بررسی میزان تحقق اهداف ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم دبستان‌های استان آذربایجان‌شرقی

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسنده

استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز

چکیده

پژوهش حاضر باهدف بررسی تحقق اهداف ارزشیابی توصیفی در مقاطع اول و دوم ابتدایی انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش شامل تمام دانش‌آموزان مقاطع اول و دوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در آموزش‌وپرورش استان آذربایجان‌شرقی می‌باشد. نمونه آماری پژوهش نیز که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند شامل 1400 دانش‌آموز و 56 کلاس می‌باشند که در مجموع از 9 شهرستان استان (نواحی پنجگانه شهرستان تبریز، میانه، اهر، مرند، هشترود، عجب شیر، کلیبر، مراغه، هریس ) انتخاب شدند. داده‌های گردآوری شده با استفاده از آماره‌های توصیفی (میانگین، انحراف معیار و فراوانی) و آزمون t تک نمونه تحلیل شدند. نتایج تحلیل بیانگر اینست که میانگین متغیرهای یاددهی- یادگیری، ارائه بازخوردهای توصیفی، حذف ملاک بیست گرایی، حذف امتحانات پایانی و جایگزیی ارزشیابی تکوینی، حذف آزمون‌های مداد- کاغذی و جایگزینی پوشه کار و بهداشت روانی در نمونه پژوهش به طور معنی‌داری بیشتر از میانگین نظری جامعه است و اهداف ارزشیابی توصیفی در حد نسبتاً مطلوبی تحقق‌یافته اند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigating the Goal Attainment of Descriptive Evaluation in Grades One and Two Primary Schools in East Azarbaijan Province

نویسنده [English]

  • Yousef Razapour
چکیده [English]

The aim of the present study was to investigating the goal attainment of descriptive evaluation in grades 1 and 2 primary schools. The statistical population for this study consisted of all students in the first and second grades who enjoyed descriptive evaluation scheme of the education administration in the East Azarbaijan Province. The statistical sample were selected through cluster sampling including, 1400 students and 56 classes that were selected from eight cities (Tabriz, Myane, Ahar, Marand, Hashtrod, Ajabshir, Kalaybar, Heris and Maraghe). The collected data where analysed using descriptive statistics (Mean, standard deviation & frequency) and One-sample t test. The results suggest that the means of the variables of teaching - learning, providing descriptive feedback, elimination of the 20 oriented criteria, eliminating final exams and substituting formative evaluation, eliminating paper-based test and replacing them with portfolio, and mental health are significantly higher than the theoretical mean of the population, and that descriptive evaluation objectives have been achieved to a relatively desired extent

کلیدواژه‌ها [English]

  • descriptive evaluation
  • teaching–learning
  • descriptive feedback
  • 20-oriented criteria
  • Portfolio

ارزشیابی یکی از موضوعات مهمی است که به‌منزله‌ی حلقه­ای تأثیرگذار در نظام­های آموزشی است. جایگاه ارزشیابی در هر نظام آموزشی به‌گونه‌ای است که هیچ نظام آموزشی را نمی­توان بدون ارزشیابی متصور شد. ارزشیابی جزء جدایی‌ناپذیر در هر نظام آموزشی قلمداد می­شود و با در نظر گرفتن مراحل و عناصر سه‌گانه‌ی درونداد، فرایند و برونداد برای هر نظام خواهیم دید که در هر یک از این مراحل ارزشیابی حضور داشته و علاوه برداشتن نقش اساسی در هر یک از این مراحل، به‌صورت کلی نیز بر نظام آموزشی تأثیر شگرفی دارد.

در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، تأکید بر ارزشیابی تراکمی و غالب بودن این نوع ارزشیابی آن‌هم به‌صورت کمی، مشکلاتی را به وجود آورده است که عمده‌ترین آن عدم تحقق کامل اهداف آموزش‌وپرورش است; و همچنین پیامدهایی چون مدرک‌گرایی، اضطراب، تقلب، محدود کردن خلاقیت دانش‌آموزان، نگرش منفی نسبت به مدرسه و ... را به وجود آورده است(خوش‌خلق، 1384). در ارزشیابی کمی امتحان جزء آخرین فعالیت‌های آموزشی معلم است که براثر نتایج به‌دست‌آمده از آن به‌جای تأکید بر آنچه دانش‌آموز صحیح انجام داده است بر اشتباهاتش تأکید می‌شود و مفاهیم و مطالب آموزشی را فقط برای کسب نمره و افزایش معدل می‌اندوزد، و امتحان به‌جای آمادگی و شور و شوق در یک مسابقه لذّت بخش به ابزاری وحشت‌آور تبدیل می‌شود که سلامت روانی و جسمی دانش‌آموز را تهدید می‌کند که ممکن است منجر به فرار از مدرسه شود. رقابت فردی، تهدیدآمیز بودن امتحانات معمول، تقلّب نمودن ازدیگر پیامدهای منفی امتحان محسوب می‌شود که درمجموع سبب ایجاد نگرش منفی به تحصیل می‌شود.

محدود شدن یا انحراف در هدف‌های آموزش‌وپرورش و خلاصه شدن هدف آموزش‌وپرورش در دانش‌اندوزی صرف و انتقال اطلاعات و مهارت‌ها و نادیده گرفتن رشد عاطفی، اجتماعی، جسمانی و حتی مهارت‌های عقلانی از سویی و چارچوب گرایی و تأکید بر نتایج از سویی دیگر، مانع تقویت فرایندهای مهمی چون تفکر و خلاقیت در دانش‌آموزان این نظام شده و ما را به سمت جامعه­ای بدون ابداع سوق داده است.از سوی دیگر این نوع ارزشیابی کنترل درونی، قدرت انتخاب و خویشتن‌داری افراد را کاهش داده و آن‌ها را نیازمند انگیزه­ها، پاداش‌ها یا تنبیه‌های بیرونی نموده است. بنابراین دانش‌آموزان کمتر فرصت یا انگیزه پرداختن به مطالعه درزمینه‌ی علاقه خود در خارج از چارچوب امتحانات را پیدا می­کنند. ارزیابی نهایی و هراس از عواقب ناشی از آن، شرایط منفی نسبت به تحصیل علم را گسترش می­دهد و باعث می­شود تا علاوه بر آسیب روانی برآیندِ علمی، نگرش افراد جامعه به علم نیز تحت تأثیر این موضوع قرار گیرد و بر تعداد افراد بی­رغبت به مطالعه و تحقیق افزوده شود.

بنابراین در چند سال اخیر از یک‌سو به دلیل تغییر در رویکردهای ارزشیابی در جهان و از سوی دیگر به‌منظور بهبود نظام آموزشی عمومی بحث تغییر در نظام ارزشیابی ایران مطرح گردیده است (تلخابی، 1384). ارزشیابی مبتنی بر نمره به‌جای تأکید بر کیفیت و فرایند مداری همواره موردانتقاد محافل علمی قرارگرفته است (حسنی، 1387). تقلب، اضطراب، نگرانی، عدم علاقه‌مندی به یادگیری، نارضایتی و نگرش منفی نسبت به مدرسه، ناکارآمدی فراگیران در یادگیری همه ناشی از ارزشیابی سنتی است (فراهانی، 1382).

تغییرات نظام ارزشیابی برای بهبود وضعیت یادگیری دانش‌آموزان پدیده‌ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می‌شود. این پدیده را می‌توان حداقل از دو ریشه مرتبط به هم تبیین کرد: یکی ظهور رویکردهای جدید روانشناسی یادگیری، نظیر شناخت گرایی و سازنده گرایی یا سازندگی[1] و دیگری نهضت‌های اصلاحات آموزشی و تغییرات برنامه درسی و مقایسه‌های بین‌المللی در موضوع‌های مختلف درسی و نیاز به افزایش استانداردهای آموزشی(سیف، 1382، شپرد[2]، 2000، اگن و کاوچک[3]، 2001، رازدوسک و پوکو[4]، 1998، بلک و ویلیام[5]، 1998). در راستای این تغییر، در سال­های اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است و گروه مطالعات دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، طرح ارزشیابی توصیفی را تهیه کرد و از نیمه دوم بهمن ماه 1381 عملاً اجرای پیش آزمایشی در تعداد محدودی از مدارس ابتدایی کشور شروع‌شده است.

ارزشیابی توصیفی با شعار« ارزشیابی در خدمت یادگیری» و « ارزشیابی در خدمت تعلیم و تربیت» وارد نظام آموزشی ایران شده است و از آن تحت عنوان« آرامش خاطر مسافر کوچک سفر یادگیری» یاد می‌کنند( بنی اسدی، 1384). در این نوع ارزشیابی از ابزارهای متنوعی مانند آزمون‌های عملکردی، پوشه­ی کار، ثبت مشاهدات، ارزشیابی تکوینی و فرایندی به‌جای ارزشیابی پایانی و تراکمی، خود سنجی، همسال سنجی و آزمون‌های مداد- کاغذی استفاده می­شود( حسنی، 1382). این الگو در پی آن است که به همه­ی ابعاد شناختی، عاطفی، عقلانی، اجتماعی و جسمانی توجه نماید و سعی در رشد همه‌جانبه‌ی آن‌ها دارد( کاظمی، 1381). ارزشیابی توصیفی،الگوی جدیدی است که تلاش می‌کند، زمینه‌ای را فراهم نماید تا دانش‌آموزان در کلاس، درس را یاد بگیرند .بنابراین به‌جای توجه افراطی به آزمون‌های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی موردتوجه قرار می‌دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش‌آموزان را نیز در نظر می‌گیرد. «ارزشیابی توصیفی الگوی کیفی است که تلاش می­کند به عمق و کیفیت یادگیری همه‌جانبه دانش‌آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آن‌ها را ارائه داده، موجب بهبود در توسعه مهارت‌ها، دانش­ها و نگرش­های دانش‌آموزان شود. این طرح با سوق دادن روند یاد دهی-یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش‌آموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی سعی در بهبود کیفیت یادگیری دارد و می­کوشد تا با جلوگیری از فشارها و رقابت‌های زیان‌آور در کلاس و مدرسه، محیط یادگیری را برای یادگیری هرچه مطلوب‌تر دانش­آموزان آماده سازد و با ارائه چهره جدیدی از اهداف و ابزارهای ارزشیابی، تحولی جدید در نظام آموزش و دیگر مؤلفه­های آموزش‌وپرورش ایجاد کند.(بنی اسد،1384). با توجه به اهمیت ارزشیابی توصیفی و تأثیر آن در رشد عاطفی و شناختی دانش‌آموزان و اجرایی شدن ارزشیابی توصیفی در مدارس استان و اهمیت بررسی کم و کیف اجرای این نوع ارزشیابی پژوهش حاضر باهدف بررسی تحقق اهداف ارزشیابی توصیفی در مقاطع اول و دوم ابتدایی استان آذربایجان‌شرقی انجام گرفت.

 

روش تحقیق

در این تحقیق بر اساس ماهیت موضوع که شناخت وضع موجود است از روش تحقیق توصیفی از نوع پیمایشی استفاده‌شده است. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش‌هایی است که هدف آن‌ها توصیف کردن شرایط یا پدیده‌های موردبررسی است. اجرای تحقیق توصیفی می‌تواند صرفاً برای شناخت هر چه بیشتر شرایط موجود و یاری‌دادن به فرایند تصمیم‌گیری باشد.

 

نحوه گردآوری داده‌ها

گردآوری داده‌ها از نمونه پژوهش در سه بخش انجام گرفت به‌این‌ترتیب که آزمون‌های پیشرفت تحصیلی توسط دانش‌آموزان تکمیل شدند و مقیاس بهداشت روان نیز برای هر یک از دانش‌آموزان توسط معلم آن کلاس تکمیل شدند، و کد برداران اعزامی نیز از فرایند کلاس و اعمال آموزشی و ارزشیابی انجام‌گرفته بر اساس چک‌لیست تنظیمی کد برداری کردند.

 

جامعه آماری و نمونه آماری و روش نمونه‌گیری

جامعه آماری شامل کلیه کلاسهای پایه‌های اول و دوم ابتدایی مدارس ابتدایی استان آذربایجان‌شرقی می‌باشد که ارزشیابی توصیفی حداقل در آن‌ها دو سال عمر اجرایی دارد. نمونه این پژوهش با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند، به این صورت که ابتدا با استفاده شهرستان‌های موردنظر از میان شهرستان‌های استان انتخاب شدند و سپس دو مدرسه ابتدایی(یک مدرسه دخترانه و یک مدرسه پسرانه) از این شهرستان‌ها به‌صورت تصادفی انتخاب شدند.

درمجموع 28 مدرسه(56 کلاس شامل 1420 دانش‌آموز) از 10 شهرستان و خود کلان‌شهر تبریز مشمول نمونه موردمطالعه شدند و به‌عنوان نمونه موردمطالعه انتخاب شدند.

 

 

 

ابزارهای اندازه‌گیری:

1-چک‌لیست ارزیابی متغیرهای ارزشیابی توصیفی

چک‌لیست ارزیابی متغیرهای ارزشیابی توصیفی ابزار محقق ساخته‌ای می‌باشد که با توجه به اهداف و سؤالات پژوهش و همچنین اهداف کلی ارزشیابی توصیفی (ارائه بازخوردهای توصیفی، حذف ملاک بیست گرایی، حذف امتحانات پایانی و جایگزینی ارزشیابی تکوینی و حدف آزمون‌های مداد کاغذی و جایگزینی پوشه کار) به‌صورت طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای برای کد برداری از کلاسهای موردمطالعه تدوین شد. با توجه به محقق ساخته بودن چک‌لیست ابتدا به‌صورت مقدماتی(pilot study) اجرا شد و ضریب پایایی میان کد برداران با استفاده از ضریب کاپا برای چک‌لیست مذکور 93/0 به دست آمد.

2-آزمون پیشرفت تحصیلی

آزمون پیشرفت تحصیلی دارای سه خرده مقیاس ریاضی، علوم تجربی و بخوانیم و بنویسیم می‌باشد. این آزمون محقق ساخته بوده و برای تهیه آن ابتدا جدول مشخصات طرح گردید و سپس آزمون موردنظر با هماهنگی کارشناسان آموزش ابتدایی توسط دو نفر از معلمان باتجربه طرح گردید که در این آزمون سعی شده تا در این سؤالات علاوه بر طبقه دانش سوا لاتی در حیطه فهمیدن، بکار بستن و تحلیل نیز طراحی شود.ضریب پایایی مقیاس یا استفاده از آزمون کودر ریچاردسون 84/0 محاسبه گردید.

3-پرسشنامه بهداشت روان

این مقیاس برای سنجش بهداشت روانی دانش‌آموزان و با استفاده از گویه های مقیاس (GHQ)طراحی گردید و گویه های مقیاس طوری طراحی گردید که مناسب با پایه‌های اول و دوم ابتدایی باشد.

برای سنجش همسانی درونی گویه­ها از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شد. آلفای کرونباخ محاسبه‌شده 84/0 درصد می­باشد که دلالت بر این دارد که ضریب پایایی سؤالات قابل قبول است.

 

نتایج و یافته‌ها

قبل از بررسی سؤال‌های پژوهشی به ارائه میانگین، انحراف استاندارد و دامنه تغییرات بهداشت روان، ارزشیابی توصیفی و پیشرفت تحصیلی در قالب جدول(1) می‌پردازیم.

 

جدول (1): میانگین بهداشت روان، ارزشیابی توصیفی و پیشرفت تحصیلی

شاخص

متغیر

تعداد نمونه

دامنه تغییرات

میانگین

انحراف معیار

پیشرفت تحصیلی

1420

20-1

33/15

77/4

بهداشت روان

1420

80-16

15/47

62/7

ارزشیابی توصیفی

56

100-20

87/64

55/14

 

برای سنجش متغیر بهبود فرایندهای یاددهی و یادگیری از آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته بهره گرفته شد و برای آزمون معناداری فرایند یاددهی یادگیری در نمونه تحقیق از آزمون  t تک نمونه بهره گرفته شد، به این ترتیب که میانگین نظری جامعه برای متغیر یاددهی و یادگیری نمره 10 در نظر گرفته شد:

جدول(2): آزمون t تک نمونه متغیر یاددهی یادگیری بر روی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی

گروه‌ها

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد

درجه آزادی

T محاسبه‌شده

سطح معناداری

دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی

1420

33/15

812/4

127/0

1419

415/39

000/0

چون 415/39 = t به دست آمد که در سطح 000/0 با درجه آزادی (1419) معنادار می­باشد می‌توان قضاوت نمود که میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی معنی‌دار می‌باشد و با توجه به مقایسه میانگین با مقدار آزمون مشخص می‌گردد که میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر است.

برای آزمون t با یک نمونه اندازه اثر10/1 d= به دست آمد که خیلی زیاد است و نشان‌دهنده این نکته می‌باشد که ارزشیابی توصیفی تأثیر خوبی در فرایند یاددهی یادگیری داشته است و با توجه به میانگین به‌دست‌آمده مشخص می‌گردد که این تأثیر مثبت بوده است.

برای سنجش بازخوردهای توصیفی از 5 سؤال(سؤال‌های 1-5) در طیف پنج گزینه­ای استفاده‌شده است. برای آزمون معناداری بازخوردهای توصیفی در نمونه تحقیق از آزمون  t تک نمونه بهره گرفته شد و نمره 5/12 به عنوان میانگین نظری جامعه در نظر گرفته شد:

 

جدول(3):آزمونtتک نمونه متغیر بازخوردهای توصیفی بر روی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی

گروه‌ها

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد

درجه آزادی

T محاسبه‌شده

سطح معناداری

دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی

56

63/16

965/2

399/0

55

597/11

000/0

 

چون 597/11= t به دست آمد که در سطح 000/0 با درجه آزادی (55) معنادار می­باشد می‌توان قضاوت نمود که میانگین بازخوردهای توصیفی طرح ارزشیابی توصیفی معنی‌دار می‌باشد و با توجه به مقایسه میانگین با مقدار آزمون مشخص می‌گردد که بازخوردهای توصیفی طرح بیشتر از مقدار آزمون است.

برای آزمون t با یک نمونه اندازه اثرd=1/56 به دست آمد که خیلی زیاد است و نشان‌دهنده این نکته می‌باشد بازخوردهای توصیفی در ارزشیابی توصیفی به نحو خوبی ارائه می‌شود .

برای سنجش حذف ملاک بیست گرایی از 5 سؤال(سؤال‌های 6 تا 10 پرسشنامه) در طیف پنج گزینه­ای استفاده‌شده است. برای آزمون معناداری بازخوردهای توصیفی در نمونه تحقیق از آزمون  t تک نمونه بهره گرفته شد و نمره 5/12 به عنوان میانگین نظری جامعه در نظر گرفته شد:

جدول(4): آزمون t تک نمونه متغیر حذف ملاک بیست گرایی

گروه‌ها

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد

درجه آزادی

T محاسبه‌شده

سطح معناداری

دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی

56

05/17

88/4

665/0

55

599/7

000/0

 

چون 599/7= t به دست آمد که در سطح 000/0 با درجه آزادی (55) معنادار می­باشد می‌توان قضاوت نمود که میانگین حذف ملاک بیست گرایی معنی‌دار می‌باشد و با توجه به مقایسه میانگین با مقدار آزمون مشخص می‌گردد که میانگین حذف ملاک بیست گرایی بیشتر از مقدار آزمون است.

برای آزمون t با یک نمونه اندازه اثر03/1 d= به دست آمد که خیلی زیاد است و نشان‌دهنده این نکته می‌باشد حذف ملاک بیست گرایی در ارزشیابی توصیفی به نحو خوبی اعمال می‌شود.

برای سنجش جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی از 5 سؤال(سؤال‌های 11 تا 15 پرسشنامه) در طیف پنج گزینه­ای استفاده‌شده است. برای آزمون معناداری جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی در نمونه تحقیق از آزمون  t تک نمونه بهره گرفته شد و نمره 5/12 به عنوان میانگین نظری جامعه در نظر گرفته شد:

 

جدول(5): آزمون t تک نمونه متغیر جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی

گروه‌ها

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد

درجه آزادی

T محاسبه‌شده

سطح معناداری

دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی

56

51/16

32/5

712/0

55

34/6

000/0

 

چون 34/6= t به دست آمد که در سطح 000/0 با درجه آزادی (55) معنادار می­باشد می‌توان قضاوت نمود که میانگین جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی معنی‌دار می‌باشد و با توجه به مقایسه میانگین با مقدار آزمون مشخص می‌گردد که میانگین جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی بیشتر از مقدار آزمون است.

برای آزمون t با یک نمونه اندازه اثرd=0/84 به دست آمد که خیلی زیاد است و نشان‌دهنده این نکته می‌باشد جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی در ارزشیابی توصیفی به نحو خوبی ارائه می‌شود

برای سنجش جایگزینی پوشه کار به‌جای آزمون‌های مداد کاغذی از 5 سؤال(سؤال‌های 16 تا 20 پرسشنامه) در طیف پنج گزینه­ای استفاده‌شده است. برای آزمون معناداری بازخوردهای توصیفی در نمونه تحقیق از آزمون  t تک نمونه بهره گرفته شد و نمره 5/12 به عنوان میانگین نظری جامعه در نظر گرفته شد:

جدول(6): آزمون t تک نمونه متغیر جایگزینی پوشه کار به‌جای آزمون‌های مداد کاغذی

گروه‌ها

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد

درجه آزادی

T محاسبه‌شده

سطح معناداری

دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی

56

51/14

88/4

676/0

55

722/3

000/0

 

چون 722/3= t به دست آمد که در سطح 000/0 با درجه آزادی (55) معنادار می­باشد می‌توان قضاوت نمود که میانگین جایگزینی پوشه کار به‌جای آزمون‌های مداد کاغذی طرح ارزشیابی توصیفی معنی‌دار می‌باشد و با توجه به مقایسه میانگین با مقدار آزمون مشخص می‌گردد که میانگین جایگزینی پوشه کار به‌جای آزمون‌های مداد کاغذی بیشتر از مقدار آزمون است.

برای آزمون t با یک نمونه اندازه اثر 51/ 0 d=به دست آمد که در حد متوسط است و نشان‌دهنده این نکته می‌باشد جایگزینی پوشه کار به‌جای آزمون‌های مداد کاغذی در ارزشیابی توصیفی به نحو خوبی اعمال می‌شود.

برای سنجش بهداشت روان از 16 سؤال در طیف پنج گزینه­ای استفاده‌شده است. برای آزمون معناداری میانگین بهداشت روانی در نمونه تحقیق از آزمون  t تک نمونه بهره گرفته شد و نمره 40 به عنوان میانگین نظری جامعه در نظر گرفته شد:

 

جدول(7): آزمون t تک نمونه متغیر بهداشت روانی در نمونه تحقیق

گروه‌ها

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد

درجه آزادی

T محاسبه‌شده

سطح معناداری

دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی

1420

18/47

53/7

206/0

1419

860/34

000/0

 

چون 860/34= t به دست آمد که در سطح 000/0 با درجه آزادی (1419) معنادار می­باشد می‌توان قضاوت نمود که میانگین بهداشت روانی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی معنی‌دار می‌باشد و با توجه به مقایسه میانگین با مقدار آزمون مشخص می‌گردد که میانگین بهداشت روانی دانش‌آموزان بیشتر از مقدار آزمون است.

برای آزمون t با یک نمونه اندازه اثر 95/ 0 d=به دست آمد که در حد خیلی زیاد است و نشان‌دهنده این نکته می‌باشد میانگین بهداشت روانی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در حد مطلوبی است.

بحث و نتیجه‌گیری

تحقیقات درزمینه های آموزشی و برنامه‌های درسی می‌توانند در اصلاحات آموزشی اثر چشمگیری داشته باشند و بازخوردهای حاصل از این تحقیقات در جهت بهبود فرایند تصمیم‌گیری و سیاست‌گذاری نقش کلیدی و حیاتی دارد (حسنی، 1382). هر چه فعالیت­ها از حساسیت بیشتری برخوردار باشند لزوم بازخورد نیز اهمیت بیشتری می‌یابد. با توجه به اهمیت اجرای ارزشیابی توصیفی و تأثیر آن در فرایند یاددهی و یادگیری و ضرورت ارزشیابی از میزان پیشرفت این طرح(طرح ارزشیابی توصیفی)، این پژوهش باهدف بررسی میزان تحقق اهداف ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم دبستان انجام گرفت.

نتایج آزمون tتک نمونه بیانگر این است که میانگین پیشرفت تحصیلی، بازخوردهای توصیفی، حذف ملاک بیست گرایی، جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی، جایگزینی پوشه کار به‌جای آزمون‌های مداد- کاغذی و بهداشت روانی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی معنی‌دار می‌باشد و با توجه به مقایسه میانگین با مقدار آزمون مشخص می‌گردد که میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، بازخوردهای توصیفی، حذف ملاک بیست گرایی، جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی، جایگزینی پوشه کار به‌جای آزمون‌های مداد- کاغذی و بهداشت روانی بیشتر است.

مؤلفه یاددهی و یادگیری از ارزشیابی توصیفی از پشتوانه تجربی محکمی برخوردار است. برای مثال پژوهش‌های متعددی اثربخشی ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخورد در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را مورد تائید قرار داده‌اند(سپاسی، 1387؛ دانشیان، 1375؛ حیدری، 1375، شادمهر، 1359؛ ون اورا[6]، 2004؛ بلک و ویلیام، 1998). علاوه بر این‌ها تأثیر بازخورد اطلاعاتی برافزایش انگیزه درونی و عملکرد(احسانی، 1374)، تأثیر بازخورد شایستگی برافزایش عملکرد و علاقه، تأثیر بازخورد اسنادی و هدف‌گزینی بر کارآمدی شخصی برای نوشتن و پیشرفت نوشتاری از قبیل سیالی، سازمان‌بندی و رعایت قواعد دستوری(مک گی[7]، 1996) و تأثیر بازخورد نوشتاری در سنجش تکوینی و جهت‌گیری هدف تسلطی (وادل[8]، 2004) نشان داده‌شده ست.

از متغیرهای موردبحث در این پژوهش استفاده از بازخوردهای توصیفی در ارزشیابی توصیفی می‌باشد. بازخورد در یادگیری فراگیر دو تأثیر عمده دارد: اول اینکه روند یادگیری دانش‌آموز را در جهت مطلوب سامان می‌دهد و دوم اینکه انگیزش و یادگیری را افزایش می‌دهد. بازخورد جایگاه دانش‌آموز را به زبان ساده بیان می‌کند، یعنی میزان موفقیت و خطاهای او را مشخص می‌کند و برای رفع خطاها رهنمود ارائه می‌کند. بلک و ویلیام(1998) معتقدند که یکی از عوامل اساسی در ارتقاء آموزش از طریق سنجش کلاسی، بازخورد[9] مؤثر به دانش‌آموزان است. بازخورد به عملکرد یادگیرنده، برای او اطلاعاتی فراهم می‌کند که این اطلاعات منجر به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری می‌شود. تأثیر بازخورد اسنادی بر کارآمدی شخصی (مک‌گی، 1996) و همچنین تأثیر بازخورد شایستگی برافزایش علاقه و عملکرد (حویزاوی، 1374) را نشان داده‌اند. در واقع تأثیر بازخورد چنان قوی است که اگن و کاوچک (2001) آن را یک اصل اساسی در یادگیری و انگیزش نامیده‌اند.

یکی دیگر از اهداف ارزشیابی توصیفی که در این پژوهش بررسی‌شده است جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی می‌باشد که با توجه به آزمون tدر حد مطلوبی می‌باشد. سیف(1384) معتقد است که هدف از کاربرد سنجش تکوینی در رابطه با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه باهدف‌های آموزشی است. شواهد پژوهشی نیز نشان می‌دهد که سنجش تکوینی باکیفیت بالا می‌تواند تأثیر قدرتمندی بر عملکرد تحصیلی و انگیزش دانش‌آموزان داشته باشد(ون اورا، 2004؛ بلک و ویلیام، 1998؛ وادل، 2004 و حیدری، 1375). نتایج پژوهش وان اورا(2004) نشان داد که بازخورد حاصل از سنجش تکوینی افزایش معنی‌داری را در کارآمدی شخصی دانش‌آموزان دوره راهنمایی به وجود می‌آورد. بک و ویلیام(1998) نیز پس از مرور 250 مقاله درزمینهٔ سنجش کلاسی، اثرات مثبت سنجش تکوینی را بر عملکرد تحصیلی(در تمام سطوح سنی و توانایی) گزارش کرده‌اند. آن‌ها همچنین به این نتیجه رسیده‌اند که سنجش تکوینی، استانداردهای پیشرفت را ارتقاء می‌بخشد و این امر به‌گونه‌ای خاص برای دانش‌آموزانی که پیشرفت کمی دارند مؤثرتر است. مطالعات استیگنز[10](2005) بیان می­دارد که مهم‌ترین اثر ارزشیابی تکوینی این بوده است که مسؤلیت یادگیری خود را بر عهده داشته و از این طریق همواره در یادگیری‌شان بهبود حاصل‌شده است. بنابراین با استفاده از ارزشیابی تکوینی می‌توانیم شکاف بین دانش‌آموزان کم اندوز و بیش اندوز را بکاهیم و درعین‌حال پیشرفت کلی را افزایش دهیم.

یکی از ابزارهای مورداستفاده در ارزشیابی توصیفی کارپوشه می‌باشد که از اهداف ارزشیابی توصیفی نیز می‌باشد. برای ارزیابی میزان تحقق این هدف نیز از آزمون t تک نمونه‌ای بهره گرفته شد و نتایج حاکی از آن است که میزان استفاده از این ابزار در حد مطلوبی می‌باشد. بنا به تعریف ولفلک[11](2004) کارپوشه مجموعه‌ای از کارهای دانش‌آموز است که رشد، خود اندیشی[12] و پیشرفت تحصیلی را در یک زمینه خاص نشان می‌دهد. پژوهش‌ها حکایت از آن دارد که کارپوشه پیشرفت دانش‌آموزان را بهتر و واقعی‌تر نشان می‌دهند(گریس[13]، 1992؛ ادیجر[14]، 2000). استفاده از کارپوشه به‌عنوان یک روش آموزش و سنجش نه‌تنها به رشد مهارت‌های سنجش شخصی و پیشرفت تحصیلی کمک می‌کند بلکه راهبردهای فراشناختی را نیز گسترش می‌دهد(سیف، 1384؛ کلناوسکی[15]، 2002؛ کتول[16]، ری[17] و شریل[18]، 1999). اهمیت روش کارپوشه برای رشد و پرورش مهارت‌های فراشناختی در این است که یادگیرندگان بااطلاع از آموخته‌ها، نحوه تفکر و فرایند یادگیری خود و نیز چگونگی به‌کارگیری دانش و مهارت در حل مسائل، می‌توانند یادگیری و تفکر خود را جهت دهند و هدایت کنند و از طریق خود نظم دهی و نظارت بر فرایندهای ذهنی خویش پیشرفتشان را بهبود بخشند. باربرا[19] (2009) و اسکی[20] و همکاران (2008) معتقدند که پوشه کار نه‌تنها مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد، تعامل کلاسی را نیز افزایش می‌دهد. دانش‌آموزان با فرصت‌هایی برای بازخورد دادن به خود در مورد موفقیت در یادگیری می­شوند و عملکرد تحصیلی و رفتارهای خود را وقتی‌که خود را زیر معیار ارزیابی کنند، تنظیم می­کنند. نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که میزان استفاده از پوشه کار در مدارس ابتدایی استان در حد نسبتاً مطلوبی است و می‌توان با خلاقیت و اهتمام بیشتر معلمان موجبات رشد شناختی و فراشناخت دانش‌آموزان را فراهم آورد.

یکی دیگر از اهداف ارزشیابی توصیفی که در این پژوهش موردبررسی قرارگرفته است بهداشت روانی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی می‌باشد. نتایج آزمون tتک نمونه‌ای نشان می‌دهد که میانگین بهداشت روانی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی معنی‌دار می‌باشد و با توجه به مقایسه میانگین با مقدار آزمون مشخص می‌گردد که میانگین بهداشت روانی دانش‌آموزان بیشتر از مقدار آزمون است. در میان عناصر آموزشی، عنصر ارزشیابی جایگاه خاصی در ارتباط با رشد متغیرهای عاطفی در دانش‌آموزان دارد. وقتی‌که ارزشیابی مترادف با امتحان است و نمره امتحانی ملاک موفقیت و یا عدم موفقیت است نوعی جو رقابتی توأم با فشار روانی در بین فراگیران به وجود می‌آید و به کسانی که در میدان رقابت پیروز نمی‌شوند این‌گونه القاء می‌کند که توانایی لازم برای انجام و موفقیت در اعمال تحصیلی را ندارند و بالطبع موجبات اضطراب، استرس، درماندگی آموخته، بی‌علاقگی و بی انگیزشی را در فراگیران به وجود می‌آورد و بهداشت روانی فراگیران را به خطر می‌اندازد.

نمره بیش از آنکه روی موفقیت تأکید کند روی شکست تأکید می‌کند و اساس و ریشه بسیاری از مشکلات مدرسه است. دانش‌آموزی که از طریق نمرات پایین این اعتقاد را پیداکرده باشد که شکست‌خورده است معمولاً علاقه‌ای جهت شرکت در فعالیت‌های درسی از خود نشان نمی‌دهد، اما با از میان برداشتن نمره و به دنبال آن کاهش فشار روانی و افزایش بهداشت روانی می‌توان این نقیصه را جبران کرد(گلاسر، 1384). در دانش‌آموزان مدارس ابتدایی و پیش‌دبستانی مشکلات عاطفی مرتبط با نمره نمود بیشتری دارد و به لحاظ نوع تفکر این کودکان می‌تواند تأثیرات جبران‌ناپذیری روی این دانش‌آموزان داشته باشد. رضایی و سیف(1385) و خوش‌خلق و پاشا شریفی(1386) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده‌اند که اجرای ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی تا حد نسبتاً مطلوبی توانسته است بهداشت روانی دانش‌آموزان و به‌تبع آن دیگر متغیرهای عاطفی ازجمله نگرش به مدرسه، خودپنداری، خودکارامدی و انگیزش را بهبود بخشد. خوشبختانه در کشور ما با توجه به تحقیقات مذکور و تحقیق حاضر با اجرای ارزشیابی توصیفی و حذف سیستم نمره دهی کلاسیک سطح اضطراب دانش‌آموزان پایین آمده و بهداشت روانی دانش‌آموزان افزایش‌یافته است.

درمجموع نتایج پژوهش حاضر نشان داد که اهداف ارزشیابی توصیفی (بهبود فرایند یاددهی یادگیری، ارائه بازخوردهای توصیفی، حذف ملاک بیست گرایی، جایگزینی ارزشیابی تکوینی به‌جای ارزشیابی پایانی، جایگزینی پوشه کار به‌جای آزمون‌های مداد- کاغذی و افزایش بهداشت روانی دانش‌آموزان) در حد متوسط و نسبتاً مطلوبی تحقق‌یافته است ولی تا حد مطلوب و کاملاً مطلوب هنوز فاصله زیادی دارد و بنا به اهمیت و تأثیر ارزشیابی توصیفی در متغیرهای مرتبط با فرایند یاددهی و یادگیری باید توجه بیشتری به کیفیت اجرای طرح شود



[1] .Constructivist

[2] .Shepard

[3] .Egeen & Kauchck

[4] .Razdevsek-pucko

[5] .Black& William

[6]. Van Evera

[7]. McGee

3. Waddell

[9]. feedback

1.Stiggins

[11]. Woolfolk

[12]. Self-reflection

[13]. Grace

[14]. Ediger

[15]. Klenowski

[16]. Katula

[17]. Ray

[18]. Sherrill

[19]. Barbera

[20]. Oskay

احسانی، پرنیان (1374). اثر انواع پس‌خوراند بر انگیزه درونی و عملکرد دانش‌آموزان کلاس پنجم دبستان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.

بنی اسدی، حسین(1384). آشنایی با طرح ارزشیابی توصیفی. تهران: آزمون نوین.

تلخابی، محمود (1384). بازاندیشی در فرایند آموزش. تهران: آییژ.

حسنی، محمد(1387). راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی- توصیفی در کلاس. تهران: نشر عابد.

حویزاوی، عبدالامام (1374). تأثیر سطوح پاداش و پس‌خوراند بر عملکرد و علاقه به درس ریاضی دانش‌آموزان پسر سال سوم راهنمایی سوسنگرد. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشگاه شهید چمران اهواز.

حیدری، شعبان (1375). تأثیر ارزشیابی تکوینی برافزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال اول دبیرستان‌های نظام جدید منطقه فریدون کنار. در سال تحصیلی 74-75. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

خوش‌خلق، ایرج و شریفی، حسن‌پاشا (1386). ارزشیابی اجرای آزمایشی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور(1384-1385). فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 88 (117-140).

دانشیان، محمدحسن (1375). بررسی شیوه‌های رایج ارزشیابی و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی شهرستان یزد.گزارش پژوهشی. سازمان آموزش‌ و پرورش استان یزد.

رضایی، اکبر و سیف، علی‌اکبر (1385). تأثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگیهای شناختی، عاطفی و روانی حرکتی دانش‌آموزان. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی. شماره 18(11-40).

سپاسی، حسین (1378). مقایسه تأثیر ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید چمران. مجله علوم تربیتی و روانشناسی. شماره3( 35-50).

سیف، علی‌اکبر (1382). مفهوم سنجش و تاثیران بر روش آموزش معلم و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان. مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی تحصیلی. تهران: تزکیه. ( 199- 212).

سیف، علی‌اکبر (1384). سنجش، فرایند و فراورده‌های یادگیری: روش‌های قدیم و جدید. تهران :نشر دوران.

شادمهر، علی (1359). تأثیر ارزشیابی مرحله‌ای، اطلاع از نتایج، رقابت و تقویت در یادگیری. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشگاه علامه طبا طبایی.

فراهانی، محمد (1382). نگاهی به روانسنجی سنتی و رویکردهای جدید سنجش و ارزشیابی آموخته­ها. مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی تحصیلی. تهران: تزکیه.

کاظمی، یحیی (1381). راهنمای ارزشیابی توصیفی.تهران: دفتر ارزشیابی تحصیلی.

گلاسر، ویلیام (1384). مدرسه بدون شکست. ترجمه ساده حمزه. تهران: انتشارات رشد.

Barbera, E. (2009). Mutual feedback in e-portfolio assessment: an approach to the netfolio system. British Journal of Educational Technology, 40 (2), 342–357.

Black, P. J. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5, 7-73.

Ediger, M. (2000). Qualitative assessment versus measurement of student achievement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 447 154).

Eggen, P, Kauchak, D. (2001). Educational Psychology, (5th Ed). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

Grace, C. (1992). The portfolio and its use: Developmentally appropriate assessment of young children. Urbana, IL: Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 357 393).

Katula, A., Ray, S., & Sherrill, C. (1999). Improving student motivation, parent communication, and assessment while implementing a portfolio program. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 436 309).

Klenowski, V. (2002). Developing portfolios for learning and assessment. London: Routledge.

McGee, S. J. (1996). The effect of goal setting and attributional feedback on self-efficacy for writing and writing achievement. Doctoral Dissertation, Florida international University.

Oskay, O., Schallies. M., & Morgil, I. (2008). A closer look at findings from recent publication. Hacettepe University Journal of Education, 35, 263–272.

Razdevsek-Pucko, C. (1998). Changing the assessment paradigm in Slovenian schools. Paper presented at the ECER conference, September 1998, Ljubljan

Shepard, L. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher. 29, 1-14.

Stiggins, R. (2005). From formative assessment to assessment FOR learning: a path to success in standards-based schools. Phi Delta Kappan, 87, 324-332.

Van Evera, W. C. (2004). Achievement and motivation in the middle school science classroom: The effects of formative assessment feedback. Doctoral Dissertation, George Maason University.

Waddell, C.A. (2004). The effect of negotiated written feedback within formative assessment on fourth-grade students' motivation and goal orientations. Doctoral Dissertation, University of Missouri – Saint Louis.

Woolfolk, A. E. (2004). Educational Psychology, (9th Ed.). Pearson, International Edition.