ارتقاء سطح انگیزش پیشرفت دروس زبان انگلیسی و عربی با استفاده از روش آموزش چندرسانه‌ای

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار گروه رادیولوژی و پزشکی هسته ای، دانشکده پیراپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه، کرمانشاه، ایران

2 گروه زبان انگلیسی(دانشجوی دکترای زبان انگلیسی)، اداره آموزش وپرورش سرپل ذهاب، کرمانشاه، ایران

3 گروه ادبیات عرب(دانشجوی کارشناسی ارشد)، اداره آموزش وپرورش سرپل ذهاب،کرمانشاه، ایران

4 کارشناس ارشد تکنولوژی آموزشی، مدرس دانشگاه پیام نور، کرمانشاه، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر، تعیین میزان ارتقاء سطح انگیزش پیشرفت دروس زبان انگلیسی و عربی با استفاده از روش آموزش چند رسانه‌ای بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پسر سال سوم دوره متوسطه اول شهرستان سرپل ذهاب بودند. به شیوه نمونه‌گیری در دسترس، تعداد 20 نفر انتخاب و در دو گروه کنترل و آزمایش به شیوه تصادفی ساده جایگزین شدند. ابزار گردآوری داده‌ها آزمون انگیزش پیشرفت ولرند(1991) بود. داده‌ها با استفاده از آزمون t مستقل و تحلیل واریانس چند متغیره مورد تحلیل قرار گرفت.یافته‌ها نشان داد بین گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معنی‌دار یافت شد(P=0/001) همچنین بین گروه‌ها از لحاظ انگیزش درونی در خرده مقیاس‌های انجام کار(008/0 (p= و فهمیدن (006/0 p=)، تنظیم همانندی سازی(p=0/010) و بی انگیزگی(p=0/001) از خرده مقیاس انگیزش پیشرفت، تفاوت معنی‌دار یافت شد ولی این تفاوت‌ها در خرده مقیاس انگیزش درونی برای تجربه تحریک و انگیزش بیرونی برای تنظیم درونی شده و بیرونی شده معنی‌دار نشد. با توجه به ارتباط مثبت معنی‌دار بین متغیرهای مورد بررسی روش آموزش چند رسانه‌ای به منظور ارتقای انگیزش پیشرفت پیشنهاد می‌شود

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Promoting Academic Achievement Motivation in English and Arabic Courses Using Multimedia Instruction

نویسندگان [English]

  • Yahya Safari 1
  • Keyvan Azizi 2
  • Eslam Mohammadi Galini 3
  • Nasrin Yousefpour 4
چکیده [English]

The present study was an attempt to improve academic achievement motivation in English and Arabic courses through multimedia instruction. The population of the study was all male third grade high school students in Sarepolezahab. Through convenient sampling, 20 students were selected and were randomly assigned to two experimental and control groups. The instrument which was used to gather the data was Welrend et. al.'s (1991) academic motivation questionnaire. The data was analyzed conducting independent samples T-Test and MANOVA. The results showed that there was a significant difference between the experimental and control groups post tests. (p=0.001). Also, the results revealed that there was a significant difference between intrinsic motivation and the subscales of intrinsic motivation to accomplish things (p=0/008), to Know understanding (p=0/006), identical regulation (p=0/010), and amotivation (0=0/001). But, related to intrinsic motivate experience stimulation and external motivation for introjection and external regulation subscales, the difference was not significant. Because of the significant relationship between the studied variables, multimedia method is suggested to promote academic motivation

کلیدواژه‌ها [English]

  • multimedia instruction
  • progress motivation
  • intrinsic motivation
  • external motivation

ورود چند رسانه‌ای‌ها[1] و ارائه دروس به صورت الکترونیکی در آموزش و پرورش، انقلابی در زمینه تدریس و روش‌های نوین مشارکت دانش‌آموزان ایجاد کرده است (زمانی و همکاران، 1390). واژه چندرسانه‌ای از سال 1950 میلادی به بعد مطرح و تلاش شد با ترکیب چندین رسانه کیفیت آموزش بالا رود و این امکانات، اجازه پیشروی و تعامل، آفرینندگی و ارتباط بهتر کاربر و نرم‌افزار رابه آسانی می‌دهد (هینیچ[2]، 1993). به عبارتی دیگر، پیوستن چندرسانه‌ای‌ها به فرایند آموزشی معلم بدان معناست که بین محتوای آموزشی و تکنولوژی چندرسانه‌ای وحدت وجود داشته باشد. بنابراین چندرسانه‌ای‌ها زمینه مناسبی را برای تکمیل تلاش‌های معلم در جلب توجه و ایجاد محیط هیجان انگیز برای یادگیری و حفظ اطلاعات حفظ شده و ارتقاء درک مطلب یادگیرنده فراهم می‌نماید(لیندرستوم[3]،1994).

 پژوهش‌ها نشان داده‌اند که آموزش مبتنی بر چندرسانه‌ای‌ها می‌تواند به درک مطلب و یادداری دانش‌آموزان کمک کند(کپل[4]2009، ویپ و آنتا[5] 2008). از جمله مزایای آموزش‌های مبتنی بر رسانه در مقایسه با آموزش‌های سنتی(معلم محور) ارائه بازخورد فوری، پرهیز از قضاوت‌های ذهنی و سوگرایانه تسهیل فرایند انفرادی کردن آموزش، افزایش دامنه توجه و انگیزش یادگیرندگان می‌باشد (زارعی زاوارکی و همکاران، 1388). هدف طراحان چندرسانه‌ای کاهش فعالیت‌های غیرضروری در فرایند یادگیری و افزایش میزان صرف کوشش‌های ذهنی برای پردازش مواد یادگیری است(پلاس و همکاران[6]، 2014).

نکته جالب در آموزش چندرسانه‌ای این است که فهم مطالب در نهایت هنگامی صورت می‌گیرد که فراگیران بتوانند ارتباط معنی‌داری میان داده‌های چند حسی به وجود آورند و از این طریق نمادهای چند وجهی را به هم ربط دهند(رادوانسکی و ساکس[7]،1997). یکی از محدودیت‌هایی که استفاده از چندرسانه‌ای‌ها در برنامه‌های آموزشی دارد نیاز به رایانه‌های پیشرفته است و رایانه‌هایی که سرعت پایین دارند نمی‌توانند از بسته‌های چندرسانه‌ای دارای حجم زیادی(به دلیل صدا، تصویر و پویانمایی) حمایت کنند.

از طرف دیگر برای تولید وساخت چندرسانه‌ای به وسیله آموزگاران و مربیان باید آنها را آموزش داد و همچنین ترس کاربران به خاطر نیاز به دانش فنی برای استفاده از محتوای آموزشی، بروز نتایج منفی به سبب صرف بیش از حد وقت و بی دقتی در عرصه آموزش را از جمله موانع استفاده از چندرسانه‌ای‌های آموزشی دانسته‌اند(رایان و دسی[8]،2008). با توجه به رویکردفراگیر-محور چندرسانه‌ای‌ها، آن دسته از طرح‌های چندرسانه‌ای که باشیوه عملکرد ذهن بشری سازگارند مؤثرتر از طرح‌هایی عمل می‌کنند که با شیوه عملکرد ذهن بشری سازگاری ندارند. به همین دلیل تحقیق در مورد تأثیر چندرسانه‌ای‌ها برمفاهیم مختلف درسی وحیطه آموزشی می‌تواند به تولید چندرسانه‌ای‌های مؤثرتر و بهبود روش‌های آموزشی منجر شود. یکی از متغیرهای قابل بررسی در این پژوهش، انگیزش پیشرفت است که یکی از مهمترین عوامل درون فردی می‌باشد و تحقیقات متعددی را به خود اختصاص داده است. انگیزش عامل شناختی اثرگذار برعملکرد و رفتارهای فردی می‌باشد که به طور خصوصی بر نوع فعالیت‌هایی که افراد انتخاب می‌کنند و سطح درگیری‌شان در فعالیت، میزان پافشاری در انجام آنها و نتیجه اعمال اثر می‌گذارد (پاسکووا[9]، 2007).

(رایان و دسی،2008) در نظریه خود- تعیین گری به بررسی ماهیت و نحوه اثر پذیری انگیزش تحصیلی از عوامل بافتی پرداخته­اند. بر اساس این نظریه برانگیخته شدن به داشتن انگیزه برای انجام کارها اشاره دارد و شخص هنگامی که نیرو یا منبع محرکی برای عمل کردن ندارد فاقد انگیزه است و برانگیخته نشده است در مقابل فردی که برای رسیدن به هدفی به جلو رانده می­شود یا فعالیت می­کند برانگیخته شده است. این نظریه بین دو انگیزش درونی انجام فعالیت­های رفتاری و روانشناختی بدون نیاز به تحریک بیرونی یا وابسته­ای تقویت کننده و انگیزش بیرونی، اشتغال به کارهایی که خود وسیله­ای برای دستیابی به اهداف دیگر هستند تمایز قائل شده است. به بیانی می‌توان گفت که انگیزش نیرویی است که به رفتار نیرو می‌دهد و آن را هدایت می‌کند و دانش‌آموز را متمایل می سازد که فعالیت‌های یادگیری را با معنی و با ارزش در نظر بگیرد و سعی کند تا از آنها فواید (بهره‌های) علمی به دست آورد (زیتناکووا[10]،2007).

تحقیق پیرامون موضوع چندرسانه‌ای سال‌هاست در کشورهای توسعه یافته شروع شده است به طور مثال می‌توان به این تحقیقات اشاره کرد: رائوکاویتا[11] و همکاران،2009) در بررسی گسترده‌ای استفاده از چندرسانه‌ای‌ها را نه تنها در تدریس معمولی ارزیابی کرده‌اند بلکه اذعان داشته‌اند که استفاده از فن‌آوری بر پیامدهای آتی آموزش نیز مؤثر است و درگیر شدن دانش‌آموزان با فعالیت‌های یادگیری منجر به بالارفتن انگیزه آنان و در نهایت پیامدهای مثبت خواهد شد.

(تک اونگ[12]، 2008) در تحقیقی با عنوان تمایزات و تأثیرات آموزش در مدارس هوشمند مالزی به بررسی تفاوت‌ها و تأثیرات آموزش در مدارس هوشمند مالزی نسبت به مدارس عادی در این کشور پرداخت. این تحقیق به صورت مصاحبه با معلمان و مشاهده کلاس درس آنها و گزارش دانش­آموزان انجام گرفته است. نتایج حاکی از این می­باشد که بازده دانش­آموزان در این مدارس بیشتر از مدارس عادی می­باشد. بازده‌های دانش­آموزان شامل انگیزش یادگیری، مهارت‌های فراگیری علوم وموفقیت تحصیلی می‌باشد. همچنین (گوین داسامی[13]،2010) معتقد است که مواد درسی چندرسانه‌ای می‌تواند سبک، تکنیک و آموزش را ارتقاء بخشد وهمچنین می‌تواند انگیزه را برای یادگیری ومحیط یادگیری فعال افزایش دهد. در تحقیقی دیگر ماندرناک[14]،(2009)، برروی تأثیر چندرسانه‌ای محقق ساخته در کلاس اینترنتی به مطالعه پرداخته است که شواهد قابل ملاحظه‌ای در یافته هایش وجود دارد که منابع چندرسانه‌ای خوب طراحی شده می‌تواند انگیزش یادگیری را افزایش دهد.(کرانکامور[15]،2011) به بررسی تدریس گرامر از طریق چندرسانه‌ای به دانش‌آموزان دبیرستانی در روستا پرداخته است که نتایج نشان داد چند رسانه‌ای رویکردی ابتکاری برای فرایند تدریس و یادگیری، تمرین بی‌پایان، بدون تکرار است و بازخورد سریعی را برای پیشرفت انگیزش فراگیر ارائه می‌نماید.(چو[16]،1996)، نیز در تحقیقاتش گزارش کرد که در بعضی موارد استفاده از رایانه و رسانه‌های آموزشی تأثیری برروی پیشرفت تحصیلی ندارند. همچنین (پارک و هنافین[17]،1993) در مطالعات‌شان گزارش دادند که آموزش مبتنی بر رسانه آموزشی زمانی مؤثرترین شیوه است که فراگیران به تنهایی یا دو نفره و در قالب گروه‌های کوچک یا چند رسانه‌ای تعاملی کار کنند. در ایران نیز تأثیر چندرسانه‌ای‌ها برانگیزش و مفاهیم درسی مورد توجه قرار گرفته است. (موسی رمضانی،1390) پژوهشی را تحت عنوان تأثیر استفاده از روش آموزش چندرسانه‌ای و سخنرانی بر انگیزش پیشرفت (انگیزه درونی و بیرونی) درس عربی3 دانش‌آموزان مراکز آموزش از راه دور تهران انجام داد. نتایج یافته‌ها حاکی از آن بود که بین دو گروه در میزان انگیزش درونی برای تجربه تحریک تفاوت معنی‌دار مشاهده نشد.

همچنین بین دو گروه در میزان انگیزش بیرونی و انگیزش درونی تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد این در حالی بود که بین دو گروه در میزان دو خرده مقیاس دیگر انگیزش بیرونی تنظیم همانندسازی شده و سازه بی‌انگیزگی تفاوت معنی‌دار وجود داشت. (باقری و همکاران، 1382) نیز در بررسی تفاوت‌های جنسیتی در خرده مقیاس‌های AMS به این نتیجه رسیدند که در انگیزش درونی و هر دو خرده مقیاس آن یعنی فهم و تجربه تحریک و نیز تنظیم همانندسازی شده از انگیزش بیرونی برای تحصیل برتری با دختران و در تنظیم بیرونی و بی‌انگیزگی برتری با پسران است و در تنظیم تزریقی نیز تفاوت معنی‌دار مشاهده نشد. نتایج پژوهش (عمادی وهمکاران،1393) با عنوان طراحی نرم‌افزار آموزش الکترونیکی حروف الفبای انگلیسی و تأثیر آن برانگیزه درونی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نشان داد که آموزش حروف الفبای انگلیسی از طریق رسانه آموزشی برانگیزه درونی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیرگذار است.(بهرنگی و اسدی،1387) پژوهشی را با عنوان همراه سازی نرم‌افزار چندرسانه‌ای با الگوی تدریس نگاره کلمه برای آموزش زبان‌انگلیسی پایه اول راهنمایی اجرا کردند. نتایج پژوهش دال بر افزایش دایره واژگان قدرت درک مفاهیم و مهارت در جمله سازی صحیح کلمات زبان انگلیسی در سطح معنی‌دار 5 درصد در مقایسه با گروه کنترل است که نوید موفقیت در تعمیم کاربرد نرم‌افزارهای آموزشی مفید و الگوهای تدریس را می‌دهد. (رستگارخالد، 1389) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در زیر مقیاس‌های انگیزش برای فهم، انگیزش برای تجربه تحریک، تنظیم همانندسازی شده بین دختران و پسران تفاوت معنی‌دار وجود دارد اما در مقیاس تنظیم بیرونی تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد. در یافته‌های (حیدری و دیگران، 1389) که با عنوان تأثیر تدریس زبان انگلیسی با نرم‌افزار آموزشی و شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان انجام دادند تأثیر استفاده از نرم‌افزار آموزشی نسبت به شیوه سنتی به مراتب بیشتر بود. بنابراین روش آموزش چندرسانه‌ای به شیوه مؤثرتری از روش‌های آموزش سنتی می‌تواند برانگیزه و یادگیری دانش‌آموزان تأثیرگذار باشد. به نظر می‌رسد که استفاده از چندرسانه‌ای‌های آموزشی، به تحقق برخی از آرمان‌هایی که به عنوان ملاک‌های کیفیت آموزش از آن نام برده می‌شود کمک می‌کند (زارع و همکاران، 1394 به نقل از عسکری، 1389). به طور خلاصه؛ مجموع موارد ارائه شده در بحث این مطالعه نشان می‌دهد که استفاده از نرم‌افزارهای چندرسانه‌ای به شیوه‌های مختلف می‌تواند باعث غنی ترشدن محیط یادگیری و ایجاد انگیزه بالا در یادگیرندگان و شکستن سدهای آموزش سنتی و ارائه نتایج خوب شود. با توجه به این که دروس زبان انگلیسی و عربی در بیشتر نظام‌های آموزشی به عنوان دروس اصلی آموزش داده می‌شوند، اما واقعیت این است که با وجود آموزش مداوم و مستمر این دو درس در دوره متوسطه اول و دوره متوسطه دوم، کمتر کسی را می‌توان یافت که با تکیه بر آموخته‌های کتاب‌های انگلیسی و عربی دوران مدرسه بتواند این زبان‌ها را صحبت کند یا حتی به درستی بشنود و متوجه شود.

با این حال آنچه از آموزش این دو زبان در مدارس حاصل می‌شود، عمدتاً روش‌های پرسش به سؤالات امتحانی و تست زنی است و هر کس که بخواهد واقعاً این زبان‌ها را یاد بگیرد باید وقت و هزینه‌ای خارج از نظام آموزشی رسمی را به این مهم اختصاص دهد. این پژوهش می‌کوشد ارتقاء سطح انگیزش پیشرفت زبان انگلیسی و عربی با استفاده از روش آموزش چندرسانه‌ای را مورد بررسی قرار دهد به این امید که یافته‌های این تحقیق بتواند در برنامه‌ریزی‌های آینده بهبود کیفیت آموزشی، افزایش آگاهی معلمان از مؤثر بودن استفاده از روش آموزش چندرسانه‌ای مؤثر واقع شود. بنابراین توجه به این نکات، ذهن محققین را به سوی انجام این تحقیق سوق داده است. در راستای این مطالعه، دو فرضیه تحقیق مطرح شد.

1-  آموزش چندرسانه‌ای بر افزایش سطح انگیزش درونی دانش‌آموزان در دروس زبان انگلیسی و عربی تأثیر دارد.

 2- آموزش چندرسانه‌ای بر افزایش سطح انگیزشبیرونی دانش‌آموزان در دروس زبان انگلیسی و عربی تأثیر دارد.

 

روش شناسی تحقیق

پژوهش به روش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون و گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پسر سال سوم دوره متوسطه اول شهرستان سرپل ذهاب در سال تحصیلی 94، به تعداد 2100 نفر بودند. به روش نمونه گیری در دسترس، تعداد 20 نفر به عنوان نمونه پژوهش انتخاب و به روش تصادفی ساده در دو گروه آزمایش(10 نفر) و گروه کنترل(10 نفر) جایگزین شدند. در این مطالعه، محتوای آموزشی یک کلاس را با روش آموزش چندرسانه‌ای و کلاس دیگر را با روش متداول ارائه شد. قبل از آغاز آموزش محتوای درس زبان انگلیسی و عربی، پیش آزمون برای دو گروه اجرا گردید. برای گروه کنترل توسط معلمین زبان انگلیسی و زبان عربی، آموزش کتب مربوطه به روش متداول(سنتی)، طی8 جلسه تدریس شد. به گروه آزمایش، لوح آموزشی حاوی محتوای آموزشی و راهنمای حاوی نرم‌افزار و راهنمای نصب بود، داده شد که در منزل بر روی سیستم خانگی نصب کنند تا در اوقات فراغت با مراجعه به سیستم‌ها که مجهز به نرم‌افزار مربوطه هستند، تکالیف خود را انجام دهند. در هر جلسه ابتدا متن درس به کمک نرم‌افزار چندرسانه‌ای در 30 دقیقه اول کلاس تدریس شد. در ادامه با قرار دادن دانش‌آموزان کلاس پشت دستگاه رایانه از آنها خواسته شد تا تکالیف مربوط به درس ارائه شده را انجام دهند. لازم به ذکراست که کلاس مجهز به چند دستگاه رایانه بود که نرم‌افزار روی آن نصب شده و دانش‌آموزان به صورت گروه‌های 2 نفره از این سیستم ها استفاده کردند و تحت بازخورد و حمایت مدرسین به یادگیری پرداختند. در پایان هر جلسه نیز تکالیفی در خصوص مطالب دروس انگلیسی و عربی به دانش‌آموزان ارائه و از آنها خواسته شد تا آن را به انجام برسانند. این توضیح ضروری است که معلمین زبان انگلیسی و عربی برنامه زمانی و طرح درس از پیش تعیین شده را طی 8 هفته متوالی به مدت 1جلسه  در هفته و هر جلسه 2 ساعت که یک ساعت از جلسه مختص به زبان انگلیسی و یک ساعت مختص به زبان عربی را به گروه آزمایش ارائه دادند. نرم‌افزارهای آموزشی که برای این پژوهش در نظر گرفته شده بود سی‌دی‌های آموزشی بود که مطابق با آخرین تغییرات کتاب‌های درسی تهیه شده و از نظر محتوایی(صحت، دقت و روزآمد بودن) و نیز از نظر فنی (کیفیت صدا، تصویر و اصول فنی) مورد تأیید صاحبنظران و متخصصان مربوطه است به نمایش گذاشته شد. ویژگی‌های این سی‌دی‌ها شامل: تصاویر متحرک و ثابت رنگی، گفتاری، نوشتاری و موزیک بود. در پایان هر موضوع درسی، سؤالاتی به صورت چندگزینه‌ای مطرح گردیده که فراگیران با پاسخ دادن به سؤالات بازخورد لازم را دریافت کرده و بین دانش‌آموز و رسانه، تعامل ایجاد گردید. در پایان جلسات ازهر دو گروه پس آزمون انگیزش پیشرفت اجرا شد. داده‌ها با استفاده از آماره‌های توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آزمون‌های تحلیل واریانس چند متغیره و t مستقل به کمک نرم‌افزار spss16، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

ابزارهای پژوهش

ابزار گردآوری داده‌ها مقیاس انگیزش پیشرفت تحصیلی ولرند(1991) بود. این مقیاس توسط ولرند، بلیز، بریر و پلیتر در کانادا برای اندازه‌گیری انگیزش تحصیلی با 28 گویه طراحی و رواسازی شد و مبتنی بر نظریه خود- تعیین گری رایان و دسی (1985) است. این مقیاس میزان موافقت آزمودنی را با گویه­های مربوط به هفت خرده مقیاس (انگیزش درونی شامل3 سطح "انگیزش درونی برای برای فهمیدن، انگیزش درونی برای انجام کار، انگیزش درونی برای تجربه تحریک" و انگیزش بیرونی شامل4 سطح "تنظیم همانندسازی شده، تنظیم درون فکنی شده، تنظیم بیرونی و بی‌انگیزگی)" با سبک لیکرت هفت درجه­ای (کاملاً مخالفم، نسبتاً مخالفم، مخالفم، نه مخالفم نه موافقم، موافقم، بسیار موافقم، کاملاً موافقم) می­سنجد. در این پرسشنامه کمترین نمره(1) به گزینه کاملاً مخالفم و بیشترین نمره(7) به گزینه کاملاً موافقم داده می‌شود. بالاترین نمره این پرسشنامه 196 امتیاز و کمترین نمره 28 امتیاز بود. ولرند و همکاران،2000) در مطالعه­ای قابلیت اعتماد این خرده مقیاس­ها را با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 84/0، 85/0، 86/0، 62/0، 84/0، 85/0 و 85/0 گزارش داده­اند(بحرانی، 1388). در ایران باقری، شهرآرای و فرزاد (1382)، پس از ترجمه­ مقیاس، آن را بر روی 838 نفر آزمودنی اجرا کردند، و با استفاده از تکنیک تحلیل عاملی دریافتند که پنج عامل از ساختار 7 عاملی مقیاس تکرار می‌شود. در واقع نتایج بررسی آنها، مقیاس را با شرایط و تفاوت­های فرهنگی جامعه­ی ایرانی منطبق ساخت. آنها همچنین به منظور سنجش پایایی مقیاس، ضرایب همبستگی درونی و آزمون بازآزمایی را محاسبه کردند که در هر یک از خرده مقیاس‌ها در غالب موارد بالاتر از 77/0 بود که حاکی از پایایی مقیاس است. در تحقیق حاضر ضریب پایایی نیز با استفاده از شیوه باز آزمایی، به عنوان شاخص ثبات درونی، ضریب آلفای کرونباخ محاسبه وضرایب آلفا و بازآزمایی مقیاس کلی انگیزش درونی به ترتیب 85% و 86% و برای مقیاس کلی انگیزش بیرونی 69% و 72% به دست آمد.

 

 

 

 

 

 

یافته‌ها:

جدول 1:مقایسه عملکرد انگیزش پیشرفت گروه‌های آزمایش وگواه با استفاده از آزمونt.

نوع آزمون

گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

میانگین خطای استاندارد

مقدارt

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

تفاوت میانگین‌ها

پیش آزمون

آزمایش

10

07/101

84/2

686/0

00/0

28

98/0

85/0

کنترل

10

75/101

44/3

798%

پس آزمون

آزمایش

10

8/103

97/2

678%

60/3

 

28

001/0

54/9

کنترل

10

998/113

10/3

718/0

باتوجه به داده‌های جدول شماره 1، تفاوت میانگین نمرات انگیزش دانش‌آموزان گروه آموزش چندرسانه‌ای‌ها(54/9)، از میانگین نمرات گروه آموزشی متداول85(/0) بیشتر بود.بنابراین چنین استنباط می‌شود که بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش چندرسانه‌ای و متداول) از نظر میزان انگیزش تفاوت معنی‌دار وجود داشت. به این صورت که نتایج گروه‌ها در پیش آزمون از نظر میزان انگیزش، تفاوت معنی‌دار آماری وجود نداشت (98/0p=). اما نتایج حاصل از مقایسه میانگین‌های دو گروه درپس آزمون (بعد از اجرای آموزش چندرسانه‌ای)، از لحاظ آماری تفاوت وجود داشت(p=0/001). بنابراین می‌توان استدلال کرد گروه آزمایشی که تحت تأثیر آموزش چندرسانه‌ای بودند نمرات پس آزمون شان در مقایسه با پیش آزمون تغییر پیدا کرده است.

 

جدول شماره2.بررسی تفاوت گروه‌ها در خرده مقیاس‌های انگیزش درونی(تحلیل واریانس چندمتغیره).

آماره‌ها

متغیرها

خرده مقیاس‌ها

نوع سوم مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معنی‌داری

انگیزش درونی

انگیزش درونی برای انجام کار

798/58

1

790/58

81/7

008/0

انگیزه درونی برای فهمیدن

94/27

1

039/28

43/8

006/0

انگیزه درونی برای تجربه تحریک

048/1

1

6/1

157/0

686/0

 

نتایج جدول شماره2 نشان داد که در خرده مقیاس انگیزش درونی برای انجام کار(008/0(p=، و انگیزش درونی برای فهمیدن(p=0/006)، بین دو گروه آموزشی به روش چندرسانه‌ای و گروه آموزشی به شیوه متداول، تفاوت معنی‌دار آماری وجود داشت. اما بین این دو گروه از لحاظ انگیزش درونی برای تجربه تحریک تفاوت معنی‌دار وجود نداشت(p=0/686).

 

 

جدول شماره3.بررسی تفاوت گروه‌ها در خرده مقیاس‌های انگیزش بیرونی(تحلیل واریانس چندمتغیره).

آماره‌ها

متغیرها

خرده مقیاس‌ها

نوع سوم مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معنی‌داری

انگیزش بیرونی

تنظیم درونی شده

134%

1

128/0

24/0

874/0

تنظیم بیرونی شده

031/28

1

036/28

378/2

144/0

تنظیم همانندی سازی

98/61

1

34/61

403/7

010/0

 

همانگونه که جدول شماره3 نشان می‌دهد، بین دو گروه آموزشی به روش چندرسانه‌ای و روش متداول از لحاظ خرده مقیاس‌های تنظیم همانندسازی(p=0/001) بی‌انگیزگی(P=0/010)، تفاوت معنی‌دار آماری وجود داشت. اما این تفاوت برای خرده مقیاس‌های تنظیم درونی شده و بیرونی شده معنی‌دار نبود (p>0/05).

 

بحث و نتیجه گیری:

هدف پژوهش حاضر، ارتقاءسطح انگیزش پیشرفت دروس زبان انگلیسی و عربی با استفاده از روش آموزش چندرسانه‌ای دانش‌آموزان بود. در این مطالعه محتوای آموزشی یک کلاس را با روش آموزش چند رسانه‌ای و کلاس دیگر را با روش سنتی ارائه کردند تا تأثیر متغیر مستقل روش آموزش چندرسانه‌ای بر ارتقای سطح انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان مورد مطالعه قرار گیرد.

با بررسی میانگین نمرات پیش آزمون آشکار شد که میان نمرات دو گروه گواه و آزمایش در ابتدا از لحاظ انگیزش پیشرفت تفاوت معنی‌داری وجود نداشت، اما پس از گذراندن دوره آموزشی چندرسانه‌ای به مدت 8 جلسه و اجرای پس آزمون و مقایسه نتایج آن با نتایج حاصل از پیش آزمون مشخص گردید که میان نمرات دو گروه گواه و آزمایش در آزمون انگیزش پیشرفت تفاوت معنی‌دار وجود دارد. نتایج به دست آمده در این مطالعه بیانگر این بود که بین دانش‌آموزان دو گروه(آموزش دیده با آموزش چندرسانه‌ای باروش رایج از نظر میزان انگیزش پیشرفت تفاوت معنی‌دار وجود دارد. بر این اساس نتایج پژوهش حاضر همسو و متناسب با یافته‌های (عمادی و همکاران، 1393، حیدری و دیگران، 1389 بهرنگی، اسدی1387، کرانکامو2011، گوین داسامی2010، رائوکاویتا و همکاران، 2009) می‌باشد. چو، (1996) در تحقیقاتش گزارش کرد که در بعضی موارد، استفاده از رایانه و رسانه‌های آموزشی تأثیری برروی انگیزش پیشرفت تحصیلی ندارند.

مغایرت نتایج این مطالعه با مطالعه حاضر، می‌تواند به علت تفاوت در سال مورد بررسی باشد. مطالعه حاضر، نسبت به سال انجام، بسیار جدیدتر از مطالعه مورد مقایسه انجام گرفته است که این دو زمان از لحاظ پیشرفت و توسعه فضای الکترونیکی قابل مقایسه نیستند. به نظر می‌رسد برخورداری از امکانات رسانه‌ای باعث افزایش انگیزش در فراگیران ودرنهایت ایجاد این تفاوت شده است. همچنین پس از بررسی و مقایسه میانگین انگیزش درونی و بیرونی هر دو گروه آزمایشی، تفاوت میانگین نمرات آزمودنی‌ها در خرده مقیاس‌های انگیزش درونی با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره مورد بررسی و مقایسه قرارگرفت. نتایج به دست آمده نشان داد که در خرده مقیاس انگیزش درونی برای انجام کار و انگیزش درونی برای فهمیدن بین دو گروه به روش سنتی و به روش چندرسانه‌ای تفاوت معنی‌دار وجود دارد، اما نتایج نشان داد بین دو گروه در انگیزش درونی برای تجربه تحریک تفاوت معنی‌دار وجود ندارد. نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر با نتایج پژوهش موسی رمضانی،1390 که تأثیر آموزش چندرسانه‌ای و سخنرانی برانگیزش پیشرفت درونی و بیرونی درس عربی3 دانش‌آموزان مراکز آموزش از راه دور سنجیده بود همخوانی دارد. همچنین پس از بررسی و مقایسه میانگین خرده مقیاس‌های انگیزش بیرونی هر دو گروه آزمایشی، نتایج به دست آمده نشان داد که در خرده مقیاس تنظیم همانندسازی و بی‌انگیزگی بین دو گروه به روش سنتی و به روش چندرسانه‌ای تفاوت معنی‌دار وجود دارد و دو گروه در خرده مقیاس تنظیم بیرونی شده تفاوت معنی‌دار وجود دارد که این نتایج با یافته‌های موسی رمضانی که در خرده مقیاس تنظیم بیرونی شده بین گروه سخنرانی و گروه چندرسانه‌ای که تفاوت معنی‌دار وجود ندارد مغایرت دارد اما بین این دو گروه در خرده مقیاس تنظیم درونی شده تفاوت معنی‌دار وجود ندارد. این نتایج نشان داد که گروه آموزش به روش چندرسانه‌ای به طور معنی‌داری از انگیزش درونی برای پیشرفت کار و فهمیدن و تنظیم بیرونی شده نسبت به گروه کنترل برخوردارند.

نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر با یافته‌های رستگار خالد، (1389) که در پژوهش خود به این نتیجه رسید در زیر مقیاس‌های انگیزش برای فهم، انگیزش برای تجربه تحریک، تنظیم همانندسازی شده بین دختران و پسران تفاوت معنی‌دار وجوددارد. در مقیاس تنظیم بیرونی تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد هماهنگی و همخوانی دارد. (باقری و همکاران، 1382) نیز در بررسی تفاوت‌های جنسیتی در خرده مقیاس‌های انگیزش پیشرفت به این نتیجه رسیدند که در انگیزش درونی و هر دو خرده مقیاس آن (فهم و تجربه تحریک) و نیز تنظیم همانندسازی شده از انگیزش بیرونی برای تحصیل برتری با دختران و در تنظیم بیرونی و بی‌انگیزگی برتری با پسران است و در تنظیم تزریقی نیز تفاوت معنی‌دار مشاهده نشد. این نتایج تا حد زیادی با یافته‌های تحقیق حاضر همخوانی دارد به جز اینکه در این تحقیق در خرده مقیاس تجربه تحریک و تنظیم درونی شده تفاوت معنی‌دار مشاهده نشد. این پژوهش نشان داد دانش‌آموزان شرکت کننده در این مطالعه از نظر انگیزش پیشرفت در گروه آموزش چندرسانه‌ای در سطح بالایی قرار دارند. بنابر آنچه گفته شد همگی محققان استفاده از نرم‌افزار آموزش چندرسانه‌ای را در ایجاد انگیزه فراگیران مؤثرتر می‌دانند و فراگیران با بهره‌گیری از این امکانات پیشرفت بیشتری به دست می‌آورند. لذا این ابزارها مهارت‌های زبان انگلیسی و عربی دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد و محیط آموزشی را باکیفیت‌تر و جذاب‌تر می‌کنند و این امر باعث افزایش انگیزه و در نتیجه تلاش بیشتر فراگیر در امر یادگیری می‌گردد. در پژوهش حاضر به دلیل محدودیت زمانی حضور دانش‌آموزان در کلاس‌های مذکور و عدم همکاری مسئولین، اجرای دوره پیگیری جهت ارزیابی تداوم اثربخشی آموزش میسر نشد و یکی از محدودیت‌های دیگر این مطالعه، تعداد کم نمونه‌های پژوهشی و انتخاب به شیوه در دسترس و همچنین محدود شدن نمونه‌ها به پسران بود. لذا تعمیم نتایج آن را به سایر گروه‌ها، باید با احتیاط انجام شود. همچنین این پژوهش محدود به دانش‌آموزان دوره متوسطه اول شهرستان سرپل ذهاب بود و نمی‌توان نتایج را به کلیه دانش‌آموزان مقاطع دیگر تعمیم داد. با توجه به اهمیت روش تدریس آموزش چندرسانه‌ای و اثربخشی آن بر انگیزش پیشرفت، انتظار می‌رود پژوهش‌های کاربردی و هدفمند برای کارایی و اثربخشی روش‌ها و فناوری‌های جدید در آموزش درس زبان انگلیسی و عربی به کمک منابع چندرسانه‌ای به طور پیوسته صورت گیرد. همچنین برای اجرای طرح آموزش چندرسانه‌ای و رساندن آن به سطح مطلوب‌تر در مدارس، تربیت نیروی انسانی متخصص ضروری به نظر می‌رسد.

از مجموع یافته‌ها و موارد ارائه شده در بحث این مطالعه نتیجه گرفته می‌شود که استفاده از روش آموزش چندرسانه‌ای موجب ارتقاء سطح انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان می‌شود و از چندرسانه‌ای می‌توان به عنوان یک ابزار آموزشی مفید و مؤثر برای بهینه کردن امور آموزشی بهره‌مند گردید



[1]- Multimedia

[2]- Heinich, Micheal, Russel

[3]- Lindstrom

[4]- Keppell

[5]- Wiebe&Annetta

[6]- Plass et all

[7]- Radvansky& Sacks

[8]- Ryan & Deci

[9]- Pascua

[10]- Zitniakova

[11]- Rao;Kavita et all

[12]- Tegong

[13]- Govindasamy

[14]- Mandernach

[15]- Kirankumar

[16]- Cho

6- Park & henaphin

 

اسدی، سعید و قبادی، الهام (1391). آموزش به سبک چندرسانه‌ای و تأثیر آن بریادگیری و یادداری ساختار دستوری زبان انگلیسی، فصلنامه علمی-پژوهشی فناوری اطلاعات و ارتباطات ایران، سال چهارم، شماره‌های 11و12،صص9-17.

ارغوانی، زینب، (1390). طراحی و تولید نرم‌افزار آموزش علوم پیش دبستانی مبتنی بر رویکرد شناختی و بررسی تأثیر آن بر یادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت فراگیران ناحیه 1 شهر کرمانشاه، پایان‌نامه چاپ نشده کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاداسلامی واحد کرمانشاه.

باقری، ناصر؛ شهرآرای، مهرناز و فرزاد، ولی‌اله (1382). وارسی‌های روان‌سنجی مقیاس انگیزش تحصیلی در بین دانش‌آموزان دبیرستان­های تهران، مجله دانشور رفتار، دوره10، شماره 1، صص11-24.

بحرانی، محمود (1388). بررسی روایی و پایایی مقیاس انگیزش پیشرفت تحصیلی هارتر، نشریه مطالعات روان شناختی، دوره5، شماره1، صص51-72.

بهرنگی، محمدرضا و اسدی، آرش (1387). همراه سازی نرم‌افزار مولتی مدیا بیلدر با الگوی تدریس نگاره کلمه برای آموزش زبان انگلیسی پایه اول راهنمایی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره97، صص 9-28.

جوزایی، کریم و سعدی‌پور، اسماعیل (1393). مقایسه اثربخشی آموزش بر اساس روش تدریس سکوسازی و روش سنتی برانگیزش تحصیلی دانش‌آموزان پسر سال دوم متوسطه در درس زبان‌انگلیسی در شهر ویسیان، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، سال دهم، دوره دوم، شماره9 (پیاپی36)، صص 79-86.

حیدری، غلامحسین؛ مدانلو، یاسمن، نیازآذری، مرضیه و جعفری‌گلوچه، عبداله (1389). تأثیر تدریس زبان‌انگلیسی با نرم‌افزار آموزشی و شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، سال اول، شماره اول، صص 103-115.

زارع، محمد؛ ساریخانی، راحله؛ ساریخانی، احسان و بابازاده، مجید(1394). بررسی تأثیر استفاده از چند رسانه‌ای آموزشی بر میزان یادگیری و یادداری در درس فیزیولوژی، مقاله اصیل باشگاه پژوهشگران جوان، دوره6، شماره1، صص32-38.

زارعی‌زوارکی، اسماعیل و جعفرخانی، فاطمه (1388). چندرسانه‌ای آموزشی و نقش آن در آموزش ویژه، مجله تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 98 و 99، صص 22-30.

زمانی، بی‌بی‌عشرت؛ سعیدی، ذوالفقار و عابدی، احمد (1390). اثربخشی و پایداری تأثیر استفاده از چند رسانه‌ای‌ها بر خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی درس ریاضی سال اول دبیرستان، فصلنامه رویکردهای نوین آموزشی، سال ششم، شماره2، شماره پیاپی14، صص1-22.

رستگارخالد، امیر (1389). تفاوت‌های جنسیتی در انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، فصلنامه شورای فرهنگی، 50، صص81-124.

شارپ وی (1387). کاربرد رایانه در آموزش و پرورش، علی منوچهر یارزنجانی (مترجم). تعلیم و تربیت استثنائی، شماره34، صص31-76.

عمادی، سیدرسول و فامیل‌شکریان، نفیسه(1393). طراحی نرم‌افزار آموزش الکترونیکی حروف الفبای انگلیسی و تأثیر آن برانگیزه درونی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، نشریه علمی پژوهش در آموزش، جلد 1، شماره 2، صص 3-42.

غمین خجسته و نوروزی، داریوش (1391). تأثیر چندرسانه‌ای برمیزان یادگیری و یادداری درس لوحه نویسی فارسی، فصلنامه روان شناسی تربیتی، شماره 24، سال 8، صص 119-141.

کاوه، محمدحسین، (1389). انگیزش و یادگیری، مجله دانشگاهی یادگیری الکترونیکی (مدیا)، سال اول، شماره 1، ص23.

موسی، رمضانی سونیا (1390). تأثیر استفاده از روش آموزش چندرسانه‌ای و سخنرانی برانگیزش پیشرفت(انگیزه درونی و بیرونی) درس عربی3 دانش‌آموزان مراکز آموزش از راه دور تهران، فصلنامه روانشناسی تربیتی، شماره 21، سال هفتم، صص119-144.

Chou, H. (1996). Evaluation of a hypermedia music CAL system.Proceedings of Educational Multimedia and Hypermedia Boston, 1722, 142-147.

Govindasamy, M. (2010). Testing the effects of interactivecoursewaretemplate for the learning of history among Form onestudents.US-China Education Review, 7 (10), 106-13.

Henich, R. (1993). Instructional media and the new technologies of instruction,. 11(3), 158–172. New York: Macmillan Publishing Company.

Keppell, M. (2009). Optimizing Instructional Design-Subject Matter Expert Communication in the Design & Development of Online & Multimedia projects Communications of the ACM. Available at:http://pppjj.usm.my/mojit/.

Kirankumar K.S. (2011). Teaching Grammarthrough Multimedia to Rural Secondary School Students. Indian Streems Research Journal, 1(5), 5-8.

Lindstrom, R. (1994). Business Week Guide to Multimedia Presentations: [Great Dynamic Presentations that Inspire]. Berkeley: Osborne/McGraw-Hill.

Mandernach, B. J. (2009). Effects of Instructor-Personalized Multimedia in the online Classroom. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10, (3), 1-19.

Park, I., & Hannafin, M. (1993). Empirically-basedguidelines for the design of interactive multimedia. Educational Technology Research & Development, 41 (3), 63-85.

Pascua, L. (2007). Gender differences in achievement motivation. The New Educational Preview, 13, (3-4), 245-252.

Plass, Jan L., Heidig, Steffi, Hayward, Elizabeth O., Homer, Bruce D. & Um, Enjoon. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, (29), 128- 140.

Radvansky, G. A., & Zacks, R. T. (1997). The Retrieval of Situation-Specific Information. In M. Conway, M. M., Cognitive Models of Memory, (pp. 111.133) Hove East Sussex: Psychology Press.

Rao, K., Dowrick, P. w., & Yuen, J. W. A. (2009). Writing in a Multimedia Environment, Pilot Outcomes for High School Students in Special Education. Journal of Special Education Technology, 24(1), 27-38.

Ryan, R. & Deci, E. l. (2008) Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definition and new directions. Contemporary Educational Psychology, (25), 54 -67.

Tek-ong, eng (2008) the effect of smart schooling on student attitude toward   science. Erusia journal of mathematic science & educational techonloge, 2009, 5(1), 35-45

Wiebe, E. &Annetta, L. (2008). Influences on Visual Attentional Distribution in Multimedia Instruction. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 17, 277-259.

Zitniakova-Gurgova, B. (2007).The influence of gender on achievement motivation of students. The New Educational Review, 13(3-4), 233-243.