ویژگی‌های بایسته معلمان در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه سمنان

2 استادیار دانشگاه سمنان

3 دانشیار دانشگاه سمنان

چکیده

پژوهش حاضر با هدف شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری مدارس هوشمند استان سمنان انجام شد. روش انجام این پژوهش از نوع روش‌های­ تحقیق آمیخته اکتشافی بود که در آن نخست بخش کیفی و سپس بخش کمی انجام شد. در بخش کیفی پژوهش، با شش نفر از متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات که به روش نمونه­گیری هدفمند و گلوله برفی انتخاب شده بودند، مصاحبه انجام شد. نتایج حاصل از تحلیل محتوای مصاحبه­ها و مطالعه عمیق مبانی نظری، در قالب پرسشنامه­ای محقق ساخته در دو بخش وضعیت مطلوب و وضعیت موجود تنظیم گردید. روایی محتوایی طبق نظر متخصصان و پایایی آن نیز از طریق آلفای کرونباخ در بخش وضعیت مطلوب 84/0 و در بخش وضعیت موجود 94/0 بررسی و مناسب گزارش شدند. در بخش کمی پژوهش نیز، پرسشنامه توسط310نفر از معلمان و مدیران که به روش نمونه­گیری طبقه­ای انتخاب شده بودند، تکمیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که راهکارهای «ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش­آموزان برای رفع اشکالو هدایت و استمرار فرآیند یاددهی-یادگیری به صورت مجازی» در رتبه اول، «تقویت مهارت‌های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس­های ضمن خدمت، استفاده از خودآموز­ها و تمرین­های شخصی» در رتبه دوم، «جستجو و شناسایی محتوای چندرسانه­ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و بهره­گیری از آنها در فرآیند یاددهی-یادگیری» در رتبه سوم، «توانایی طراحی انواع آزمون­های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش­آموزان جهت پیشرفت تحصیلی آنان» در رتبه چهارم و «حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرآیند یادگیری دانش­آموزانبه صورت غیرحضوری بر روی وب» در رتبه پنجم در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند توسط معلمان قرار دارند

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Essential Characteristics of Teachers in Improving Teaching- Learning Process at Smart Schools

نویسندگان [English]

  • Ali Akbar Dolati 1
  • Laleh Jamshidi 2
  • Ali Akbar Aminbeidokhti 3
چکیده [English]

This study aimed to identify the characteristics, abilities and duties of teachers in improving the teaching – learning process at smart schools in Semnan province. The method used for this study was exploratory mixed method in which the first part was qualitative and the second part was quantitative. In the qualitative research, 6 ICT experts were interviewed who were selected through a purposive, snowball method. The results of the content analysis of the interviews and in-depth theoretical study were put into a researchers-made questionnaire with parts: a desired situation and an existing situation. The content validity of the questionnaire was confirmed by the experts, and its reliability obtained through Cronbach`s alpha was 0.84 for the desired situation and 0.94 for the existing situation, which were both acceptable. In the quantitative part of the research, the questionnaire was completed by 310 teachers and principals who were sampled through stratified method. The results showed that strategies for "sustainable electronic communications with students to fix problems, guide and continue the process of virtual teaching – learning" ranked first, "reinforcing ICDL and Internet skills through attending in-service courses, using personal tutorials and exercises", second, "search and identify appropriate multimedia e-content on the Internet and in compliance with syllabus and curriculum and utilize them in teaching - learning process"  third, "the ability to design a variety of online academic progress tests and put them on the website or send them to students` e-mails for their academic achievements" fourth, and "active participation on the school portal and learning management system for virtual management of student learning process through the Web", fifth in improving the teaching - learning process at smart schools by teachers

کلیدواژه‌ها [English]

  • ICT
  • Smart schools
  • teaching – learning
  • teacher

بزرگترین تحول عصر حاضر، ظهور فناوری اطلاعات و ارتباطات، گسترش مفاهیم و اصطلاحات جدید، از جمله آموزش از راه دور، آموزش مجازی(ادیب منش،1393) و محیط­های جدید یادگیری به شکل رسمی و غیررسمی است(قیسوندی و همکاران،1393). ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات و تأثیرگذاری آن بر همه شئونات زندگی به ویژه آموزش، دروازه جدیدی از طرح­های آموزشی را در نظام تعلیم و تربیت ایران گشوده است. مدارس هوشمند یکی از طرح­های آموزشی فناوری اطلاعات و ارتباطات است که برای ابداع فرآیندهای یاددهی – یادگیری در جهان(یاس و همکاران،2013) و به منظور ارتقای کیفیت فرآیند تعلیم و تربیت، با بهره­گیری هوشمندانه از نهاد رسانه به وجود آمده­اند(شیوه­نامه هوشمندسازی مدارس، 1390). به عبارتی دیگر مدارس هوشمند گامی جدید در تطابق با عصر اطلاعات است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه­های درسی، تغییرات اساسی در فرآیند یاددهی-یادگیری و همچنین تغییر در نقش و وظایف معلمان و دانش­آموزان ایجاد می­کند(لابیس و همکاران،2010). آنچه در این پژوهش اهمیت دارد شناسایی تغییرات به وجود آمده در ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند است.

از آنجایی که نیروی انسانی کارآزموده و حرفه­ای یا معلم الکترونیک مهمترین جزء مدارس هوشمند می­باشد، باید به نقش و وظایف آن توجه ویژه­ای شود. معلم باید برای پذیرش نقش جدید خود آموزش ببیند و قابلیت­های لازم را در زمینه کار با تجهیزات الکترونیکی کسب کند. گویا(1391) معتقد است که نقش معلم در مدارس هوشمند به عنوان یک ضرورت به شمار می­رود. نقش معلم باید نسبت به گذشته تغییر یابد و از مدرس به تسهیل­کننده در یادگیری بدل شود. به عبارتی دیگر نقش معلم باید از «دانشوری در صحنه[1]» به «مددرسانی در حاشیه[2]» تغییر کند(باقری،1392). تغییر نقش معلم از ارائه صرف اطلاعات به پرورش تفکر و تعقل از طریق بحث و گفت­وگو در گروه­های کوچک دانش­آموزی و تغییر شیوه­های یادگیری حفظ کردن مطالب به درک معنا از طریق مطالعه انفرادی و مستقل با استفاده از فناوری­های نوین، ضرورتی است که پایه و اساس تحول بنیادین در آموزش به آن بستگی دارد(ذوفن،1391). معلمان نیازمند تغییر در دیدگاه­های قدیمی فرآیند یادگیری هستند به طوریکه مفهوم سنتی از کلاس درس که در آن معلم نقش انتقال اطلاعات یا دانش را بر عهده داشت باید به تسهیل­گر دانش تبدیل شود( ال فکی و ادم خامیس[3]،2014).در همین راستا پژوهش­های مختلفی به وظایف، توانایی­ها و ویژگی­های معلمان در مدارس هوشمند اشاره کرده­اند از جمله سبحانی نژاد(1391) یکی از مهمترین وظایف معلمان را انتخاب بهترین روش یاددهی-یادگیری متناسب با اهداف محتوا، یادگیرنده و نوع ارزشیابی می­داند. تحقیقات دیگری نیز در زمینه کاربرد رایانه و فناوری اطلاعات در طراحی محتوای آموزشی به وسیله معلمان در آموزش و پرورش صورت گرفته است؛ نتایج این پژوهش­ها نشان می­دهد که کاربرد نرم­افزارهای چندرسانه­ای توسط معلمان تأثیر مثبت بر ایجاد علاقه و تغییر نگرش فراگیران، پیشرفت تحصیلی، یادگیری و یادداری دانش آموزان دارد(مجتهد زاده و همکاران،1390؛ ضامنی و همکاران،1390؛ لاکدشتی و همکاران،1390). همچنین یکی از وظایف معلمان در محیط های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات، بکارگیری شیوه­های مختلف ارزشیابی است. سلطانی (2012) اعتقاد دارد که ارزشیابی در مدارس هوشمند باید کاملاً هوشمند، مداوم، به شیوه­های متفاوت، روش­های چندگزینه­ای، به موقع بودن، دانش­آموزمحور بودن باشد. همچنین نتایج پژوهش آیتی و همکاران(1388) نیز ویژگی­های ارزشیابی را امکان بازخورد سریع و متنوع، بهره­گیری از روش­های جدید و کیفی با کمک فناوری اطلاعات و ارتباطات، با هدف اصلاح و با مشارکت فراگیرندگان ذکر می­کند.

به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس هوشمند موجب تحول در سیاست­های سنتی و تعامل در محیط­های یاددهی – یادگیری شده است(سیواگامی و سموندسوری[4]،2015). به همین منظور یکی از مهمترین وظایف معلمان در چنین محیط­هایی توجه به نقش ارتباطات و تعامل در جریان یاددهی – یادگیری است. زارعی زوارکی و سیدی نظرلو(1392) اذعان داشته­اند که برقراری رابطه و ایجاد تعامل میان عناصر آموزش رمز یاددهی – یادگیری موفق و اثربخش در آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات است. همچنین مطالعات زیادی نیز نشان می­دهند که تعامل موجود در مدارس باعث افزایش یادگیری می­شود(گوکرت[5] و همکاران،2012؛ کرامتی و همکاران،1390؛ کرمی و همکاران،2012؛ الکساندر و ون ویک[6]،2012).

یکی دیگر از نکات بارز در زمینه نقش معلمان، نگرش آنان نسبت به فناوری و ورود آن به کلاس درس است، معلمان به راحتی تغییر را نمی­پذیرند. برای کمک به آنها باید نگرانی­هایشان را مدنظر قرار داد. می­توان گفت زمانی معلمان آمادگی دریافت و ورود فناوری به کلاس خود را دارند که به دنیای فناوری وارد شده و از بهره‌گیری این علوم بی­نصیب نمانند. هایسونگ(2004)در تحقیق خود با عنوان عوامل مؤثر بر پذیرش فناوری اطلاعات توسط معلمان مشخص کرده­ است که کاربرد فناوری اطلاعات به وسیله آنها مستقیماً تحت تأثیر احساس مفید بودن فناوری اطلاعات و عوامل فردی است و در ضمن شرایط محیطی و رایانه­ای در کاربرد فناوری اطلاعات توسط آموزشگران مؤثر می­باشد. معلم باید بداند در عصری که علوم و فنون و فناوری به سرعت در حال پیشرفت هستند، او نیز باید خود را با نیاز­ها و هدف­های جامعه هماهنگ کند(فاضلیان،1393). یافته­های الزیدبین و همکاران[7](2010) نیز در مدارس اردن نشان داد که نگرش معلمان به استفاده از فناوری برای اهداف آموزشی، مثبت است و بین نگرش معلمان و سطح کاربرد فناوری در تدریس، همبستگی مثبت وجود دارد. همچنین پژوهش عباسی اصل و همکاران(1390) نیز نشان داد که انگیزش و علاقه فردی و میزان آشنایی و مهارت در استفاده از اینترنت مهمترین عامل در بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش توسط معلمان است. بسیاری از مطالعات نشان می­دهند که هر تغییر آموزشی در مدارس باید از دیدگاه­های معلمان حاصل شده باشد(حمزه و همکاران،2009؛ فلورس[8]،2005؛ کرافورد[9]،2003؛ هس[10]،2002). دیدگاه­ها و نگرش های معلمان نسبت به تغییرات آموزشی در مدارس ممکن است باعث تغییر در عکس العمل های مثبت یا منفی و شیوه­های آنان در کلاس درس باشد(حمزه و همکاران،2009).واتسون(2006) اذعان داشته است خیلی به ندرت معلمان با تغییرات برنامه ریزی شده توسط سیاستگزاران مخالفت می­کنند. در عوض آنها بسیار پذیرنده هستند و از نوآوری استقبال می کنند. معلمان تنها زمانی با نوآوری مخالفت خواهند کردکه در تشخیص سختی­ها و مشکلاتی که در فرآیند اجرا فراروی آنها خواهد بود شکست خورده و قادر به بهره گیری از سازوکاری برای کشف و رفع کردن موانع پیش رو نباشند(حمزه و همکاران،2009).

یکی دیگر از نکات مهمی که منجر به بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری می­شود توانایی معلمان است. با توجه به نقشی که معلمان در حین آموزش بر عهده دارند، تعیین سطح توانایی برای این گروه، نقطه­ی کانونی مناسبی برای آغاز آموزش می­باشد. معلمان باید توانایی انتخاب ابزارهای مناسب را برای جستجوی اطلاعات داشته باشند و از راهبردهای مناسب جستجو نیز برای دستیابی سریع به اطلاعات مورد نیاز برخوردار شوند و با بسترسازی و فراهم ساختن زیر ساخت­ها و تجهیز مدارس به سخت افزارها و نرم افزارها می­توان به این امر مهم کمک نمود. اگر معلمان توانایی این را داشته باشند که کلاس­هایشان را با استفاده از کامپیوتر منقلب سازند حتی دانش­آموزان معمولی هم پیشرفت محسوسی بدست می­آورند(عباسی اصل و همکاران،1390).همچنین سبحانی نژاد(1391) بیان می­دارد که معلمان با به کارگیری مناسب فناوری اطلاعات و ارتباطات می­توانند به عنوان یادگیرنده و پژوهشگر، در دانش آموزان ایجاد انگیزه نموده، به ارائه موضوعات اخلاقی، قانونی و انسانی در زمینه استفاده از رایانه و سایر فناوری‌ها در برنامه درسی خود اقدام نمایند. نتایج پژوهش­های مددی و همکاران(1393) نیز نشان می‌دهد که همبستگی شدیدی بین میزان آشنایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات وجود دارد و هر چه میزان آشنایی بیشتر باشد، کاربری نیز بیشتر خواهد بود. شیوه‌نامه هوشمندسازی مدارس(1390) نیز مهارت‌های تقویت کار با رایانه، شناسایی محتوای الکترونیکی، طراحی آزمون های الکترونیکی، برقراری ارتباط الکترونیکی و حضور فعال بر روی پورتال مدارس را از وظایف و مسئولیت­های جدید معلمان در مدارس هوشمند ذکر می­کند.

با توجه به اهمیت نقش معلم در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند همواره این طرح با موانع و مشکلاتی روبرو بوده است، از جمله پژوهش لابیس و همکاران(2010) نشان می­دهد که از موانع عمده توسط معلمان در مالزی زمان کافی برای ادغام پروژه­های مربوط به فناوری اطلاعات و ارتباطات بود. این مشکل می­تواند با استفاده از دستگاه­های ارتباطی به عنوان پذیرفتن پویایی یاددهی و یادگیری برای انعطاف­پذیری بیشتر حل شود، این امر باعث ایجاد فرصت­های جدیدی برای تعامل می­شود. نتایج پژوهش­های ال فکی و ادم خامیس(2014) نشان داده است که یک شکاف بزرگ بین عمل معلمان و چارچوب آموزشی وجود دارد. آنها از روش­های معلم­ محور و ارائه تمرین استفاده می­کنند همچنین معلمان از تخته هوشمند به عنوان یک ابزار نمایشی برای آموزش کلاس­های زبان انگلیسی استفاده می‌کنند. معلمان پایبند به روش­های معمولی (روش معلم محور) هستند. آنان فاقد دانش در مورد عیب‌یابی سخت افزارهای آموزشی هستند، بیش از 42% از معلمان در مورد برنامه پرمشغله خود شکایت می­کنند، بیش از 35٪ معلمان از منابع آموزش وب در کلاس­های زبان انگلیسی استفاده نمی­کنند و بیش از 15% از معلمان فاقد صلاحیت کامپیوتر بودند. یاس و همکاران(2013)، دورانی و همکاران(2013)، بیتنی وهاب و کور[11](2006) نیز آمادگی معلمان مدارس راهنمایی هوشمند را برای حمایت از آموزش و فرآیند یادگیری در مدارس و ایجاد یک مرکز دیجیتال بررسی کردند. پژوهش آنها نشان داد که اکثر معلمان سطح متوسطی از صلاحیت استفاده از نرم افزار و زبان انگلیسی را دارند، همچنین آنان مهارت استفاده از منابع الکترونیکی در فرآیند تدریس و یادگیری و انجام هر گونه دانش کامپیوتری را نداشتند. پژوهش­های سابیر و کگن گکنا[12] (2004) نیز نشان داد که معلمان دانش و مهارت کافی برای بکارگیری نرم­افزارها و استفاده عمومی از IT را ندارند(دورانی و همکاران،2013). نتایج پژوهش­های آتشک و محمدزاده (1389)، ستاری و جعفرنژاد(1389) و پینسوپاپ و واکر(2005) حاکی از آن بود که از جمله موانع فردی مؤثر بر عدم استفاده معلمان از فناوری اطلاعات و ارتباطات نداشتن دانش و مهارت لازم در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، نگرش منفی نسبت به استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، ضعف انگیزه و رغبت در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، مقاومت در برابر تغییر ناشی از آن، عدم تسلط به زبان انگلیسی، باور و نگرش منفی نسبت به فناوری اطلاعات و ارتباطات و وسایل کمک آموزشی را می­توان برشمرد. برخی دیگر از پژوهش­های انجام شده، کمبود مهارت و دانش معلمان، فقدان آموزش و مشکل در سازگار شدن نقش جدید آموزشی، شفاف نبودن اهداف در خصوص مادربرد رایانه در آموزش و پرورش، پایین بودن انگیزه به دلیل عدم ارائه آموزش کافی به معلمان، کمبود مهارت‌های معلمان در استفاده از فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی، عدم آشنایی معلمان با زبان انگلیسی، عدم آموزش معلمان برای درک بهتر پروژه­های فناوری اطلاعات و ارتباطات، فقدان دانش در خصوص روش‌های تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات با برنامه درسی، فقدان پشتیبان فنی متخصص و عدم دسترسی معلمان به فناوری در خانه را به عنوان موانع و چالش­های توسعه مدارس هوشمند ذکر کرده‌اند (حیدری و همکاران،1392؛ صالحی و همکاران،1390؛ مهاجران و همکاران،1392؛ حمزه و همکاران،2009؛ زارعی صفت،2010 و چونگ چی و همکاران،2005).

به طور کلی معلم به عنوان مهم­ترین رکن آموزش در فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند نقش دارد، معلم باید با فناوری اطلاعات و ارتباطات آشنایی کافی داشته باشد تا بتواند به درستی آن را بکارگیرد، اگر معلمین با مهارت‌های پایه­ی فناوری اطلاعات و کاربردی رایانه آشنا نباشند، در آینده شاهد آن خواهیم بود که مهمترین رکن آموزش جایی در جامعه­ی اطلاعاتی ندارد و نمی­تواند از فناوری اطلاعات به عنوان مهمترین شاخص توسعه یافتگی در هزاره­ی سوم استفاده کند. در همین راستا این پژوهش در صدد شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند است. این پژوهش ضمن شناسایی هر یک از این راهکارها در نظر دارد با اولویت­بندی هر یک از این موارد در آموزش و پرورش، موجبات اثربخشی و کارآمدی فرآیند یاددهی – یادگیری را فراهم سازد و با بکارگیری این راهکارها انتظار می­رود که فرآیند یاددهی-یادگیری بهبود پیدا کند و در کل، کیفیت آموزش­های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات افزایش یابد. به این ترتیب توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش با هدف ایجاد تحول در نظام آموزشی، پایه و اساس موجودیت یک نظام آموزشی کارآمد است. استان سمنان نیز طی 5 سال اخیر گام­های ارزشمندی در جهت توسعه آموزش الکترونیکی برداشته و طبق آخرین آمار تعداد 192 مدرسه از مدارس استان سمنان هوشمندسازی شده­اند. در این راستا شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند، می­تواند اثربخشی و کارآمدی بکارگیری فناوری­ها را در فرآیند یاددهی – یادگیری تضمین نموده و از هدر رفتن بودجه­های هنگفتی که در این حوزه سرمایه­گذاری می­شود، جلوگیری نماید. لذا این پژوهش به دنبال پاسخ­دهی به 2 سؤال پژوهشی اصلی است:

  1. ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری در مدارس هوشمند شامل چه مواردی می­باشد؟
  1. اولویت بندی هر یک از ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند به چه صورت است؟

 

روش­شناسی تحقیق

پژوهش حاضر از لحاظ هدف تحقیق، کاربردی و از لحاظ ملاک نحوه گردآوری داده­ها، توصیفی از نوع پیمایشی مقطعی می­باشد؛ چرا که در این پژوهش ضمن شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری، از نتایج آن می توان جهت بهبود وضعیت موجود استفاده کرد.

همچنین روش تحقیق، آمیخته اکتشافی است. پژوهش­های آمیخته[13]، مطالعاتی هستند که با استفاده از ترکیب دو مجموعه روش­های تحقیق کمی و کیفی به انجام می­رسند(کرس ول[14]،2003). در این پژوهش در بخش کیفی، با استفاده از مصاحبه نیمه هدایت‌شده، به طرح سؤالات کلی در راستای شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری بر اساس سؤالات پژوهش و مسأله مورد بررسی از طریق کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات، معلمان و مدیران مدارس هوشمند پرداخته شد، این افراد به این دلیل انتخاب شدند که با بهره­گیری از دانش و تجارب آن­ها بتوان به نتایج معتبرتری دست یافت. محور اصلی مصاحبه­های نیمه هدایت‌شده، شناسایی ویژگی­ها و توانایی­های معلمان در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند بود. پس از انجام مصاحبه‌ها، پژوهشگران اقدام به مرور مصاحبه‌ها و تبدیل صدا به متن و مجدد مرور یادداشت‌های حین مصاحبه و متن‌های تبدیل شده کردند. حاصل این مرحله، تشکیل طبقات و مرور مجدد مصاحبه‌ها با توجه به هر طبقه و جایگذاری پیام‌ها انتقال داده شده در این طبقات و در نهایت، تحلیل ادراکی و توصیفی هر طبقه بوده است، در انتها پس از تدوین ابزار نهایی گردآوری اطلاعات به تأیید این افراد رسید. بهینه­کاوی و مروری بر تجارب کشورهای موفق در زمینه هوشمندسازی مدارس، بررسی عمیق پیشینه و مبانی نظری پژوهش، تحلیل محتوای 6 مورد مصاحبه انجام‌شده با کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات و 24 مورد مصاحبه نیمه هدایت‌شده با معلمان، منجر به شناسایی 57 عامل مرتبط با ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان شد که به دلیل همپوشانی و قابلیت ادغام برخی از این عوامل، در نهایت به منظور اجرای بخش کمی پژوهش این عوامل در قالب 17 گویه اصلی طراحی شد و پرسشنامه پژوهش در2 بخش الف) اطلاعات جمعیت شناختی، ب) راهکارهای مربوط به ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری در مدارس هوشمند در دو وضعیت مطلوب و وضعیت موجود با طیف 5 درجه­ای تدوین شد. در بخش کیفی این پژوهش، از دو روش نمونه گیری استفاده شد.

1) روش نمونه گیری هدفمند: در نتیجة مشورت با مسئول گروه تحقیق و پژوهش اداره کل آموزش و پرورش استان، برخی از کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات و معلمان و مدیران نمونه در هوشمندسازی مدارس استان، شناسایی و با حضور یافتن پژوهشگر برخی از آنان حاضر به همکاری و انجام مصاحبه شدند.

2)روش نمونه­گیری گلوله برفی: در حین انجام مصاحبه با افراد صاحب تجربه شناسایی شده در نمونه­گیری هدفمند، این افراد به معرفی متخصصان صاحب تجربه دیگر در این حوزه می­پرداختند که با برقراری ارتباط با افراد معرفی شده نمونه پژوهش در بخش کیفی توسعه یافت. این شیوه نمونه­گیری تا رسیدن به حد اشباع در اطلاعات، ادامه یافت.

در بخش کمی نیز در زمینه­ی تکمیل پرسشنامه، از روش نمونه­گیری طبقه­ای استفاده شد. پس از مشخص شدن تعداد کل معلمان و مدیران مدارس هوشمند استان سمنان (1640) بر اساس جدول مورگان، حجم نمونه(310)نفر انتخاب شد. به منظور انتخاب معلمان و مدیران برای اجرای پرسشنامه ابتدا سهم هر یک از شهرستان­های استان مشخص گردید و سپس حجم نمونه مربوط به هر شهرستان برای اجرای پرسشنامه انتخاب شد و در نهایت پرسشنامه پژوهش توسط 310نفر از معلمان، مدیران، معاونان و کارشناسان فناوری اطلاعات و ارتباطات (187مرد و 123زن) که به روش نمونه­گیری طبقه­ای انتخاب‌شده بودند تکمیل شد.

ابزار گردآوری داده­ها

 در این پژوهش در بخش کیفی، با استفاده از مصاحبه نیمه هدایت شده، به طرح سؤالات کلی در راستای شناسایی ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری از طریق کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات، معلمان و مدیران مدارس هوشمند پرداخته شد. محور اصلی مصاحبه­های نیمه هدایت شده، شناسایی ویژگی­های معلمان در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند بود. در بخش کمی نیزنتایج حاصل از بهینه­کاوی و مروری بر تجارب کشورهای موفق در زمینه هوشمندسازی مدارس، بررسی عمیق پیشینه و مبانی نظری پژوهش، تحلیل محتوا 6 مورد مصاحبه انجام شده با کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات و 24 مورد مصاحبه نیمه هدایت شده با معلمان، با یکدیگر ترکیب شده و پرسشنامه پژوهش در دو بخش، وضعیت مطلوب(میزان اهمیت گویه در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند) و وضعیت موجود(میزان توجه به گویه در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری) طراحی شد.

روایی محتوایی بر اساس نظر صاحب­نظران در حوزه­های آموزش الکترونیک و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات تعیین، و به منظور تعیین ضرایب پایایی پرسشنامه، در ابتدای امر و در مرحله پایلوت تعداد 95 پرسشنامه در بین جامعه آماری که نمونه پژوهش از آن انتخاب شده است، توزیع و جمع­آوری گردید و پس از تجزیه و تحلیل داده­های این پرسشنامه­ها، ضریب پایایی (آلفای کرونباخ) قسمت وضعیت موجود پرسشنامه که به بررسی میزان توجه عوامل مختلف در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری می پردازد و بخش وضعیت مطلوب پرسشنامه که به بررسی میزان اهمیت هریک از این راهکارهای مطرح شده در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری می پردازد در جدول1 ارائه شده است.

جدول1. ضریب پایایی پرسشنامه

وضعیت مطلوب

وضعیت موجود

84/0

94/0

یافته‌ها

به منظور پاسخگویی به سؤال اول مبنی بر اینکه«ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان به منظور بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری در مدارس هوشمند شامل چه مواردی می­باشد؟»، پس از مطالعه دقیق مبانی نظری و پیشینه پژوهش و همچنین تحلیل محتوای مصاحبه های انجام شده،17 مورد از مهمترین مؤلفه­های مربوط به معلمان که در بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری مدارس هوشمند نقش دارند شناسایی شدند و از دیدگاه معلمان، مدیران، معاونان و کارشناسان و متخصصان فناوری اطلاعات و ارتباطات مورد بررسی قرار گرفتند. دیدگاه پاسخ­دهندگان در خصوص تک تک گویه­ها و نتایج آزمون خی دو برای گویه­ها از لحاظ میزان اهمیت این گویه­ها در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری(وضعیت مطلوب) و همچنین از لحاظ میزان توجه به این گویه­ها در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری (وضعیت موجود) در جدول2 ارائه شده است.

جدول 2. نتیجه آزمون خی دو برای وضعیت مطلوب و وضعیت موجود توانایی های و وظایف معلمان

گویه‌ها

وضعیت مطلوب

میزان اهمیت گویه در بهبود فرآیند یاددهی یادگیری مدارس هوشمند

وضعیت موجود

میزان توجه به گویه در بهبود فرآیند یاددهی یادگیری مدارس هوشمند

 

درجه آزادی

خی دو

خی دو

درجه آزادی

توانایی طراحی انواع آزمون های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش آموزان

2

206/115*

(sig=0.000)

400/76*

(sig=0.000)

3

آگاهی از نرم افزار های تولید رسانه ای و اصول و معیار های انتخاب آنها جهت استفاده در طراحی، تعیین اهداف، محتوا و...

3

310/206*

(sig=0.000)

755/99*

(sig=0.000)

3

آشنایی با روش‌های جدید کار و ارتباطات(تعامل با دانش آموزان، معلمان،و مدیریت و اولیاء از طریق پست الکترونیک

2

465/89 *

(sig=0.000)

419/331*

(sig=0.000)

4

آشنایی با اجزای سخت افزاری (حافظه،پردازشگر، مادربرد) و نرم افزاری(سیستم عامل، کنترل پنل) و ارتباط بین آنها

3

181/126*

(sig=0.000)

271/600*

(sig=0.000)

3

آگاهی از اصطلاحات مورد استفاده مرتبط با شبکه اینترنت و عملکرد های آن(IP،انواع موتورهای جستجو (اینترنت اکسپلور، فایر فاکس)

3

710/260 *

(sig=0.000)

806/240*

(sig=0.000)

4

تقویت مهارت های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس های ضمن خدمت، استفاده از خود آموز ها و تمرین های شخصی

2

948/152*

(sig=0.000)

516/275*

(sig=0.000)

4

جستجو و شناسایی محتوای چند رسانه ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و به کار گیری آنها در فرآیند یادگیری

2

961/97 *

(sig=0.000)

871/331*

(sig=0.000)

4

تشویق دانش آموزان به تقویت مهارت های پایه از جمله تایپ سریع و زبان انگلیسی

2

994/126*

(sig=0.000)

065/276*

(sig=0.000)

4

ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته ها و استمرار فرآیند یاددهی یادگیری به صورت مجازی

2

206/175*

(sig=0.000)

568/174*

(sig=0.000)

3

همکاری با مسئولین مدرسه برای شناسایی نیاز های تجهیزاتی، سخت افزاری، نرم افزاری و اجرایی مدرسه­ی هوشمند و رفع این نیاز ها

2

865/85*

(sig=0.000)

284/114 *

(sig=0.000)

3

حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرآیند یادگیری دانش آموزانبه صورت غیر حضوری بر روی وب

3

490/270*

(sig=0.000)

755/63*

(sig=0.000)

3

ارائه خلاقیت در روش تدریس با استفاده از نرم افزار های کمک آموزشی و محتوای الکترونیک مناسب

2

039/113*

(sig=0.000)

077/202*

(sig=0.000)

3

آموزش به دانش آموزان جهت استفاده از سامان آموزشی(استفاده از کتب الکترونیک،استفاده از سایت، تعیین تکلیف،

3

671/250*

(sig=0.000)

065/88*

(sig=0.000)

3

تولید محتوای الکترونیکی مورد نیاز در صورت ضرورت با استفاده از ابزار های عمومی

2

806/130*

(sig=0.000)

258/231*

(sig=0.000)

4

رسیدگی به وظایف تخصصی در محیط یاددهی یادگیری و ارتباط سازنده با همکاران، والدین از طریق مسنجر،کنفرانس های الکترونیکی

2

503/113*

(sig=0.000)

613/524 *

(sig=0.000)

4

زمینه­سازی استفاده دانش­آموزان از نرم­افزارهایNet meeting, ,pubisherجهت طراحی خبر نامه و نشریات آموزشی مرتبط با درس

3

535/229 *

(sig=0.000)

542/330*

(sig=0.000)

3

توسعه شیوه های آموزشی و پرورشی دانش آموز مدار و شناسایی مهارت های دانش آموزان و تقویت مهارت های کار با رایانه در آنها

2

942/73*

 (sig=0.000)

935/503*

(sig=0.000)

4

*ρ<0.05

 

            بر اساس نتایج ارائه شده در جدول 2، با توجه به اینکه آزمون خی دو برای وضعیت مطلوب تمامی گویه­ها با درجه آزادی مربوط به هر گویه در سطح 05/0 به لحاظ آماری معنادار است، به این ترتیب می­توان گفت در خصوص تمامی گویه­ها بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری وجود دارد. به این معنی که پاسخ دهندگان میزان اهمیت این گویه­ها را در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند در سطح خیلی زیاد و زیاد ارزیابی کرده­اند.

همچنانکه در جدول 2 مشاهده می­شود، آزمون خی دو برای وضعیت موجود تمامی گویه­ها با درجه آزادی مربوط به هر گویه، در سطح 05/0 به لحاظ آماری معنادار است. به این ترتیب می­توان گفت در خصوص تمامی گویه­ها، بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معنادار وجود دارد. به این معنی که پاسخ­دهندگان میزان توجه به این گویه­ها را در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری، در سطح خیلی­کم و کم ارزیابی کرده­اند

با بهره­گیری از آزمون خی دو، نحوه پاسخدهی اعضای نمونه به17 گویه از عوامل مربوط به معلمان برای بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری در مدارس هوشمند، در وضعیت مطلوب و موجود مورد ارزیابی قرار گرفت. در مجموع میزان اهمیت تمامی گویه های بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مربوط به نقش معلمان، متوسط به بالا ارزیابی شده­اند. همچنین توجه به تمامی گویه­های بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری در مدارس هوشمند، متوسط به پایین ارزیابی شده­اند. به منظور پاسخگویی به سؤال دوم پژوهش مبنی بر اینکه«اولویت بندی هر یک از ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند به چه صورت است؟`به بررسی وضعیت این گویه­ها نسبت به یکدیگر و به لحاظ اولویت در میزان اهمیت و میزان توجه به این گویه­ها در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری در مدارس هوشمند و رتبه­بندی گویه­ها از آزمون فریدمن استفاده شده است که نتایج در جدول 3و4 ارائه شده است.

جدول 3. نتایج آزمون فریدمن برای رتبه­بندی میزان اهمیت توانایی‌ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند (وضعیت مطلوب)

ردیف

وظایف و توانایی های معلمان برای بهبود فرآیند یاددهی یادگیری

رتبه میانگین

خی دو

درجه آزادی

1

ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی

07/10

41/173*

(sig=0.000)

16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*ρ<0.05

2

تقویت مهارت های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس های ضمن خدمت، استفاده از خود آموز ها و تمرین

95/9

3

جستجو و شناسایی محتوای چند رسانه ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و بهره گیری از آنها در فرآیند یاددهی-یادگیری

60/9

4

توانایی طراحی انواع آزمون های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش آموزان

54/9

5

حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرآیند یادگیری به صورت غیر حضوری بر روی وب

54/9

6

ارائه خلاقیت در روش تدریس با استفاده از نرم افزار های کمک آموزشی و محتوای الکترونیک مناسب

51/9

7

همکاری با مسئولین مدرسه برای شناسایی نیاز های تجهیزاتی، سخت افزاری، نرم افزاری و رفع این نیاز ها

38/9

8

رسیدگی به وظایف تخصصی در محیط یاددهی – یادگیری و ارتباط سازنده با همکاران، والدین از طریق مسنجر،کنفرانس های الکترونیکی، ویدئو کنفرانس، ایمیل

14/9

9

آموزش به دانش آموزان جهت استفاده از سامان آموزشی(استفاده از کتب الکترونیک،استفاده از سایت، تعیین تکلیف، آشنایی با سیستم های کنترل محیطی،ویدئوپروژکتور و بورد الکترونیک

10/9

10

تشویق دانش آموزان به تقویت مهارت های پایه از جمله تایپ سریع و زبان انگلیسی

10/9

11

زمینه سازی استفاده دانش آموزان از نرم افزار های Net meeting, Page maker,pubisherجهت طراحی و تهیه خبر نامه و نشریات آموزشی مرتبط با موضوع درسی به منظور ارزشیابی میزان یادگیری دانش آموزان

98/8

12

آگاهی از نرم افزار های تولید رسانه ای و اصول و معیار های انتخاب آنها جهت استفاده در طراحی، تعیین اهداف، محتوا و محیط برنامه درسی وب محور

69/8

13

آشنایی با روش‌های جدید کار و ارتباطات الکترونیکی(تعامل با دانش آموزان، معلمان،و مدیریت و اولیاء از طریق پست الکترونیک و سایر امکانات برای انتقال تجربیات و تبادل محتوای الکترونیکی

57/8

14

داشتن نقش تسهیل کننده خود آموزی و یادگیری دانش آموزان

48/8

15

توسعه شیوه های آموزشی و پرورشی دانش آموز مدار و شناسایی مهارت های دانش آموزان و تقویت مهارت های کار با رایانه در آنها

40/8

16

آشنایی با اجزای سخت افزاری (حافظه،پردازشگر، مادربرد) و نرم افزاری(سیستم عامل، کنترل پنل) و ارتباط بین آنها

71/7

17

آگاهی از اصطلاحات مورد استفاده مرتبط با شبکه اینترنت و عملکرد های آن(IP،سایت، وبلاگ، مرورگر، انواع موتور های جستجو(اینترنت اکسپلور، فایر فاکس و...)

25/7

بر اساس نتایج ارائه شده در جدول3، نتیجه آزمون فریدمن(که برای بررسی معناداری رتبه­بندی در این آزمون از آماره خی دو استفاده می­شود) با آماره415/173= X2در سطح 05/0 به لحاظ آماری معنادار بوده است. مبتنی بر نتایج حاصل شده، راهکارهای «ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش‌آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته­ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی»، دارای بیشترین اهمیت و رتبه اول، «تقویت مهارت‌های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس­های ضمن خدمت، استفاده از خودآموزها و تمرین­های شخصی» در رتبه دوم، «جستجو و شناسایی محتوای چندرسانه­ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و بهره­گیری از آنها در فرآیند یاددهی-یادگیری» در رتبه سوم، «توانایی طراحی انواع آزمون­های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش­آموزان جهت پیشرفت تحصیلی آنان» در رتبه چهارم و «حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرآیند یادگیری دانش­آموزان به صورت غیرحضوری بر روی وب» در رتبه پنجم در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند قرار دارند.

 

جدول 4. نتایج آزمون فریدمن برای رتبه­بندی میزان توجه به وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند (وضعیت موجود)

ردیف

وظایف و توانایی های معلمان برای بهبود فرآیند یاددهی یادگیری

رتبه میانگین

خی دو

درجه آزادی

1

تشویق دانش آموزان به تقویت مهارت های پایه از جمله تایپ سریع و زبان انگلیسی

96/11

93/863*

(sig=0.000)

16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*ρ<0.05

2

همکاری با مسئولین مدرسه برای شناسایی نیازهای تجهیزاتی،سخت افزاری،نرم افزاری و رفع این نیاز ها

89/11

3

آگاهی از نرم افزار های تولید رسانه ای و اصول و معیار های انتخاب آنها جهت استفاده از در طراحی، تعیین اهداف، محتوا و محیط برنامه درسی وب محور

69/11

4

ارائه خلاقیت در روش تدریس با استفاده از نرم افزار های کمک آموزشی و محتوای الکترونیک مناسب

86/10

5

آشنایی با روش‌های جدید کار و ارتباطات(تعامل با دانش آموزان، معلمان،و مدیریت و اولیاء از طریق پست الکترونیک و سایر امکانات برای انتقال تجربیات و تبادل محتوای الکترونیکی

54/10

6

داشتن نقش تسهیل کننده خود آموزی و یادگیری دانش آموزان

80/9

7

رسیدگی به وظایف تخصصی در محیط یاددهی – یادگیری و ارتباط سازنده با همکاران، والدین از طریق مسنجر،کنفرانس های الکترونیکی،ویدئو کنفرانس، ایمیل

25/9

8

آگاهی از اصطلاحات مورد استفاده مرتبط با شبکه اینترنت و عملکرد های آن(IP، سایت، وبلاگ، مرورگر، انواع موتور های جستجو(اینترنت اکسپلور، فایر فاکس و...)

10/9

9

آموزش به دانش آموزان جهت استفاده از سامان آموزشی(استفاده از کتب الکترونیک،استفاده از سایت، تعیین تکلیف، آشنایی با سیستم های کنترل محیطی،ویدئوپروژکتور و بورد الکترونیک

71/8

10

زمینه سازی استفاده دانش آموزان از نرم افزار های Net meeting, Page maker,pubisher جهت طراحی و تهیه خبر نامه و نشریات آموزشی مرتبط با موضوع درسی به منظور ارزشیابی میزان یادگیری دانش آموزان

64/8

11

حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرآیند یادگیری به صورت غیر حضوری بر روی وب

07/8

12

آشنایی با اجزای سخت افزاری (حافظه،پردازشگر، مادربرد) و نرم افزاری(سیستم عامل، کنترل پنل) و ارتباط بین آنها

81/7

13

توسعه شیوه های آموزشی و پرورشی دانش آموز مدار و شناسایی مهارت های دانش آموزان و تقویت مهارت های کار با رایانه در آنها

78/7

14

توانایی طراحی انواع آزمون های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش آموزان

60/7

15

تقویت مهارت های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس های ضمن خدمت، استفاده از خود آموز ها و تمرین

16/7

16

ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی

48/6

17

جستجو و شناسایی محتوای چند رسانه ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و بهره گیری از آنها در فرآیند یاددهی – یادگیری

65/5

 

بر اساس نتایج ارائه شده در جدول4، نتیجه آزمون فریدمن(که برای بررسی معناداری رتبه­بندی در این آزمون از آماره خی دو استفاده می شود) با آماره933/863= X2در سطح 05/0 به لحاظ آماری معنادار بوده است. مبتنی بر نتایج حاصل شده، راهکارهای «جستجو و شناسایی محتوای چندرسانه­ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و بهره­گیری از آنها در فرآیند یاددهی-یادگیری»، «ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش­آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته­ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی»، «تقویت مهارت‌های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس­های ضمن خدمت، استفاده از خودآموزها و تمرین­های شخصی» و «توانایی طراحی انواع آزمون­های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش­آموزان جهت پیشرفت تحصیلی آنان» از بین گویه­های مربوط به معلمان، کمترین رتبه را به لحاظ میزان توجه به آنها در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند به خود اختصاص داده اند.

 

بحث و نتیجه گیری

فناوری اطلاعات و ارتباطات تغییرات عمده­ای را در نحوه­ی زندگی انسان­ها و نیازهای نوین آنها به دنبال داشته است. امر آموزش و یادگیری یکی از زمینه­هایی است که سهم عمده­ای از این تغییرات را به خود اختصاص داده است و تأسیس مدارس هوشمند نیز یکی از راهکارهای اتخاذ شده، در پاسخگویی به نیازهای نوین امروزی قلمداد می­شود که زمینه استفاده از فناوری و تلفیق آن با امکانات و شرایط موجود را فراهم می­آورد. وجود اینگونه مدارس نه تنها در محیط آموزشی تأثیرات خود را خواهد داشت؛ بلکه در محیط واقعی زندگی دانش­آموزان و فردای آنها نیز مؤثر خواهد بود. مدارس هوشمند با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه­های درسی، تغییرات اساسی در فرآیند یاددهی و یادگیری و همچنین تغییر در نقش و وظایف معلمان ایجاد می­کند. از آنجایی که نیروی انسانی کارآزموده و حرفه­ای یا معلم الکترونیک مهمترین جزء مدارس هوشمند می­باشد، لذا به نقش و وظایف آن باید توجه ویژه­ای شود، در همین راستا، طی این پژوهش با مطالعه عمیق مبانی نظری و پیشینه پژوهش، برخی از مؤلفه­های تأثیرگذار مربوط به ویژگی­ها، توانایی­ها و وظایف معلمان در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری در مدارس هوشمند، شناسایی شد و از اعضای نمونه در قالب ابزار پژوهش مورد پرسش قرار گرفت. نتایج مربوط به گویه­ها از طریق آزمون خی دو و در نهایت آزمون فریدمن برای رتبه­بندی این راهکارها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در مجموع میزان اهمیت تمامی 17 راهکار در بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری مدارس هوشمند، متوسط به بالا ارزیابی شده­اند. همچنین میزان توجه به تمامی گویه­ها در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری، متوسط به پایین ارزیابی شده­اند. بر اساس نتایج آزمون فریدمن در رتبه­بندی مؤلفه­ها از دیدگاه اعضای نمونه که در جدول3 ارائه شده است به قرار زیر می­باشد:

مؤلفه­ای که بیشترین اهمیت و رتبه اول را در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند از دیدگاه پاسخ­دهندگان به خود اختصاص داده است«ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش­آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته­ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی» می‌باشد، این روش از سوی پژوهشگرانی چون زارعی زوارکی و سیدی نظرلو(1392)، گرکورت و همکاران(2012)، کرامتی و همکاران(1390)، کرمی و همکاران(2012) و الکساندر و ون ویک(2012) نیز مهم تلقی شده است از آن جهت که برقراری ارتباط یا تعامل، نوع اصلی فعالیت در فرآیند یاددهی ـ یادگیری است و یادگیری، حاصل ارتباط مستمر بین عناصر آموزشی است، در محیط‌های آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات نیز اگر انتظار این باشد که فراگیران به سطحی فراتر از دریافت دانش دست یابند، باید تجربیات یادگیرندگان را درگیر نموده و برای آن‌ها فرصت‌های برقراری ارتباط با اطلاعات و دیگر عناصر یادگیری همچون یادگیرندگان دیگر و معلم فراهم گردد. بنابراین، معلمان در محیط‌های الکترونیکی برای دستیابی به آموزش و یادگیری مؤثر باید ارتباط مستمر با دانش­آموزان داشته باشند تا با برقراری ارتباط مستمر در موقعیت‌های مختلف آموزشی به هدف غایی آموزش که همانا یادگیری مؤثر است، دست یابند.

از دیدگاه پاسخ­دهندگان «تقویت مهارت‌های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس­های ضمن خدمت، استفاده از خودآموزها و تمرین­های شخصی» در رتبه دوم از اهمیت در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند قرار گرفته است. این مؤلفه توسط سبحانی نژاد(1391)، عباسی اصل و همکاران(1390)، مددی و همکاران(1393) و شیوه­نامه هوشمندسازی مدارس(1390) نیز به عنوان روشی مهم برشمرده شده است. با توجه به اینکه فراگرفتن مهارت‌های کار با رایانه و نرم­افزارهای پایه­ی مورد نیاز از ضرورت­های هوشمندسازی مدارس به شمار می­رود، معلمان باید با دوره­های ICDL و محتوای چندرسانه­ای آشنایی کامل داشته باشند، از این رو بازنگری و مرور سریع مهارت‌های مذکور به همراه نمونه­های عملی و فعالیت کارگاهی مرتبط، می تواند معلمان را برای استفاده از رایانه در فرآیند یاددهی – یادگیری آماده سازد.

«جستجو و شناسایی محتوای الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و به کارگیری آنها در فرایند یاددهی-یادگیری» در رتبه سوم از نظر اهمیت در بین روش‌های بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری قرار دارد. این روش توسط پژوهشگرانی همچون مجتهدزاده و همکاران(1390)، شیوه­نامه هوشمندسازی مدارس(1390)، ضامنی و همکاران(1390) و لاکدشتی و همکاران(1390) نیز مهم شناخته شده است. بکارگیری نرم­افزارهای چندرسانه­ای، محیط آموزشی مورد نیاز معلمان را برای انتقال مفاهیم درسی مهیا می کند و دانش آموزان را در یک محیط مجازی قرار می دهد. در این محیط دانش آموزان می­توانند مفاهیم مختلف را تجربه نموده و به یادگیری عمیق تری دست یابند. از این رو بهره­گیری از محتوای چندرسانه­ای می­تواند در بهبود یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند مفید واقع شود.

چهارمین گویه از نظر اهمیت در بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری مدارس هوشمند از دیدگاه پاسخ­دهندگان«توانایی طراحی انواع آزمون­های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش­آموزان جهت پیشرفت تحصیلی آنان» بوده است. سلطانی(2012)، شیوه­نامه هوشمندسازی مدارس(1390) و آیتی و همکاران(1388) نیز به این مورد اشاره کرده­اند. نظام ارزشیابی مدارس هوشمند باید به گونه­ای باشد که همیشه امکان ارزشیابی را فراهم کند و تصویری دقیق­تر و همه جانبه از عملکرد دانش­آموزان به دست دهد. در این نظام معلمان، دانش­آموزان و والدین باید بتوانند از طریق اینترنت به صورت برخط به بخش­ها و سؤال­های مختلف ارزشیابی دسترسی داشته باشند. همچنین نظام ارزشیابی مدارس هوشمند باید انعطاف­پذیر، مأنوس(برای یادگیرنده)، قابل استفاده و از اعتبار مناسبی برخوردار باشد.

بر اساس نتایج ارائه شده در جدول4 «جستجو و شناسایی محتوای چندرسانه­ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت و منطبق با طرح و برنامه درسی و بهره­گیری از آنها در فرآیند یاددهی-یادگیری»، «ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش­آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته­ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی»، «تقویت مهارت‌های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس­های ضمن خدمت، استفاده از خودآموزها و تمرین­های شخصی» و «توانایی طراحی انواع آزمون­های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آنها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش­آموزان جهت پیشرفت تحصیلی آنان» از بین گویه­های مربوط به معلمان، کمترین رتبه را به لحاظ میزان توجه به خود اختصاص داده اند، نتایج این پژوهش با نتایج پژوهشگرانی همچون ال فکی و ادم خامیس(2014)، یاس و همکاران(2013)، دورانی و همکاران(2013)، بیتنی وهاب و کور(2006)، آتشک و محمدزاده (1389)، ستاری و جعفرنژاد(1389)، پینسوپاپ و واکر(2005)، حیدری و همکاران(1392)، صالحی و همکاران(1390)، مهاجران و همکاران(1392)، حمزه و همکاران(2009)؛ زارعی صفت(2010) و چونگ چی و همکاران(2005) نیز به نوعی هم خوانی دارد و این در حالی است که مصاحبه شوندگان از اهمیت این گویه­ها در بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری یاد کرده­اند. که این امر نشان دهنده شکاف بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب است. این مهارت‌ها می­تواند از طریق ایجاد ارتباط الکترونیکی با همکاران در دیگر مدارس صورت پذیرد. فنآوری اطلاعات و ارتباطات هم به عنوان هدف رشد حرفه­ای معلم از یک سو و هم ابزاری برای رسیدن به آن تبدیل شده است. بدون سرمایه­گذاری کافی در توسعه رشد حرفه­ای معلمان و ارتقای فعالیت­های حرفه­ای آنها، اثر بخشی فنآوری در مدارس هرگز ایجاد نخواهد شد. به همین سبب برای افزایش کاربری، باید زمینه­های آشنایی بیشتری را برای کارشناسان و معلمان، از طریق برگزاری دوره­های آموزشی فراهم کرد.

این پژوهش نیز همچون سایر پژوهش ها با محدودیت هایی روبرو بوده است، با توجه به اینکه پژوهش حاضر در مقطع متوسطه سال اول و مدارس هوشمند انجام گرفته است و مدارس عادی و مقاطع دیگر را در نظر نگرفته است، محدودیت هایی برای تعمیم پذیری به سایر مقاطع و مدارس ایجاد کرده است، همچنین نداشتن تعریف روشنی از مدارس هوشمند در بین مدارس و ناآگاهی از بعضی اصطلاحات مربوط به پرسشنامه که منجر به حذف گویه های پرسشنامه شد. بر اساس یافته­های این پژوهش به منظور بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری توسط معلمان پیشنهاد می­شود دست­اندرکاران مدارس هوشمند اقدامات اجرایی زیر را مطمح نظر قرار دهند: برگزاری کلاس­های آموزش ضمن خدمت برای معلمان، گردهمایی­های علمی – آموزشی و همایش­های تخصصی، تشکیل کلاس­های زبان انگلیسی و رایانه، تقویت فناوری نوین آموزشی در مدارس و اعطای اینترنت رایگان، تعامل گسترده با تولیدکنندگان نرم­افزارها برای برآوردن نیازهای مدارس هوشمند، فراهم نمودن فضای مشارکت و تعامل دانش­آموزان و معلمان در فرآیندهای یاددهی – یادگیری، ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش­آموزان برای رفع اشکال، تعمیق یافته­ها و هدایت و استمرار فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت مجازی، حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرآیند یادگیری دانش­آموزان به صورت غیرحضوری بر روی وب، تجهیز نمودن فضاهای آموزشی به سخت­افزارها و نرم­افزارهای مرتبط با فناوری اطلاعات و ارتباطات و استخدام افراد متخصص در جهت یاری و تسهیل استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات. امید است با در نظر گرفتن پیشنهادات ذکر شده، بتوان گامی هرچند کوچک در بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری مدارس هوشمند برداشت.



[1]. The Sage On The Stege

[2]. The Guide On The Side

3. Al-Faki  & Adam Khamis

1. Sivagami & Samundeeswari

[5]. Gokkurt

[6]. Alexander & Van Wyk

[7]. Al - Zaidiyeen & et al

[8]. Flores

[9]. Crawfords

3. Hess

1.  Bitni Wahab and Kour

2.  Subair & Kgangkenna

1. Mixed methods design

2. Creswell

آتشک، محمد و ماه‌زاده، پریسا(1389). شناسایی و رتبه بندی موانع مؤثر بر عدم استفاده معلمان از فناوری اطلاعات و ارتباطات.نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، 5(2)، صص115-122.

ادیب منش، افشین(1393). مهندسی یادگیری الکترونیکی. رشد تکنولوژی آموزشی،30(5)، صص20-22.

افضل‌خانی، مریم و قدس، سولماز(1390). ارزیابی وضعیت استقرار مدارس متوسطه هوشمند در استان سمنان از دیدگاه مدیران و معلمان. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 2(1)، صص23-40.

آیتی، محسن؛ عطاران، محمد و مهرمحمدی، محمود(1386). الگوی تدوین برنامه های درسی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در تربیت معلم. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، 1(5)، صص 55-80.

باقری، خسرو(1392). مدرسه هوشمند زیر ذره بین تعلیم‌وتربیت تعاملی. رشد مدرسه فردا،10(71)، صص8- 9.

حیدری، مریم؛ وزیری، مژده و عدلی، فریبا(1392). بررسی وضعیت مدارس هوشمند بر اساس استانداردها و مقایسه عملکرد تحصیلی و تفکر انتقادی دانش آموزان آن با مدارس عادی. فصلنامه اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 4(2)، صص149-173.

ذوفن، شهناز(1391). تغییر نقش و معلم نیاز عصر دانایی. رشد تکنولوژی آموزشی،27(8)،صص2-3.

زارعی زوارکی، اسماعیل و سیدی‌نظرلو، سیدطاهر(1392). سنجش میزان تعامل در برنامه درسی الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیر الدین طوسی. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، 4(11)، صص147-163.

سبحانی‌نژاد، مهدی و ملازهی، اسماء(1391). بررسی مؤلفه‌های مورد نیاز معلمان جهت کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند برنامه‌ریزی درسی مدارس. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی،2(7پیاپی34)، صص42-59.

ستاری، صدرالدین و جعفرنژاد، عبدالرضا(1389). عوامل مؤثر بر عدم کاربست وسایل کمک آموزشی در جریان یاددهی – یادگیری از دیدگاه دبیران استان مازندران. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1(2)، صص5-20.

شیوه‌نامه هوشمند سازی مدارس (1390). مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش ایران.

صالحی، محمد؛ قلی‌زاده، رضاعلی و صادقی، محمدرضا (1390). امکان سنجی توسعه فن‌آوری نوین آموزشی با رویکرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس ابتدایی شهرستان ساری. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1(4)، صص23- 36.

صفاریان، سعید؛ فلاح، وحید و میر حسینی، سیدحمزه(1389). مقایسه تأثیر آموزش به کمک نرم افزار های آموزشی و روش تدریس سنتی بر یادگیری ریاضی. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی.1(2)،صص21-36.

ضامنی، فرشیده؛ نسیمی، عباس؛ رضایی‌راد، مجتبی و قنبرپورجویباری، منصوره(1390). تأثیر استفاده از نرم‌افزار‌های چند رسانه ای در درس جامعه شناسی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شهرستان جویبار. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 2(2)،صص55-72.

عباسی اصل، محسن؛ زاهد بابلان، عادل و نامور، یوسف(1390). بررسی عوامل مرتبط با میزان استفاده معلمان راهنمایی از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی – یادگیری. نشریه علوم تربیتی،4(13)،صص95 – 106.

فاضلیان، پوراندخت و نظری، معصومه(1393). تأثیر مدارس هوشمند بر فرآیند یاددهی – یادگیری زبان انگلیسی. رشد آموزش زبان،28(4)،صص12-17.

قیسوندی، حمید؛ ساعدی، نبی و باغی، محمد(1393). مدارس هوشمند و فناوری‌های نوین. رشد تکنولوژی آموزشی،30(4)،صص28 -31.

کرامتی، محمدرضا؛ حیدری‌رفعت، ابوذر؛ عنایتی‌نوین‌فر، علی و هدایتی، اکبر(1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی،11(44)، صص83- 98.

کرمی، مرتضی؛ محمدزاده‌قصر، اعظم و افشاری، معصومه(1391). تأثیر روش تدریس مشارکتی بر گروه‌گرایی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه در شهر مشهد. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 2(6پیاپی33)، صص93-105.

گویا، زهرا و عسگری، محسن(1391). فلسفه مدارس هوشمند درمالزی، درس­هایی برای آموختن. رشد آموزش ریاضی،20(2)، صص12- 19.

لاکدشتی، ابوالفضل؛ یوسفی، رضا و خطیری، خدیجه(1390). تأثیر نرم افزار های شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یاد سپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم‌تربیتی، 1(3)،صص5-21.

مجتهدزاده، ریتا؛ محمدی، آیین و امامی، امیرحسین (1390). طراحی آموزشی، اجرا و ارزشیابی یک سیستم یادگیری الکترونیکی، تجربه‌ای در دانشگاه علوم پزشکی تهران. مجلهایرانیآموزشدرعلوم پزشکی،11(4)، صص348-359.

مددی، یگانه؛ ایروانی، هوشنگ و محمدی، یاسر(1393). بررسی عوامل مؤثر بر آشنایی و کاربری فناوری اطلاعات و ارتباطات در انجام وظایف سازمانی کارشناسان و اعضای هیئت علمی. مدیریت فناوری اطلاعات، 6(1)،صص127-144.

مهاجران، بهناز؛ قلعه‌ای، علیرضا و حمزه رباطی، مطهره(1392). دلایل اصلی عدم شکل گیری صحیح مدارس هوشمند و ارائه راهکارهایی برای توسعه آنها در استان مازندران. فصلنامه دانشگاهی یادگیری الکترونیکی (مدیا)، 4(2)، صص13-23.

Alexander, G., & Van Wyk, M.(2012). Exploring the value of cooperative learning in enhancing teaching in integrated school environments of the Northern Cape province. journal of Procedia – Social and Behavioral Sciences, 47,1945-1949.

Al-Faki., I. M. & Adam Khamis, A. H. (2014). Difficulties Facing Teachers in Using Interactive Whiteboards in Their Classes. Merican International Journal of Social Science, 3(2), 136-158.

Al-Zaidiyeen, N., Lai Mei, L., & Soon Fook, F. (2010). Teacher's attitudes and levels of technology use in classrooms: The case of Jordan schools. International Educational Studies, 3(2), 211-218.

Bitni Wahab., M & Kaur., K. (2006). Towards A Better Understanding of the Need for a Digital School Resource Center in Malaysian Smart Schools: (eprints. Um. Edu. My/295/1/digital-school-RC/kiran-06.pdf).

Chong Chee, K., Horani, Sh., & Danial J. (2005). A Study on Use of ICT in Mathematic Teaching. Malaysian Online Journal of Instructional Technology (MOJIT), 2(3), 43-51.

Crawford, J. (2003). The National Literacy Strategy: Teacher Knowledge, Skills and Beliefs, and Impact on Progress. Support for Learning, 18(2), 71-76.

Creswell, John. W. (2003), Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. London: Sage Publication.

Flores, A. M. (2005). Teachers' Views on Recent Curriculum Changes: Tensions and Challenges. The Curriculum Journal, 16(3), 401-413.

Gokkurt, B., Dundar, S., Soylu, Y., & Akgun, L. (2012). The effects of learning together technique which is based on cooperative learning on student's achievement in mathematics class. Journal of Procedia – Social and Behavioral Science, 46, 3431-3434.

Hamzah, MI., Ismail A., & Embi, MA. (2009). the Impact of Technology Change in Malaysian Smart Schools on Islamic Education Teachers and Students. International Journal of Human and Social Sciences, 4(11), 824-836.

Hess, F., Maranto, R., Scott, M., & Ferraiolo, K. G. (2002). In the Storm's Eye: How Race, Experience, and Exposure Shape Arizona Teachers' Attitudes toward School Choice. Teachers College Record, 104(8), 1568-1590.

Hyesung, p., (2004). Factors that affect information technology adoption by teachers. (January 1, 2004). ETD collection for University of Nebraska – Lincoln, http://digitalcommons.unl.edu/dissertions/ AAI3126960/

Lubis, M., Ariffin, S., Muhamad, T., Ibrahim, L., & Weke, I. (2010).The Integration of ICT in the Teaching and Learning Processes: A Study on Smart School of Malaysia. Proceedings of the 5th WSEAS/IASME. International Conference on educational Technologies, (EDUTE' 09).

Peansupap, V., & Walker, D., (2005). Exploratory factors influencing information and communication technology and adoption within Australian construction organizations: A micro analysis. Construction Innovation, 5, 135-157.

Sivagami, A. & Samundeeswari., R. (2015). A Study on use of information communication technology in higher education in Thanjavur district. International Journal of Management (IJM), 1(6), 418-426.

Soltani, M., (2012). The Structure of Smart Schools in the Educational System. Journal of Basic and Applied Scientific Research, 2(6), 6250-6254.

Watson, D., (2006). Understanding the Relationship between ICT and Education Means Exploring Innovation and Change. Education and Information Technologies, 11, 199-216

Yas, Q. A., Khalaf. M., Mohammed. Kh., & Abdelouahab, A. (2013). Smart Schools and the effectiveness of Interactive White boards Malaysia: College of IT, Tenaga National University

Zaree Seffat S. (2010). Evaluation Factors Affecting The Performance of ICT By Members of The Faculty of Psychology And Training Sciences. University of Ferdowsi Mashhad and the Barriers to its development [Master thesis]. Tehran: University of Shahid Beheshti the Faculty of Psychology and Training Sciences