر

- تأکید بر درصد قبولی

- بی انگیزگی دانش‌آموزان

- سلیقه­ای عمل کردن دبیران

- ضعف ارزشیابی ها در پایه های پایین تر

 

مشکلات معلمان در ارزشیابی مستمر

- نهادینه نشدن ارزشیابی مستمر

- عدم مسئولیت پذیری

- فقدان دوره های آموزشی مؤثر

 

عدم تناسب ساختار و مقررات نظام آموزشی با ارزشیابی مستمر

- تأکید بر ارزشیابی پایانی

- کمیت محور بودن آموزش

- برگزاری امتحانات جبرانی

خطاهای رایج در ارزشیابی مستمر

-درج میانگین نمرات کلاسی

- ملاک قرار دادن نمرات پایانی

ماهیت استاندارد­سازی در ارزشیابی مستمر

- فقدان شاخص

- استاندارد نبودن سؤالات

 

نکات قوت ارزشیابی مستمر

- فراهم سازی بازخورد

- بهبود یادگیری

- تعامل دانش‌آموز – معلم

- آماده سازی همه جانبه دانش‌آموزان

- کاهش اضطراب

 

موانع اجرایی ارزشیابی مستمر

- زمان

- حجم کتاب های درسی

- تجهیزات و فضاهای آموزشی و آزمایشگاهی

- تراکم کلاسی

- عدم تناسب حجم کتاب های درسی با زمان

 

معایب ارزشیابی مستمر

- وقت گیر بودن

- روایی و اعتبار ناکافی

- لوث شدن امتحان

اولین مضمون استخراج شده از داده­ها عبارت از "عوامل مخدوش کننده ارزشیابی مستمر" می باشد. تحلیل یافته­ها نشان می­دهد که تمامی دبیران به­طور کلی تأکید بر درصد قبولی را به­عنوان مهم­ترین معضل و چالش ارزشیابی مستمر عنوان کردند و علاوه بر آن تعدادی از دبیران «بی­انگیزگی دانش‌آموزان»، «سلیقه­ای عمل کردن دبیران» و «ضعف ارزشیابی­ها در پایه­های پایین­تر تحصیلی» را نیز به­عنوان چالش­های ارزشیابی مستمر تجربه کرده­اند. درصد قبولی یکی از شاخص­های کارایی درونی نظام آموزش و پرورش است که از تقسیم تعداد قبول شدگان بر امتحانات به تعداد شرکت­کنندگان در امتحانات ضرب در صد به­دست می­آید. این شاخص نه تنها کمیت پذیرفته شدگان در هر پایه را نشان می­دهد بلکه ملاکی برای تعیین میزان عملکرد یک معلم نیز می­باشد. آنچه امروزه به ­عنوان پدیده­ای ناهنجار در نظام آموزشی شاهد آن هستیم و به­عنوان یک عرف در ساختار نظام آموزشی ایران درآمده است تأکید بر درصد قبولی است. دانش‌آموزانی که بعد از مدتی در جریان این فرآیند قرار می­گیرند و مشاهده می­کنند که بدون مطالعه و به­راحتی می­توانند نمره قبولی را کسب کنند و به سطوح بالاتر بروند، آیا دیگر رغبت و انگیزه­ای برای جهد و تلاش از خود بروز خواهند داد؟ در واقع مدیران و معلمان هر دوره به مقاطع بالاتر پاس خواهند داد، ابتدائی به راهنمائی و راهنمائی به دبیرستان، و انتقال این مشکلات به پایه­های بالاتر کار را به جایی می­رساند که دیگر امکان جبران ضعف­های موجود فراهم نخواهد شد (لیانی، 1382). اجرای موفقیت آمیز چرخه ارزشیابی مستمر به روحی که در آن دمیده می شود بستگی دارد و به شرایط مختلف فرهنگ کلاس که یادگیری را تسهیل می‌کند مانند مشارکت دانش‌آموزان در ارزشیابی[خود ارزیابی و ارزیابی همکار]( بلاک و ویلیام،2006)، اعتماد و احترام متقابل، شفافیت، انصاف، همکاری، انتقادپذیری، گفتگو، آزادی انتخاب و ... بستگی دارد( تیشمن، پرکینز و جی[21]،1995؛ به نقل از باقرپور و همکاران، 1391). موقعیتوشرایطمحیطآموزشیازجمله عواملیاستکهبابی انگیزگیدانش‌آموزانارتباط نزدیکدارد. معلممهمتریننقشرادرمدرسه ایفامی‌کندوچگونگیعملکرددانش‌آموزبهرفتار معلمبستگیدارد. برایمعلمانگیزه­یدانش­آموز همبه عنوانهدفوهمبه عنوانوسیله­ی پیشرفتدرسایرزمینه هااهمیتبسیاربالایی دارد (صیاد شیرازی، 1388). "مشکلات معلمان در ارزشیابی مستمر" یکی دیگر از مضامین اصلی استخراج شده می باشد. اکثر شرکت­کنندگان در پژوهش حاضر مشکلاتی همچون نهادینه نشدن ارزشیابی مستمر، عدم مسئولیت­پذیری دبیران و فقدان دوره های آموزشی مؤثر را تجربه نموده اند. بلاک و ویلیام در سال 1998می گویند با وجود آنکه شواهد محکمی در خصوص تأثیر مثبت ارزشیابی مستمر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان وجود دارد ، اما بررسی ها نشان می دهند که اگر شرایط برای اجرای آن در کلاس درس فراهم نباشد، معلمان علاقه ای به انجام دادن آن ندارند. در استفاده از سنجش مستمر باید به دو نکته مهم توجه کرد: اول اینکه معلم و دانش‌آموز باید بدانند عملکرد آنها می تواند بهبود یابد، دوم اینکه ابزارهای لازم برای درک آن چه معلم و شاگرد برای عملکرد خوب نیاز دارند، باید در اختیار آن ها باشد( وایت و فردریکسن[22]،1998؛ به نقل از یادگارزاده ، 1386) . بلاک و ویلیام (1998) بیان می کنند که معلم دارای دو وظیفه در کمک به دانش‌آموزان جهت بستن شکاف بین سطح موجود و سطح مطلوب پیشرفت می‌باشد: 1- توسعه توانایی دانش‌آموز در خودارزیابی و تشخیص شکاف و رفع آن و تلاش در جهت بهبود یادگیری؛ 2- مسئولیت و تعهد در هدایت دانش‌آموزان اینکه چگونه شکاف را ببندند و رفع نمایند.

مهمترین مساله یا مشکل در ارزشیابی مستمر، عدم آشنایی دبیران با شیوه ها و روش های اثربخش ارزشیابی مستمر می باشد. سابار[23] (2000) در بررسی­هایی که در مورد نیاز­های معلمان مدارس انجام داد به این نتیجه رسید که معلمان در فعالیت­های سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مدیریت کلاس با مشکل مواجه هستند یافته­های تحقیق سابار(2000)، قنبری (1382)، رحمانی پیانی (1384)، کاظمی اسفه (1386)، دانکین[24] (1998)، ایثن[25](2001)، کارل[26] (2007) نیز ضرورت دوره­های آموزش ضمن خدمت دبیران و تأثیرآن بر بهبود مهارت­های شیوه­های ارزشیابی از آموخته­های دانش‌آموزان را تأیید می­کنند.

یکی دیگر از مضمون­های پدیدار شده از تجربیات دبیران "عدم تناسب ساختار و مقررات نظام آموزشی با ارزشیابی مستمر" است. در رابطه با این مضمون اکثریت دبیران تأکید بر ارزشیابی پایانی در نظام ارزشیابی تحصیلی را عنوان کردند و تعدادی نیز کمیت محوری آموزش و بی­توجهی به کیفیت آموزش و برگزاری امتحانات جبرانی به عنوان راهکاری برای مقابله با افت تحصیلی را بر شمردند. همچنین از یافته‌ها چنین بر می آید که درج میانگین نمرات کلاسی به­عنوان نمره مستمر ، ملاک قرار دادن نمرات پایانی برای تعیین نمره مستمر جز "خطا­های رایج در ارزشیابی مستمر" می­باشد. از آنجا که ساختار، تشکیلات و مقررات نظام آموزشی متناسب با ارزشیابی­های سنتی است به­همین دلیل یکی از موانع توسعه ارزشیابی مستمر محسوب می­شود. تأکید بر ارزشیابی پایانی و کمیت محور شدن آموزش وهمچنین برگزاری امتحانات مکرر و متوالی جبرانی به­دلیل حاکمیت دیدگاه سنتی نسبت به سنجش و ارزشیابی و عدم باز­نگری در قوانین و آیین­نامه­ها می­باشد (احمدی، 1380). دررویکردآموزشینتیجهمدار)پایانی(،هدفها،روشها،ابزارها،برنامهها، سازماندهیآموزشیوارزشیابیازآنباتوجهبهبازدهونتیجهنهاییکههمانرفتارقابلمشاهدهاست،صورتمیگیرد. دراینرویکرددانش‌آموز،منفعل؛معلم،فعال؛محیطیادگیری،بستهوغیرمنعطفوشیوهارزشیابیعمدتاًمبتنیبرآزمون هایکتبیاست. درحالیکهدررویکردآموزشیفرایندمدار، هدفها،روشها،ابزارها،برنامهها،سازماندهیآموزشیو ارزشیابیازآنباتوجهبهتوسعهفرایندهایذهنیومهارتهایتفکرصورتمیگیرد. دراینرویکرد دانش‌آموز،فعال؛ محیطیادگیری مشوقفرایندهایشناختی؛نقشمعلم،تسهیلکنندهترغیبکنندهو هدایتگروشیوهارزشیابینیزمبتنیبرمشاهده عملکردوارائهبازخوردهایمستمربهدانش‌آموزاناست. اینرویکردبرتحلیلمستمرفرایندآموزشیویادگیریوارائه بازخوردهایبهنگام،برایتحققبخشیدن بهاهدافآموزشیتأکیددارد(باقرپور و همکاران،1391). بلاک وهمکاران (2004) مواردی از قبیل تأکید آزمون ها بر یادگیری های حفظی و طوطی وار به جای پرورش مهارت های تفکر ،تأکید بیش از اندازه بر نمرات به جای توجه به تشخیص مشکلات یادگیری دانش‌آموزان ،توجه به کمیت بیش از کیفیت در فرایند یادگیری، تأکید بر تراکم و انباشت نمرات به جای تجزیه و تحلیل کار دانش‌آموزان جهت تعیین نیازهای یادگیری دانش‌آموزان ،ارائه بازخورد به دانش‌آموزان به منظور مقایسه آنها با یکدیگر و ایجاد رقابت در آنها را جزء موانع یادگیری در ارتباط با نحوه ارزشیابی در مدارس برشمرده­اند. نمره دهی و دادن نمره به دانش‌آموزان تأثیر منفی بر روی یادگیری دانش‌آموزان می گذارد و نمرات در خصوص چگونگی بهبود یادگیری اطلاعاتی را به دانش‌آموزان ارائه نمی دهند و آنها فرصت ها را جهت ارتقاء و بهبود یادگیری شان را از دست می دهند(بلاک و همکاران،2004).

  " ماهیت استانداردسازی در ارزشیابی مستمر" یکی از مضمون­های اصلی پدیدار شده درتجربیات دبیران می­باشد. اکثریت دبیران در اظهارات خود به «فقدان شاخص و ملاکی برای ارزشیابی» اشاره کردند و تعدادی از دبیران نیز« استاندارد نبودن سؤالات ارزشیابی» را مطرح نمودند. ملاک عبارت است از ویژگی­ها یا جنبه­هایی از پدیده مورد ارزیابی که قضاوت درباره آن­ها انجام می پذیرد(ویندهام[27] وچاپمن[28]،1990 به نقل ازبازرگان، 1383). به عبارت دیگر ملاک­های ارزیابی عبارتند از مجموعه­ای از جنبه­های مورد­نظر که برای قضاوت درباره مطلوبیت پدیده مورد ارزیابی مورد تأکید قرار می­گیرند. شکی نیست که با وجود دیدگاه­های متفاوت افراد این تأکیدها می­تواند متفاوت باشد. بنابراین انتخاب ملاک ارزیابی و اتفاق نظر درباره آن یکی از مهم­ترین اقدامات لازم برای انجام ارزیابی به شمار می رود (بازرگان،1383 ). لینچوهمکاران[29](2003)نیزنشاندادندکهاستفادهازاستانداردهای برنامه یارزشیابیبهعنوانچارچوبیبرایفراارزشیابیازیکموردواحد،سببشناسایی نقاطقوتوضعفارزشیابیشدهومی تواندبهعنواننقطه یشروعیبرایبهبودوتوسعه ی ارزشیابیموردعنایتقرارگیرد. ازطرفدیگراستانداردهاییکبرنامه­یارزشیابیمبینضرورتویژگیهاییچونسودمندی،امکانپذیری،تناسبودقتدریکنظامارزشیابیاستکهبهنیازهایاطلاعاتیموردنظرکاربران،واقع­بینی،عقلاییبودن، حساسیتواقتصادیبودن،مناسبتداشتنیکارزشیابیبرحسبانطباقشباالزاماتقانونی واخلاقیوقابلیتاعتمادداشتنداده­هایارزشیابیدلالتدارد(لینچوهمکاران،2003).

یکی دیگر از مضامین اصلی" نکات قوت ارزشیابی مستمر" می­باشد. تحلیل تجربیات دبیران مبین این است که اجرای درست ارزشیابی مستمر موجب بهبود، فراهم­سازی بازخورد ، تعامل دانش­آموز-معلم، آماده­سازی دانش‌آموزان و کاهش اضطراب در دانش‌آموزان می گردد. مک لوگلین و اورترف[30] (2013) هدفمندی، مشارکت، ماهیت پویا، بازخورد توصیفی و بهبود مستمر را جز مشخصه های ارزشیابی مستمر می دانند(مک لوگلین و اورترف،2013). ارزشیابی مستمر نقش بسزایی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می­کند. از دلایلی که برای این نوع ارزشیابی به­عنوان بخش مهمی از فرآیند فعالیت­های آموزشی می­توان عنوان کرد این است که اولاً دانش­آموز در فرآیند تدریس شرکت می­کند، محیط کلاس را فرح بخش احساس می­کند، نقاط قوت و ضعف خود را شناسایی می­کند، از همان ابتدا مدیریت فرآیندهای یادگیری خود را به­تدریج بر عهده می­گیرد و احساس رضایت از روند آموزش باعث ایجاد علاقه و انگیزه در او می­گردد و از انباشته شدن انبوه مطالب درس تا شب امتحان که خود مسبب استرس است، جلوگیری می­شود. بنابر­این ارزشیابی کلاسی یک فرصت یادگیری تلقی می­شود و برای یادگیری و بهبود شرایط آن انجام می­گیرد (لورنا[31]، 2003). ارزشیابی مستمر در فراهم سازی فرصت هایی برای دانش‌آموزان جهت آزمون دانش و دریافت بازخورد قبل از ارزشیابی پایانی و رسمی نقش مهمی را ایفا می‌کند (یام و روسینی[32]، 2013). محوریت این نوع ارزشیابی بازخورد می باشد و نقش مهمی را در افزایش و ارتقاء یادگیری ایفا می‌کند (بیگز و تانگ[33]، 2007.). بازخورد مناسب و به موقع فرصت هایی را برای دانش‌آموزان جهت تصحیح اشتباهاتشان فراهم می­سازد (گلدفینچ و هونگز[34]، 2007). نیکل و مک فارلین دیک[35] (2006) برای بازخورد مناسب اصولی را از قبیل کمک به روشن سازی و شفافیت بهتر عملکرد، رشد خودارزیابی ،ارائه اطلاعات مکفی به فراگیران در خصوص یادگیری، تقویت تعامل معلم و فراگیر، ایجاد انگیزه و افزایش اعتماد به نفس در فراگیر، فراهم سازی فرصت­هایی جهت پر کردن شکاف بین عملکرد فعلی و مطلوب، ارائه اطلاعاتی برای معلمان به منظور بهبود یادگیری دانش‌آموزان برشمرده­اند.

ارزشیابی مستمر از قابلیت اجرایی فوری و مستقیمی برای معلمان و دانش‌آموزان در بهبود تدریس و یادگیری در کلاس درس برخوردار می باشد معلمان براساس ارزشیابی مستمر به تغییر و اصلاح آموزش و ارائه بازخورد به دانش‌آموزان جهت افزایش و بهبود یادگیری می‌پردازند (ترومبال و لش[36]، 2013).

استیگینز[37] (2001 )  بر این باور است که که تعامل و گفتگوی معلم با دانش‌آموزان یکی از متداول‌ترین شیوه های ارزشیابی مستمر می باشد که معلمان بواسطه آن به گردآوری اطلاعاتی در خصوص پیشرفت دانش‌آموزان در کلاس درس می پردازند (استیگینز،2001). شپارد(2005) بیان می‌کند که ارزشیابی مستمر فرایندی مشارکتی است که معلم و دانش‌آموزان در خصوص نحوه بهبود یادگیری به گفتگو و مذاکره می پردازند. کوی و بل[38](1999) درمرورپژوهشهایمربوطبهکاربرد سنجش مستمردرکلاس درسبهپنجنکتهکلیدی همچون درگیریبااهدافیادگیری،فهمآنهاومشارکت معلمودانش‌آموز برایرسیدنبهاهداف،کمکبهدانش‌آموز در فهم استانداردها،مشارکتدانش­آموزدرسنجشخود، ارائه بازخورد به معلم و دانش‌آموز در شناسایی و تشخیص مراحل یادگیری، ایجاد اطمینان از بهبود یادگیری اشاره کرده­اند( یادگارزاده، 1386).

موانع اجرایی ارزشیابی مستمر یکی دیگر از مضمون‌های اصلی است که از تجارب مشارکت کنندگان پدیدار شد. نتایج تحلیل متن مصاحبه با دبیران حاکی از آن است که کلیه دبیران زمان را به­عنوان مهمترین مانع اجرایی ارزشیابی مستمر عنوان کردند. همچنین حدود دو سوم دبیران حجم (کمیت) کتابهای درسی را از موانع اجرایی ارزشیابی مستمر دانسته­اند. بقیه نیز «تراکم کلاسی»، «تجهیزات و فضاهای آموزشی و آزمایشگاهی» و «عدم تناسب حجم کتاب­های درسی با زمان» را از موانع اجرایی ارزشیابی مستمر بر­شمردند. آبرامز[39]( 2006) بیان می‌کند که بحث و گفتگو با معلمان در خصوص استفاده از ارزشیابی مستمر در کلاس درس نشان می دهد که معلمان به دلیل تدریس استانداردها و پوشش دادن محتوای برنامه‌های درسی، زمان آموزشی را نمی توانند به ارزشیابی مستمر اختصاص دهند. پژوهش‌های قبلی هم وجود ارتباط بین استفاده از ارزشیابی مستمر و تأثیرپذیری معلم را تأئید می کنند و همچنین آبرامز( 2006) اظهار می‌دارد که که استفاده از ارزشیابی مستمر می تواند در خدمت اهداف سخت آزمون‌های اجباری و نیز بهبود آموزش قرار بگیرد( آبرامز، 2006 ؛ نقل از مک میلان و همکاران،2010). پرویزیان و کاظمی (1384) موانعی از قبیل توجیه نبودن اولیای دانش‌آموزان نسبت به فرآیند ارزشیابی مستمر، توقع نا­معقول اولیا نسبت به سطح نمره ارزشیابی مستمر، کمبود وقت جهت پرداختن به فعالیت‌های اررشیابی مستمر، تراکم دانش‌آموزان ،مهیا نبودن شرایط فیزیکی کلاس درسی، عدم آشنایی برخی همکاران با اجرا و ارزشیابی فعالیت­های دانش‌آموزان را جزء مهمترین موانع اجرایی ارزشیابی مستمر از نظر آموزگاران بیان نموده­اند.

اکثر تحقیقاتاثراتمثبت ارزشیابی مستمر و تکوینیبرکیفیتیادگیری راموردتأکیدقراردادهاند. اما محدودیتهاییمانند علاقهمعلمودانش‌آموزبهبهبودیادگیریوتدریس ،برنامهدرسیمصوبوشیوة سنجشحاکمبر نظامآموزشی،دسترسیبهابزارمناسبسنجش، شرایطکلاسدرس،تأکیدبرنمره گذاریورتبهبندی دانش‌آموزانوتوانایی معلمدر(طرحسؤال،ایجادجو مباحثه،تدارکشواهدلازم، تشویقدانش‌آموزان،واستفادهازبازخوردها)،تعدادزیاددانش‌آموزان، عدمآشناییباروشهایسنجشو ناتوانیدراستفادهاز نتایج ارزشیابی مستمر میتوانندمانعیدرمقابل معلمبرایاستفادهازسنجش تکوینیدرکلاسدرس باشند. بلاکوویلیامدرسال1998میگویندباوجود آنکهشواهدمحکمیدر خصوصتأثیرمثبتسنجش مستمر و تکوینیبرپیشرفتتحصیلیدانش‌آموزانوجوددارد،امابررسی‌ها نشانمیدهنداگرشرایطبرایاجرایآن درکلاسدرسفراهمنباشد،معلمانعلاقهایبهانجام دادن آنندارند ( یادگارزاده، 1386).

   اکثریت دبیران وقت­گیر بودن را از معایب ارزشیابی مستمر می دانستند. تعدادی از دبیران نیز لوث شدن امتحان و روایی و اعتبار ناکافی را جزء معایب ارزشیابی مستمر برشمردند. ارزشیابی مستمر چون مقطعی نیست و در طول سال­تحصیلی به­طور مداوم استمرار دارد لذا با توجه به حجم زیاد دروس مختلف و جمعیت زیاد کلاس­ها، برای معلمان کار بسیار وقت­گیری می­باشد (کیامنش، 1382). باوجود اینکهاز سال 1377 استفادهازارزشیابیتکوینی و مستمردرمدارس موردتأکیدزیادیقرارگرفته است،امااین رویکردبانگاه سنتیتعبیرشدهواکنونتبدیلبهآزمونهایسطحیو تکراریشدهاست( خوش خلق،1382). امروزه در جامعه آموزشی کشور از مفهوم ارزشیابی مستمر به معنای برگزاری آزمون های پی در پی و ثبت نمره های کسب شده برای تعیین نمره مستمر دانش‌آموز یاد می شود این نوع نگاه و استفاده از ارزشیابی مستمر نادرست می باشد. در ارزشیابی مستمر چنانچه معلمان فقط به امتحان مکرر گرفتن از دانش‌آموزان اکتفا کنند این امر سبب لوث شدن امتحان و بیزاری دانش‌آموزان از آن می­شود که به­دنبال آن بازده کار معلمان هم پایین می آید. سازمانهمکاریوتوسعهاقتصادی[40] درسال2005در یکپژوهشگستردهاقدامبه اجرای ارزشیابی مستمر و تکوینیدرمدارسمتوسطهکشورهایکانادا، استرالیا،دانمارک،انگلیس،اسکاتلند،فنلاند، ایتالیاونیوزلندکردهاست.نتایجاینپروژهنشانداد که سنجش مستمروتکوینیوابستگیزیادیبهروشهایمورد استفادهدرتدریسدارد. نتایجهمچنینتأثیر انگیزش معلم،وجودشرایطمناسبدرکلاس،مشخصبودن اهدافیادگیری،مشارکتدانش‌آموزاندر سنجش وتنوعروشهایسنجشبربهبودپیشرفتدانش‌آموزان راموردتأکیدقراردادهاست(یادگارزاده، 1386). بنابراین، ارزشیابیبایدجزئیازفرآیندیاددهی-یادگیریمحسوبشود،زیراهدفآن بهبودبخشیدنواصلاحکردنآموزشاستنهصرفاًتعیینمیزانموفقیتدرپیشرفت تحصیلی.ارزشیابیاگردرمسیرفرآیندآموزشیانجامگیرد،تعیینمیکندکهچه چیزی،بهچهکسی،درچهزمانی،بهچهمنظوریوچگونهبایدآموزشدادهشودتا رفتارهایمطلوبومنطبقبااهداففراگرفتهشوند(رستگار،1388). بدون تردید مهمترین و باارزش ترین عامل اجرای صحیح فرایند ارزشیابی مستمر معلمان هستند. اما از معلمان نمی توان انتظار داشت که به اجرای صحیح آن بپردازند در حالیکه از یکسو خودشان شناخت و درک عمیقی از آن ندارند و از دگر سو شرایط و مقتضیات لازم برای اجرای آن فراهم نمی باشد. از این رو ارتقاء و بهبود درک آگاهانه معلمان از ارزشیابی مستمر و فراهم ساختن شرایط و امکانات لازم برای پیاده کردن آن از ضروریات می باشد.

بنابراین، با توجه به یافته‌ها و نتایج یاد شده پیشنهاد می شود:

- دوره­های آموزشی ضمن خدمت برای معلمان جهت افزایش درک آگاهانه و ارتقاء دانش و مهارت آنان از ارزشیابی مستمر و اهمیت آن در یاد­گیری برگزار گردد.

- گروهی تحت عنوان گروه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در گروه­های آموزشی درسی به­منظور نظارت مستمر بر فعالیت­های معلمان در زمینه ارزشیابی مستمر و توجیه و رفع اشکالات آنها و دادن طرح­های مفید در­این زمینه تشکیل گردد.



1. Mehmood & et al

2. Ali & Iqbal

3. Wiliam et al

4. Tridane & et al

5. Hattie

6. Aydeniz & Pabuccu

7. Miller & Lavin[7]

8. Black & William

9. Shepard

10. William & Dleahy

11. Mcmillan

12. Boston

13.Yam & Rossini

1. Sadler, Hargreaves, Yorke

2. Pellegrino & et al

3. Daws & Singh

4. Eggen & Kauchack

1. Yan & Cheng

2. Harrison

[20] .Smith

1.Tishman, Perkins & Jay

 

[23]. Sabar

[24]. Dunkin

[25] .Aithon

[26]. Carol

[27] .Windham

[28] .Chapman

3. Lynch & et al

4. McLaughlin & Overturf

1.

2. Lorna

3. Yam & Rossini

4. Biggs & Tang

5. Goldfinch & Hughes

6. Nicol & Macfarlane

 

 

 

 

[36]. Trumbull & Lash

8. Stiggins

1. Cowie & Bell

2. Abrams

1. Organization for Economic Co-operation and Develop ment

احمدی، غلامعلی.(1382). جایگاهونقشارزشیابیپیشرفتتحصیلیدر آموزشویادگیریفرایند مدار. اولین همایش ارز شیابی تحصیلی، دفترارزشیابی تحصیلی و تربیتی ، وزارت آموزش و پرورش تهران.

ادیب‌حاج‌باقری، محسن؛ پرویزی، سرور و صلصالی، مهوش. (1390). روش­های تحقیق کیفی. انتشارات بشری.

بازرگان، عباس. (1383). ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.

بازرگان، عباس. (1380). مقدمه‌ای بر ارزیابی آموزشی و آموزشگاهی و الگوهای آن. همدان: انتشارات دانشگاه ابوعلی سینا.

باقرپور، حسین؛ محمودی‌سفیدکوهی، حسین و سوری، علیرضا. (1391). بررسی تأثیر ارزشیابی تکوینی بر میزان یادگیری کارآموزان حرفه رایانه کار ICDL درجه دو آزمایشگاه‌های فنی و حرفه‌ای استان کردستان.مجموعه مقالات دومین همایش ملی مهارت آموزی و اشتغال در ایران.

پرویزیان، محمد­علی و کاظمی، مریم. (1384). بررسی وضع ارزشیابی مستمر در دوره­های ابتدائی. سازمان آب استان مرکزی.

خوش خلق، ایرج. (1382). بازنگری در روش‌های سنجش و نقش آن در اصلاحات آموزشی. همایشارزشیابیپیشرفتتحصیلی، تهران: وزارت آموزش و پرورش.

رحمانی‌پیانی، مرید. (1386). نیاز سنجی دوره­های آموزشی ضمن خدمت معلمان ابتدائی شهر ایذه، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.

رستگار، طاهره. (1388). ارزشیابی در خدمت آموزش، چاپ ششم. تهران: وزارت آموزش و پرورش، مؤسسه فرهنگی منادی تربیت.

زارعی، پروین؛ ادیب، یوسف؛ هاشمی، تورج و زمینی، سهیلا. (1389). بررسی اثربخشی ارزشیابی مستمر یادگیری در ادراکات حرمت خود و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان. فصلنامه روانشناسی، شماره 45. صفحه 206.

سیف، علی‌اکبر. (1383). روش­های اندازه­گیری و ارزشیابی آموزشی. ویرایش سوم، تهران: نشر دوران

شریفی، حسن‌پاشا. (1383). مطالعه شیوه­های ارزشیابی در نظام آموزش عمومی، مجموعه مقالات همایش علمی کاربردی آموزش عمومی، آموزش و پرورش استان تهران.

شعبانی، حسن. (1389) .مهارتهایآموزشیوپرورشی(روشهاوفنونتدریس). تهران :انتشارات سمت.

شورت، ادموند سی. (1388). روش شناسی مطالعات برنامه درسی، (ترجمه محمود مهرمحمدی و همکاران). تهران: سمت.

صیادشیرازی، مریم. (1388). دانش‌آموزان بی­انگیزه درمدرسه وراهبردهای افزایش انگیزش. مجله راهبردهای رویارویی با مشکلات رفتاری و عاطفی دانش‌آموزان، مجله مشاور مدرسه، دوره پنجم، شماره 2.

عزیزی، نعمت اللّه و حیدری، شهریار. (1391). نگرش معلمان ابتدایی شهر سنندج نسبت به ارزشیابی توصیفی. مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره­ی 6، شماره­ی 2.

قنبری، علی‌کرم. (1382). اثر­بخشی آموزش­های ضمن خدمت کوتاه مدت دوره متوسطه شهرستان فیروزآباد، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.

کاظمی‌اسفه، زهره. (1386). بررسی نیاز­های آموزشی معلمان زن مقطع ابتدائی در دوره­های آموزشی ضمن خدمت شهر اصفهان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.

کیامنش، علیرضا. (1382). تکرارپایه، ارتقای خودبه خودی، برابری فرصت های آموزشی دوره ابتدایی، در دفتر ارزشیابی توصیفی، مجموعه مقالات همایش ارزشیابی توصیفی، تهران: انتشارات تزکیه.

کیامنش، علیرضا (1386).طراحینظامسنجشوارزشیابی، شورای عالی آموزش و پرورش.

لیانی، موسی (1382). بررسی عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانش‌آموزان پایه اول متوسطه شهرستان سواد کوه. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد برنامه ریزی آموزشی.

محبی، عظیم (1382). بررسی دانش و نگرش معلمان دوره های آموزش عمومی شهر تهران نسبت به ارزشیابی مستمر. دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیت. معاونت آموزش و پرورش عمومی.

میلر، ماری (1380). راهنمایتدریسدردانشگاه­ها. ترجمة ویدا میری تهران : انتشارات سمت.

یادگارزاده، غلامرضا (1383). بررسی میزان آگاهی معلمان از روش­های ارزشیابی تکوینی و میزان کاربرد آن در کلاس درس نمونه موردی استان همدان. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 83. صفحه 62.

Ali, I., & Iqbal, H. M. (2013).Effect of Formative Assessment on Students’ Achievement in Science. World Applied Sciences Journal, 26 (5), 677-687.

Aithon, J.E. (2001). In Service Training for teacher in organizations. New Jersey: Prentic Hall.p.6.

Aydeniz, M. & Pabuccu, A. (2011). Understanding the impact of formative assessment strategies on first year university students’ conceptual understanding of chemical concepts. Necatibey Faculty of Education Electronic, Journal of Science and Mathematics Education, 5(2), 18-41.

Biggs, J. & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university: what the student does, 3rd edn, Society for Research into Higher Education & Open University Press, Maidenhead.

Black, P. & Wiliam, D. (1998b). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

Black, P., & Wiliam, D. (2006). Developing a theory of formative assessment. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning (pp. 81–100). London: Sage.

Black, P., Harrison C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom [Electronic version]. Phi Delta Kappan, 86, 9-21.

Black, P. J. & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: principals Policy and Practice, 5, 7-73.

Boston C. (2002). The Concept of Formative Assessment. Practical Assessment, Research and Evaluation, 8 (9), 1-5.

Carol. P. (2007). Continuous Quality Improvement. Integration best Practice into teacher education. The journal of education management, 211(9).

Dunkin. M. (1998).In Service education of teacher in teaching encyclopedia of teacher education. Dunkin of pxford pergaman.

Goldfinch, J. & Hughes, M. (2007). ‘Skills, learning styles and success of first-year undergraduates’, Active Learning in Higher Education, 8(3), 259-273.

Hargreaves, E. (2005). Assessment for learning? Thinking outside the (black) box, Cambridge Journal of Education, 35(2), 213-224.

Harrison, C. (2013). Collaborative action research as a tool for generating formative feedback on teachers' classroom assessment practice: the KREST project. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19(2), 202-213.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. New York, NY: Routledge.

Lorna, E. (2003). Assessment as learning: using classroom assessment to maximise student learning. Thousand oaks; CA: Corwin Press

Lynch, D., Greer A. G., Larsen L. C., Cummings, D. M., Harriett, B. S., Dreyfus, K. S., & Clay, M. C. (2003). Descriptive Metaevaluation: Case Study of an Interdisciplinary Curriculum. Evaluation and the Health Professions, 26 (4): 447-461.

Mehmood, T., Hussain, T. & Khalid, m. (2012). Impact of formative assessment on academic achievement of secondary school students, international journal of business and social science, 3(17).

McLaughlin, M., & Overturf, B. J. (2013). The Common Core: Teaching K–5 students to meet the Reading Standards. Newark, DE: International Reading Association.

McLaughlin, M., & Overturf, B.J. (2013). The Common Core: Teaching students in grades 6–12 to meet the Reading Standards. Newark, DE: International Reading Association.

McMillan, J. H., Abrames, L., Caulry, K., Pannozzo, C., & Hearn, J. (2010). Understanding Secondary Teachers’ Formative Assessment Practices and Their Relationship to Student Motivation. Virginia Commonwealth University.

McMillan, J. H. (2007). Formative classroom assessment: The key to improving student achievement. In J.H. McMillan (Ed), Formative Classroom Assessment: Theory into Practice. New York: Teachers College Press.

Miller, D. & F. Lavin (2007). But now I feel I want to give it a try: Formative assessment self-esteem and a sense of competence, Curriculum Journal, 18(1), 3-25.

Nicol, D. J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). ‘Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice’, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

Pellegrino, J. W., Baxter, G. P., & Glaser, R. (2000). Addressing the "two disciplines" problem: Linking theories of cognition and learning with assessment and instructional practice. In A. Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education, 24, 307-353.

Ruiz-Primo, M. A. & Furtak E. M. (2006). Informal formative assessment and scientific inquiry: Exploring teachers’ practices and student learning. Educational Assessment, 11(3), 237-263.

Sabar. P. (2000). Curriculum Development at school level. http.//www.find aritcles.com.

Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in Education, 5(1), 77-84.

Shepard, L. (2000). The role of assessment in learning culture Educational Researcher, 29, 1-14.

Shepard, L. A. (2005). Linking formative assessment to scaffolding. Educational Leadership, 63(3), 66–70.

Shin, K. M., Kim N. Y. & Kim Y. H. (2003). Study on the lived experience of aging. Nursing & Health Sciences, 5(4), 245-52.

Stiggins, R. J. (2001). Student-involved Classroom Assessment. Merrill Prentice Hall: USA.

Tridane, m. & et al (2015). The impact of formative assessment on the learning process and the unreliability of the mark for the summative evaluation. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 197, 680 – 685.

Trumbull, E., & Lash, A. (2013). Understanding formative assess­ment: Insights from learning theory and measurement theory. San Francisco: WestEd.

Wiliam, D. (2010). An integrative summary of the research literature animplicas for a new theory of formative assessment, In G. J. Cizek and H. L. Andrade (Eds.), Handbook of formative assessment (pp. 18-40). New York, Routledge.

Wiliam, D., & Leahy, S. (2007). A theoretical foundation for formative assessment. In J. H. McMillan (Ed.), Formative Classroom assessment: Theory into practice (pp. 29-42). New York: Teachers College Press.

William, D., C. Lee, C. Harrison, C., & P. Black, P. (2004). Teachers developing assessment forlearning: Impact on student achievement. Assessment in responses. Ecucation: Principles, Policy and Practice, Education, 11(1), 49-65.

Wiliam, D. (2006). Does assessment hinder learning? Speech delivered at the ETS Europe Breakfast Salon.Retrieved from http://www.mission-21.com/ec/images/ williams_speech.pdf

 

Yam, S., & Rossini, P. (2012). ‘Online learning and blended learning: Experience from a first-year undergraduate property valuation course’, Pacific Rim Property Research Journal, 18(2), pp. 129-148.

Yan Z., & Cheng, E. C. K. (2015). Primary teachers' attitudes, intentions and practices regarding formative assessment. Teaching and Teacher Education, 45, 128-136.

Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice, Higher Education, 45(4), 477-501.