تأثیر بازخورد به زبان بومی و رسمی بر پیشبرد خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دوزبانه

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 . استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه مراغه، مراغه، ایران

2 استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

3 کارشناس‌ارشد روانشناسی تربیتی دانشگاه تهران

چکیده

بازخورد هر گونه اطلاعاتی است که در مورد صحت و تناسب یک پاسخ ارائه می‌شود. جهت تعیین تأثیر بازخورد به زبان مادری و فارسی بر پیشرفت خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دوزبانه (کردی- فارسی)، از دانش‌آموزان پسر پایه چهارم ابتدایی یک مجتمع آموزشی در شهرستان اشنویه، 45 نفر به عنوان نمونه با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. دانش‌آموزان در سه گروه مجزا قرار گرفتند: گروه آزمایشی اول که بازخورد به زبان مادری دریافت کردند، گروه آزمایشی دوم که بازخورد به زبان فارسی دریافت کردند و گروه کنترل که هیچگونه بازخوردی دریافت نکردند. به منظور جمع‌آوری داده‌ها، از یک آزمون پیشرفت تحصیلی که توسط محقق طراحی شده بود، استفاده شد. یافته‌های حاصل از تحلیل کواریانس نشان دادکه ارائه بازخورد به زبان مادری تأثیر معنی‌داریی بر پیشبرد خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دوزبانه دارد و بین گروه آزمایشی اول (که بازخورد به زبان مادری دریافت کردند) و گروه کنترل (که بازخورد دریافت نکردند)، تفاوت معنی‌داریی مشاهده شد. اما بین گروه آزمایشی دوم (که بازخورد به زبان فارسی دریافت کردند) و گروه کنترل تفاوت معنی‌داریی وجود نداشت. این یافته‌ها نشان داد که ارائه بازخورد به زبان فارسی تأثیر چندانی بر پیشرفت خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دوزبانه نداشته است. براساس یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان گفت که ارائه بازخورد به زبان بومی به دانش‌آموزان دوزبانه می‌تواند در بهبود عملکرد آنان مؤثر باشد

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effect of Native Language vs. Official Language Feedback on Improving Reading and Writing among Bilingual Students

نویسندگان [English]

  • Ali Afshari 1
  • Nahid Sadeghi 2
  • Reza Hanareh 3
چکیده [English]

In order to study the effect of native vs. official language feedbacks on bilingual (Kurdish-Persian) students’ reading and writing achievements, 45 (male) fourth grade elementary students of an educational complex in Ushnawieh were chosen through clustered sampling. The students were assigned to three groups; experimental group 1, who received native language feedback (Kurdish), experimental group 2, who received official language feedback (Persian), and control group, who did not receive any feedback. In order to gather the data, a researcher-made test was used. According to the results of univariate covariance (ANCOVA) analysis, native language feedback had a significant effect on the reading and writing skills of the students and there was a significant difference between the first experimental group, who received native language feedback (Kurdish), and the control group, who received no feedback. However, there were no significant differences between the second experimental group, who received official language feedback (Persian), and the control group. This finding indicates that official language feedback (Persian) had little effect on improving reading and writing skills of bilingual (Kurd) students

کلیدواژه‌ها [English]

  • native language feedback
  • official language feedback
  • Reading skills
  • writing skills
  • bilingual student

آموزش[1] فرایندی پویاست که از تعامل سه عنصر اصلی یعنی معلم، شاگرد و تکلیف[2] شکل می گیرد (سالیوان[3]و همکاران، 2010؛ دویل[4]، 2007). فضای کلاس مملو از تعامل این سه عنصر است که از میان آنها تعامل معلم- شاگرد[5] نقش تعیین کننده ای در پیشبرد آموزش بعنوان یک فرایند دارد. بر همین اساس بخش عمده ای از پژوهش های حوزه تعلیم وتربیت بر آن تمرکز یافته اند. در تعامل معلم- شاگرد، عاملی که بیشترین تأثیر را بر فرایند آموزش اعمال می نماید، سنجش عملکرد شاگرد و نظام بازخوردی حاصل از این سنجش است. این نظام بازخوردی است که سنجش یادگیری را به سنجش براییادگیری تبدیل می کند (هارگریوز[6]، 2001 ؛ براون[7]،2004).

   از سوی دیگر، زمانی که یادگیری را بعنوان تغییر نسبتا پایدار در رفتار بالقوه فرد، در طول زمان تعریف می‌کنیم (سیف،1392)، این واقعیت در ذهن متبادر می‌شود که یادگیری بعنوان یک فرایند، باید همیشه پیگیری شود، تا بتوان از تغییر نسبتا پایدار آن اطمینان حاصل کرد. سنجش، این امکان را فراهم می‌سازد که آغاز، تکوین و انسجام این یادگیری همیشه تحت کنترل باشد تا یادگیرنده با کمیت و کیفیتِ فرایندِ یادگیریِ خود تعامل داشته باشد. بازخورد، یا دانشِ نتایج[8] یکی از ابزارهایی است که به تعامل فرایندی کلاس درس کمک می کند.

   بازخورد هر گونه اطلاعاتی است که در مورد صحت و تناسب یک پاسخ ارائه می‌شود (پورافکاری، 1380). این اطلاعات و دانش کمک می کنند تا فاصله بین سطح عملکردی و دریافتی فعلی دانش‌آموز و اهداف آموزشی مورد انتظار به حداقل کاهش یابد (هی تی و تیمپرلی[9]، 2007). همچنین بازخورد یکی از وجوه زیر بنایی سنجش برای یادگیری است، چرا که فرایندی است برای تفسیر موقعیت فعلی یادگیرندگان، نیازها، توانایی های آینده و نحوه دستیابی به این توانایی ها. این ابزار، می‌تواند اثرات مثبتی بر یادگیری و مشارکت دانش‌آموز، با توجه به موضوع، شرایط و نحوه کاربرد آن داشته باشد (ولف[10]، 2002؛ باتلر، کارپیک و رویدیگر[11]، 2007؛ ریگل[12]، 2005؛ کریسپ[13]، 2007). بازخورد یادگیری دانش‌آموزان را تقویت می کند (اواندو[14]، 1992) و به آنها یاری می دهد تا عملکرد[15] خوب و مناسب را از عملکرد ناقص و نادرست تشخیص دهند و فرصتی را فراهم می آورد تا فاصله بین عملکرد فعلی و عملکرد مورد انتظار کاهش یابد (چارلز جوا[16] و همکاران، 2004). از دیدگاه گود و برافی[17]، (1991)، دانش‌آموزان خواهان دریافت بازخورد هستند تا بدانند که فعالیت‌های خود را چگونه انجام داده‌اند. به نظر آنها یکی از مهمترین وظایف معلم، فراهم آوردن بازخوردی است که حاوی اطلاعاتی جهت تنظیم رفتار دانش‌آموز باشد و هدف عمده آن، بالا بردن سطح کیفی آموخته‌ها در آینده است.

   پژوهش‌های زیادی به اهمیت سنجش برای یادگیری به عنوان ابزاری نیرومند برای پیشبرد یادگیری دانش‌آموزان پرداخته‌اند (از جمله؛ بلک، هاریسون، لی، مارشال و ویلیام[18] 2003؛ هارگریوز، 2001). سنجش برای یادگیری متفاوت از مبحث سنجش از یادگیری است. در موقعیت سنجش برای یادگیری به منظور اهدافی خاص و در راستای کمک به پیشرفت دانش‌آموزان، اطلاعات جمع‌آوری شده و مورد استفاده قرار می‌گیرند. علوی و کیوان‌پناه (1382) به بررسی تأثیر بازخورد بر میزان موفقیت دانش‌آموزان ایرانی در درس زبان انگلیسی پرداخته اند. از نظر این پژوهشگران میزان موفقیت و سطوح آموزشی بر انتظار بازخورد تأثیر قابل ملاحظه ای دارد. تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوه بازخورد ویدیویی بر مهارت‌های ارتباطی اینترنتی دانشگاه علوم پزشکی نیز مورد بررسی قرار گرفته است. طبق نتایج این پژوهش، روش آموزشی بازخورد ویدیویی، نسبت به روش مرسوم سخنرانی، تأثیر بیشتری بر ارتقاء مهارتهای ارتباطی دارد (مناقب و همکاران، 1389). تأثیر بازخورد نوشتاری معلم در کلاس در، بر خودکارآمدی و حل مسئله ریاضی دانش‌آموزان دختر دوره راهنمایی مورد بررسی قرار گرفته است (صمدی 1387). نتایج این پژوهش مبین این واقعیت بوده اند که روش هایی ارایه بازخوردِ اثربخش، آموزش پذیر هستند و عملکرد یادگیرندگان را در حوزه‌های انگیزشی و تحصیلی ارتقاء می‌دهند. بازخوردها زمانی ارایه می‌شوند که هنوز دانش‌آموز در حال دریافت اطلاعات و تمرین برای کسب مهارت است. اما از آنجا که بازخورد یا همان دانش از نتایج، همچون خود مواد آموزشی از اهمیت برخوردار است، باید اطمینان حاصل کرد که این دانش به دانش‌آموزان انتقال یافته است. گزارشات حاکی از آنست که اکثر دانش‌آموزان بازخوردهای کتبی در پای اوراق امتحانی شان را نمی خوانند (دانکن[19]، 2007). بعضی از پژوهش‌ها نیز از این واقعیت پرده برداشته‌اند که معلمان (و همچنین دانش‌آموزان) به بازخورد بعنوان موضوعی جدای از سایر جنبه های فرایند یاددهی- یادگیری می نگرند و آن را ابزاری صرفاً در انحصار معلم می شناسند. به عبارت دیگر بازخورد، نقش سنجش برای یادگیری و سنجش از یادگیری را ایفا نمی کند (تاراس[20]، 2003). حال این سؤال مطرح می گردد که چرا دانش‌آموزان بازخوردهای معلمان را نمی خوانند یا اعمال نمی کنند؟ آیا شیوه و بیان خاص برای ارائه بازخورد لازم است؟

   دانکن(2007) بر این باور است که اغلب نظرات و دیدگاه­های مرتبط با تکالیف دانش‌آموزان برای خود مدرس معنا دارند، در حالی که برای دانش‌آموزان قابل درک و فهم نیستند و این سبب می‌گردد که جریان بازخورد به مسیری یک سویه بدل شود و "سنجش برای یادگیری" اثر خود را از دست بدهد. همچون کتابها و مواد آموزشی که نسبت به رشد شناختی، عاطفی و حسی حرکتی دانش‌آموزان در پایه های مختلف سازماندهی شده اند، بازخوردها نیز باید با میزان رشد شناختی، سطوح درک و دریافت دانش‌آموز و فرهنگ و شرایط بوم شناختی وی منطبق باشند. زمانی که از فرهنگ و بوم شناسی سخن می گوییم نمی توانیم از مبحث زبان و گویش بگریزیم. این موضوع بخصوص در بافتهای دوزبانه حائز اهمیت است. دانش‌آموزان دوزبانه برای مدتی حتی متوجه نقش آگاهی دهنده بازخورد نمی شوند. دایره محدود واژگان، به آنها اجازه نمی دهد که مفهوم بازخورد کتبی یا شفاهی را ادراک نمایند در نتیجه هیچگونه اقدامی در خصوص جبران نقاط ضعف آموزشی آنها انجام نمی گیرد و عملاً از فرایند آموزش فاصله گرفته و جدا می گردند. این جاست که اعتبار آموزش بعنوان یک فرایند پویا زیر سؤال می رود (کمالی، 1388). سیستم پویای بازخوردی یا به عبارت ساده تر فرایند آموزش را سیاهه ها و پوشه کارها نمی سازند، بلکه معلم با شیوه تدریس خود این جریان را هدایت می کند (حسنی و احمدی، 1388). گاهی شرایطی پیش می‌آید که بازخوردهای معلم به دلایلی به دانش‌آموز انتقال نمی یابند یا به عبارتی هدف آموزشی و تکوینی مورد انتظار آموزشی آنطور که باید برآورده نمی شود. همانطور که اشاره کردیم یکی از دلایل این موضوع می تواند عدم آگاهی و تسلط دانش‌آموز به زبان ملی (آموزشی)، و در نتیجه ناتوانی وی در درک مفاهیم ارائه شده در بازخورد شفاهی و یا کتبی معلم باشد. افت تحصیلی و عملکردهای دانش‌آموزان دوزبانه از جهتی با دو زبانگی آنها، و از جهتی دیگر با روشهای متفاوت یاد­ دهی ارتباط دارد (کلانتری و همکاران، 1390). کودک دوزبانه وادار می شود که مهارتهای زیربنایی خواندن و نوشتن را به زبانی که با آن نامأنوس است یاد بگیرد (سپهر،1383). این عمل موجب عقب افتادگی مرحله تکلم در کودک شده و تفاوتهای دستوری در زبان به اختلال و بی نظمی فکری منجر می‌شود. بسیاری از یافته‌های پژوهشی از افت تحصیلی دانش‌آموزان دوزبانه پرده برداشته اند (عصاره،1382،1388؛ مدرس،1382؛ کلانتری، 1388؛ کریمی،1384).

   در کلاسهای دوزبانه، در شرایطی که دانش‌آموز مفاهیم مطرح شده در بازخوردهای معلم را درک نمی کند، احتمال ایجاد یک چرخه معیوب وجود دارد؛ قطع رابطه دانش‌آموز با جریان آموزش و در نتیجه عدم درک تعامل معلم و قطع رابطه یا بی توجهی معلم به دانش‌آموز، با تصور اینکه وی مفاهیم ارایه شده در بازخوردها را درک نمی‌کند (سیاهریل[21]، 2013؛ بیکر[22]، 2011). افت تحصیلی و ترک تحصیل دانش‌آموزان دوزبانه موضوعی است که آموزش و پرورش کشورمان، همانند بسیاری از ممالک دنیا با آن دست به گریبان است(کلانتری و همکاران، 1390؛ مدرس، 1388). فرض بر این است که ارائه بازخورد مثبت شفاهی به زبان مادری دانش‌آموز، فرایند آموزش را برای وی معنی دار می سازد و او را به حلقه آموزش و کلاس درس پیوند می‌دهد، آنچه در نهایت می‌تواند به بهبود آموزش و پیشرفت دانش‌آموز منجر شود. در این پژوهش به این مسئله توجه می شود که آیا در کلاسهای دوزبانه دوره ابتدایی در شرایطی که درک دانش‌آموز از زبان مادری بیشتر از زبان رسمی است ارائه بازخورد به زبان مادری می تواند اثربخشی آن را بعنوان یک ابزارِ سنجشِ برای یادگیری افزایش دهد؟

  خواندن و نوشتن دو مهارت زیر بنایی جریان دانش‌آموزی محسوب می شوند. این دو مهارت در مدارس و کلاسهای دوزبانه از حساسیت بیشتری برخوردارند و بعنوان مبنا و پایه رشد دانش‌آموز در سایر حیطه ها در نظر گرفته می‌شوند(کمالی، 1388). دانش‌آموزانی که در خواندن و نوشتن پیشرفت داشته باشند احتمالاً با درس های چون علوم، معارف (هدیه های آسمانی) و قرآن راحت تر ارتباط برقرار کنند و بهتر از سایرین از پس تکالیف بر آیند. این مطالعه قصد دارد تأثیر بازخورد به زبان مادری و فارسی را بر پیشبرد خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دوزبانه مورد بررسی قرار دهد. بر اساس فرضیه پژوهشی، بازخورد به زبان مادری، در مقایسه با بازخورد به زبان فارسی سبب پیشبرد خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دوزبانه می‌شود.

 

روش

طرح تحقیق مطالعه حاضر از نوع شبه آزمایشی با دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش‌آموزان پسر پایه چهارم ابتدایی یک مجتمع آموزشی در شهرستان اشنویه در سال تحصیلی92-91 است که تعداد آنها 100 نفر می‌باشد. حجم نمونه شامل 45 نفر (3کلاس) بود که به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. سه کلاس نمونه انتخابی به ترتیب به عنوان گروه‌های آزمایشی اول(گروه بازخورد به زبان مادری)، آزمایشی دوم (گروه بازخورد به زبان فارسی) و گروه کنترل (گروه بدون بازخورد) منتسب شدند. میانگین و انحراف استاندار سن شرکت کنندگان به ترتیب برابر با 75/10 و 65/0 بود.

در این پژوهش جهت جمع‌آوری اطلاعات از یک آزمون پیشرفت تحصیلی خواندن و نوشتن استفاده شده است. آزمون پیشرفت تحصیلی خواندن و نوشتن، محقق ساخته به منظور جمع‌آوری اطلاعات در خصوص میزان تاثیر متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته طراحی شده است. این آزمون در دو نسخه، بصورت فرمهای موازی برای پیش آزمون و پس آزمون تهیه گردید. همچنین این آزمون شامل دو فرم الف و ب بود که هر یک به ترتیب خواندن و نوشتن را می سنجند. فرم الف دارای پنج بخش مجزا بود: کلمات جا افتاده (5 سؤال)، کلمات هم معنی (5 سؤال)، کلمات مخالف (5 سؤال)، دیکته غلط واژگان (4 سؤال) و درک و فهم متن (5 سؤال). به هر سؤال صحیح بخش های 1، 2، 3 و 5 چهار نمره اختصاص می یابد. به هر سؤال صحیح بخش 4 نیز 5 نمره اختصاص می یابد. مجموع نمرات فرم الف 100 می‌باشد. فرم ب نیز دارای پنج بخش مجزاست (هر بخش 4 سؤال و هر سؤال 5 نمره): کلمات در هم ریخته، جمله سازی، حروف اضافه، دستور و روش نوشتن و نقطه گذاری و مفهوم کلمات نوشتاری. از لحاظ زمانی، آزمون خواندن (فرم الف) در 20 دقیقه، وآزمون نوشتن (فرم ب) نیز در 20 دقیقه اجرا می‌شود. روایی صوری این آزمون توسط گروهی از معلمین پایه سوم و چهارم ابتدایی مورد بررسی و تأیید قرار گرفت. برای سنجش اعتبار آزمون، از روش بازآزمایی (فاصله یک هفته ای) با یک گروه 17 نفری از دانش‌آموزان پایه چهارم استفاده شد. همبستگی بین دو آزمون خواندن به مقدار 87/0 و همبستگی بین دو آزمون نوشتن 88/0 بود که می‌توان بیان کرد آزمون از اعتبار مناسبی برخوردار می‌باشد.

پس از انتخاب و گروه بندی دانش‌آموزان، یک روز قبل از اجرای پژوهش، یک آزمون مختصر و کوتاه و البته بسیار آسان که از لحاظ ساختار سؤالات، دستورالعمل اجرا و نحوه تهیه گزینه ها کاملاً مشابه آزمون اصلی بود، به منظور آشنایی آزمودنی های هر سه گروه با نحوه پاسخ دهی به سؤالات چند گزینه ای و جای خالی اجرا گردید. در این مرحله نحوه پاسخ دهی به سؤالات چند گزینه ای به دانش‌آموزان چهارم ابتدایی که تاکنون تجربه انجام آنها را نداشتند آموزش داده شد.

   پیش از اجرای مداخله پژوهشی، به منظور آشنایی با نحوه بازخورد والدین و همچنین اصطلاحات و واژه های مورد استفاده در خانه، به مدت دو هفته ساعاتی به گفتگو با والدین و سایر افراد محلی پرداخته شد. حاصل این کار، فهرستی از بازخورد های محلی(کردی) در مورد تشویق، تمجید، انتقاد، توبیخ، تنبیه و... بودند که آزمودنیهای پژوهش بطور کامل با آنها آشنا بودند. از طرفی به منظور هماهنگی بین روش تدریس و محتوای آموزشی هر سه کلاس، طرح درسی تهیه گردید و شیوه اجرای آن، در چند جلسه به هر سه معلم آموزش داده شد تا اطمینان حاصل شود که هر سه گروه محتوایی یکسان را با روش تدریسی مشابه دریافت کرده اند. درگام بعدی نسخه پیش آزمون اصلی در بین گروههای آزمایشی و گروه کنترل اجرا گردید و دوره مداخله 20 روز (یک ماه تحصیلی) برای گروههای آزمایشی آغاز شد. در این کلاسها بصورت هماهنگ، زنگ دوم به درس فارسی اختصاص یافت و معلمین در این کلاسها طبق طرح درس از قبل تعیین شده ملزم بودند متن های درسی را تدریس کنند و بعد از هر جلسه تدریس سؤالاتی را در شکل جای خالی، کلمات هم معنی، کلمات متضاد، دیکته غلط واژگان، جمله سازی و مفاهیم مربوط به درک و فهم متن را مطرح سازند. در کلاس گروه آزمایشی اول، معلم به دانش‌آموزان در خصوص نحوه عملکردشان به زبان مادری و بصورت شفاهی بازخوردی ارائه می داد. در کلاس گروه آزمایشی دوم، همین بازخورد با زبان فارسی ارائه می گردید. اما در کلاس گروه کنترل هیچ نوع بازخوردی به دانش‌آموزان داده نمی شد. بعد از دوره مداخله، نسخه پس آزمون اصلی برای هر سه گروه آزمایشی اول، دوم و گروه کنترل بصورت هم زمان اجرا گردید.

 

یافته‌ها

  همانگونه که پیش تر اشاره شد، هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی تأثیر بازخورد به زبان مادری و فارسی بر پیشبرد خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دوزبانه بود. به دلیل وجود پیش آزمون و لزوم بررسی اثر خالص منابع اثر، از آزمون تحلیل کوواریانس(ANCOVA) استفاده شد. قبل از انجام آزمون تحلیل کوواریانس، مفروضه‌های آن مورد بررسی قرار گرفت. ارزش (98/0f = و 05/0P >) برای اثر تعاملی گروه پیش آزمون خواندن به لحاظ آماری معنی‌داری نبود و این امر نشان داد که ضریب رگرسیونی در دو گروه آزمایشی و کنترل همگن است. همبستگی بین متغیر کمکی (پیش آزمون خواندن) و متغیر وابسته (پس آزمون خواندن) در گروه آزمایشی اول (آموزش به زبان مادری) 66/0، در گروه آزمایشی دوم (آموزش به زبان فارسی) 90/0 و در گروه کنترل 85/0 بود و تمامی این ضرایب در سطح (01/0p<) معنی‌دار بودند. نتایج آزمون نرمال بودن(کالموگروف اسمیرنوف) نشان داد که در گروه آموزش به زبان مادری (05/0p> و 78/0Z=)، آموزش به زبان فارسی (05/0 p>و 96/0Z=)، و کنترل (05/0p> و42/0Z=) توزیع متغیر وابسته نرمال می‌باشد. همچنین نتیجه آزمون لویناز همگنی واریانس متغیر وابسته را در گروه‌ها حمایت کرد (05/0 p>و 42/2 F=).

نتایج تحلیل کوواریانس در جدول 1 گزارش شده است. ارزشF (01/0p< و 12/5F=) برای اثر گروه به لحاظ آماری معنی‌داری بود و نشان داد که بین گروه‌ها در نمرات پس آزمون خواندن تفاوت قابل توجهی وجود دارد.

 

جدول 1: تحلیل کوواریانس نمرات پس آزمون خواندن

اثر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین‌مجذورات

F

سطح معنی‌داری

گروه

18/1015

2

59/507

12/5

P<01/0

خطا

99/4060

41

05/99

 

 

 

میانگین و انحراف استاندارد، کمترین نمره و بیشترین نمره پیش آزمون و پس آزمون خواندن به تفکیک گروه در جدول2 قابل مشاهده است.

 

 

 

جدول2 : شاخص های توصیفی نمرات پیش آزمون و پس آزمون خواندن به تفکیک گروه

 

بازخورد به زبان مادری

بازخورد به زبان فارسی

گروه کنترل

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

کمترین نمره

بیشترین نمره

میانگین

انحراف استاندارد

کمترین نمره

بیشترین نمره

میانگین

انحراف استاندارد

کمترین نمره

بیشترین نمره

پیشآزمون

93/47

53/18

13

76

27/49

55/19

14

85

67/52

61/17

16

83

پسآزمون

27/63

07/16

28

86

73/55

62/16

27

81

53/55

57/17

22

88

 

   نتایج تحلیل کوواریانس آزمون خواندن نشان داد که حداقل دو گروه دارای میانگین نمرات متفاوت در پس آزمون هستند. به منظور بررسی دقیق تفاوت ها و مقایسه دو به دویی گروه‌ها از آزمون تعقیبی سیداک استفاده شد (جدول 3).

 

جدول3: آزمون تعقیبی سیداک برای مقایسه میانگین گروه‌ها در خواندن

گروه‌ها

گروه مقایسه

تفاوت میانگین‌ها

خطای استاندارد

سطح معنی‌داری

بازخورد به زبان مادری

گروه کنترل

19/11

66/3

P<01/0

بازخورد به زبان فارسی

گروه کنترل

69/2

64/3

P>05/0

 

نتایج این آزمون نشان داد که بین گروهی که به زبان مادری بازخورد دریافت کرده بود و گروه کنترل تفاوت معنی‌داری در خواندن وجود دارد. بین گروهی که به زبان فارسی بازخورد دریافت کرده بود و گروه کنترل تفاوت معنی‌داری در خواندن مشاهده نشد.

   به منظور بررسی تفاوت های گروهی در نمرات نوشتن از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است. ارزشF برای اثر گروه پیش آزمون نوشتن نشان می دهد که ضریب رگرسیونی(40/0F= و 05/0p>) در گروه‌ها همگن می‌باشد. همبستگی بین متغیر کمکی(پیش آزمون نوشتن) و متغیر وابسته (پس آزمون نوشتن) به عنوان یکی از مفروضه های تحلیل کوواریانس در گروه آزمایشی اول (92/0)، گروه آزمایشی دوم (96/0) و گروه کنترل (86/0) معنی‌داری بود. آزمون کالموگروف اسمیرنوف از نرمال بودن توزیع متغیر وابسته حمایت کرد. همچین همگنی واریانس نمرات در گروه‌ها به وسیله آزمون لوین تایید شد.

 (05/0p>، 83/2 F=).

نتایج تحلیل کوواریانس (جدول 4) نشان داد که نمرات پس آزمون نوشتن در گروه‌ها متفاوت است (01/0p< و 55/5F=).

 

 

 

 

جدول 4: تحلیل کوواریانس نمرات پس آزمون نوشتن

اثر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معنی‌داری

گروه

23/728

2

11/364

55/5

P<01/0

خطا

60/2691

41

65/65

 

 

 

جدول 5 میانگین، انحراف استاندارد، کمترین و بیشترین نمره پیش آزمون و پس آزمون نوشتن را به تفکیک گروه نشان می دهد.

 

جدول5 : شاخص های توصیفی نمرات پیش آزمون و پس آزمون نوشتن به تفکیک گروه

 

بازخورد به زبان مادری

بازخورد به زبان فارسی

گروه کنترل

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

کمترین نمره

بیشترین نمره

میانگین

انحراف استاندارد

کمترین نمره

بیشترین نمره

میانگین

انحراف استاندارد

کمترین نمره

بیشترین نمره

پیشآزمون

80/51

06/29

10

95

73/52

38/16

28

77

60/55

72/13

29

75

پس‌آزمون

27/62

66/29

20

100

20/57

71/15

31

77

93/55

46/12

31

73

 

نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که نمرات پس آزمون گروه‌ها متفاوت است. برای بررسی منشا دقیق تفاوت و مقایسه دو به دویی گروه‌ها از آزمون تعقیبی سیداک استفاده شد (جدول 6).

 

جدول6: آزمون تعقیبی سیداک برای مقایسه میانگین گروه‌ها در نوشتن

گروه‌ها

گروه مقایسه

تفاوت میانگین‌ها

خطای استاندارد

سطح معنی‌داری

بازخورد به زبان مادری

گروه کنترل

81/9

97/2

P<01/0

بازخورد به زبان فارسی

گروه کنترل

89/3

96/2

P>05/0

 

نتایج آزمون سیداک نشان داد که بین گروهی که به زبان مادری بازخورد دریافت کرده بود و گروه کنترل تفاوت معنی‌داری وجود دارد. گروهی که با زبان فارسی بازخورد دریافت کرده بود با گروه کنترل تفاوت معنی‌داری نداشت.

 

 

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف تعیین تأثیر بازخورد به زبان مادری و فارسی بر پیشبرد خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دوزبانه در یک مجتمع آموزشی در شهرستان اشنویه اجرا گردید. نتایج نشان داد که ارائه بازخورد به زبان فارسی تأثیر چندانی بر پیشبرد خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دوزبانه ندارد. این یافته با پژوهش های اسپیلر[23] (2009)، دانکن (2007)، ویور[24] (2006)، مورنو[25] (2004)، چانوک[26] (2000) و ویلیامز[27] (1997)، در خصوص پیچیدگی و نامفهوم بودن بازخورد، همسو و هماهنگ است. یافته‌های این پژوهش ها، عدم اثربخشی بازخورد را، به بیان نامشخص و پیچیدگی آن نسبت می دهند و به تلویح نشان می دهند که بازخورد به زبان رسمی، برای دانش‌آموزان دوزبانه ای که آشنایی کامل با زبان رسمی ندارند، پیچیده و نامفهوم است و در نتیجه تأثیر آموزشی لازم را ندارد.

   دانکن (2007) بر این باور است که نظرات بازخوردی اغلب معلمان، با زبان و واژگانی تخصصی و دانشگاهی ارائه می گردند که صرفاً برای معلم معنا دارند و هیچگونه پیامی را به دانش‌آموز انتقال نمی دهد. به بیان دیگر، بازخورد، تعامل بین معلم و شاگرد را برقرار نمی سازد و نقشی در پیوند دانش‌آموز به فرایند کلاس ایفا نمی‌کند. چنین بازخوردی از دیدگاه اسپیلر (2009)، هیچگونه تغییری در عملکرد و رفتار دانش‌آموز بوجود نمی آورد. به باور چانوک (2000)، دانش‌آموزان اغلب پیام بازخورد را متفاوت از آنچه مد نظر معلم است دریافت می کنند. به همین منظور، لازم است که بازخورد در خور درک و فهم دانش‌آموز باشد.

   دانش‌آموزان ابتدایی، مخصوصاً دانش‌آموزان کلاس های چند پایه، در پایه های بالاتر، معنا، مفهوم و یا جهت مثبت یا منفیِ اغلب بازخورد های متداول معلمین را درک می کنند. در کلاس های چند پایه، دانش‌آموزان پایه های بالاتر و دانش‌آموزانی که پایه قبلی را تکرار می کنند، منبع این اطلاعات می باشند. در بعضی از موقعیت ها نیز تشخیص بازخورد نه به آگاهی دانش‌آموز از زبان رسمی، که به میزان شناخت وی در خصوص رفتار، برخورد و ایما و اشارات معلم وابسته است. به نظر می‌رسد، زمانی که بازخورد، شکلی اختصاصی و غیر رایج به خود می‌گیرد، دانش‌آموز برای دریافت اطلاعات آن، گزینه ای به غیر از زبان رسمی در اختیار ندارد. زبانی که در آن برخلاف زبان مادری، از تسلط کافی برخوردار نیست. گاهی بازخوردهای اصلاحی شفاهی، کاملاً در حیطه درک و فهم دانش‌آموزند. بدین نحو که واژگان مطرح شده در بافت بازخورد، متناسب با پایه تحصیلی دانش‌آموز هستند اما وی به دلیل ضعف شنیداری[28] در زبان فارسی قادر به دریافت پیام بازخورد نمی‌شود. زمانی که دانش‌آموز نسبت به پیام بازخورد بی اطلاع می ماند، سعی می کند از طریق تعقیب عملکرد سایرین (همکلاسی‌ها یا همسالان) آن را پیش بینی کند که این خود مشکلاتی را برای وی در مسیر انطباق با فضای کلاس ایجاد می‌کند (سیاهریل، 2013). از نظر ویور (2006) دانش‌آموزان بازخوردی را مفید و سودمند می دانند که با زبانی مشخص مطرح گردد و حاوی راهنمایی های کافی باشد. مورنو (2004) و ویلیامز (1997) نیز بر این عقیده اند که بازخورد نامشخص مانع یادگیری می شود و یادگیرندگان را ناکام می سازد.

   دیگر یافته این پژوهش، نشان داد بین گروهی که به زبان مادری بازخورد دریافت کرده بودند با گروه کنترل تفاوت معنی‌داری در خواندن و نوشتن وجود دارد. تفاوت معنی دار بین گروه آزمایشی اول و گروه کنترل، در شرایطی که بازخوردهای کلاس با زبان کردی و بصورت واژگان رایج و بومی، برای دانش‌آموزان کرد زبان مطرح می شدند، با پژوهش‌های انجام شده توسط یونسکو[29](2001، 2005، 2007 و 2008) در زمینه آموزش وابسته به زبان مادری[30]، و یافته‌های لیندهولم- لیری[31]، لیندهولم-لیری و بورساتو[32]، پسکو[33]و­کراگو[34](2008)، کاسانن[35] (2005)، هاونز[36](2002)، توماس و کولیر[37](2002)، بنسون[38](2002)، لیندهولم (2001)، کامینز[39](2000)، داچر[40](1994)، وان کلیک[41](1994) و رامیرز، یوئن و رامی[42] (1991)، در این زمینه همگام و همسو است. از نظر این پژوهشگران، آموزش متأثر از زبان مادری باعث پیشرفت تحصیلی و ارتقا سطح یادگیری دانش‌آموزان دوزبانه می‌شود. تبیین این یافته می‌تواند چنین باشد که بازخورد به زبان مادری، نقش مؤثری در پیشرفت خواندن دانش‌آموزان دوزبانه (کرد زبان)، که آشنایی قابل توجهی با واژگان و سیستم های نشانه ای زبان مادری خود دارند، ایفا نموده است.

   شاید بتوان گفت که بازخوردِ به زبان مادری، فاصله موجود در منطقه تقریبی رشد را کوتاه‌تر کرده است. با این تفاوت که معلم در این موقعیت، با فرایندِ حل مسأله دانش‌آموز درگیر نمی شود، بلکه مسأله را با زبانی قابل درک، ومشخص، برای دانش‌آموز بیان می کند. این زبانِ قابل فهم، همان زبان مادری دانش‌آموز است که به نظر می رسد در روند رشد خواندن سکوسازی نموده است.

    به نظر می رسد، ارائه بازخوردهای کردی، به دانش‌آموز دوزبانه کُرد کمک کرده است تا بتواند مقایسه ای بین مواد آموزشی موجود در زبان فارسی و تجربیات زبانی و فرهنگیِ موجود در زبان مادری اش انجام دهد و در نتیجه بهتر از پس تکالیف خواندن برآید. پیش از این، پژوهشی که مستقیماً به بررسی تآثیر بازخورد به زبان مادری پرداخته باشد، انجام نشده است. در خصوص سنجشِ متأثر از زبان مادری نیز هیچ گونه پژوهشی به چشم نمی خورد. کاسانن(2005)، بنسون(2002) و هاونز(2002) به مزایای آموزش وابسته به زبان مادری پرداخته اند. از دیدگاه آنان زبان اول یا زبان مادری، مؤثرترین زبان برای آموزش اولیه است و آموزش متآثر از زبان مادری باعث می‌شود که کودکان بیشتر در فعالیتهای مدرسه درگیر شوند و پیشرفت تحصیلی بهتری بدست آورند. یونسکو(2001) پیشنهاد می کند که برای ارتقاء آموزش کودکان دوزبانه، این کودکان، از تعامل مستمری با خانواده و اجتماع زبان اول خود در مورد موضوعات پیچیده تر و فراتر از مسائل خانگی برخوردار باشند، آموزش رسمی مداومی را به منظور افزایش مهارتهای خواندن و نوشتن در زبان اول خود داشته باشند و با نگرش های مثبت والدین در خصوص دریافت زبان مادری بعنوان عامل هویت فرهنگی و به منظور اهداف ابزاری خاص مواجه شوند. از دیدگاه داچر(1994) بهترین پیش بینی کننده برای رشد زبان دوم (زبان رسمی) سطح رشد مهارتهای شناختی/ تحصیلی در زبان اول (مادری) می باشد. این یافته های پژوهشی با آنچه از نتیجه پژوهش‌های کامینز(2000) بدست آمده است و آنچه طی تحقیقاتی در خصوص مزایای آموزش اولیه وابسته به زبان مادری گزارش شده اند(یونسکو، 2008) مطابقت می کنند.

از آنجا که این پژوهش روی دانش‌آموزان دوزبانه از قوم خاصی صورت پذیرفته است، باید در تعمیم یافته‌های آن به دانش‌آموزان دوزبانه سایر قومیتها جانب احتیاط را رعایت کرد. با توجه به موقعیت عشایری جامعه مورد مطالعه و عدم آشنایی دانش‌آموزان منطقه با بافت پرسشنامه های معلم ساخته که نسبت به اهداف آموزشی پایه سوم ابتدایی طراحی شده و تا حدودی طولانی بودند، عامل خستگی در پاسخگویی به پرسشنامه ها دور از انتظار نیست.

  یافته‌های این پژوهش اطلاعات سودمندی را برای معلمین، والدین و دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت فراهم می سازد. با توجه به نتایج این پژوهش، و پژوهش های مشابه قبلی، که حاکی از رابطه مثبت ومعنی‌داری بین بازخورد و پیشرفت تحصیلی (خواندن و نوشتن) است، پیشنهاد می شود که مسؤلان آموزش و پرورش، بویژه معلمان، به جنبه های متنوع بازخورد در فرایند یاددهی- یادگیری و سنجش توجه داشته باشند. نظر به اهمیت زبان مادری، و نقش آن در آموزش و پرورش، بویژه در دوره ابتدایی، پیشنهاد می شود که محتوا، مواد و برنامه ریزی آموزشی تحت تأثیر آن قرار گیرند. جامعه دانش‌آموزی ایران، از قومیت ها و فرهنگ های متنوعی شکل گرفته است. هر یک از این قومیت ها با زبان متفاوتی گفتگو و ایجاد ارتباط می کنند. این تنوع بومی و فرهنگی باید در تدوین برنامه درسیِ ملی، و انطباق محتوا و کتب آموزشی برای همه دانش‌آموزان ایران مد نظر قرار گیرد. از طرفی، حساسیت مناطق دوزبانه ایجاب می کند که معلمان شاغل در این مناطق، به منظور ارتباط بهتر با دانش‌آموزان، و انتقال صحیح مواد و محتوای آموزشی، تا حدودی با زبان بومی و آداب و سنتهای منطقه محل خدمت خود آشنا باشند. در نهایت پیشنهاد می شود که پژوهش های آتی در میان دانش‌آموزان دیگر قومیت ها و در سایر مقاطع تحصیلی نیز صورت پذیرد.



1. Education

2. Task

3. Sullivan

4. Doyle

5. Teacher-pupil interaction

6. Hargreaves

7. Brown

8. Knowledge of results

9. Hati & Timperely

10. Wulf

11. Butler, Carpicke & Roediger

12. Reigel

13. Crisp

14. Ovando

15. Peformamce

1. Charles Juwah

2. Good & Bruphy

3. Black, Harrison, Lee, Marshal & Wiliam

4. Duncan

5. Taras

1. Syahrial

1. Baker

1. Spiller

2. Weaver

3. Moreno

4. Chanock

5.Williams

1. Listening

2. UNESCO

3. Mother tongue-based education

4. Lindholm- leary

1. Borsato

2. Pesco

3. Crago

4. Kosonen

5. Hovens

6. Thomas& Collier

7. Benson

8. Cummins

9. Dutcher

10. Van Kleeck

11. Ramirez, Yuen & Ramey

پورافکاری، نصرت‌الله(1380). فرهنگ جامع روانشناسی- روانیزشکی. انگلیسی- فارسی. تهران. انتشارات فرهنگ معاصر.

حسنی، محمد و احمدی، حسین(1388).ارزشیابی توصیفی: الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی. تهران. انتشارات مدرسه.

سپهر، حمید(1383). سواد آموزی و ضرورت توجه به نیازهای کودکان دوزبانه. مجموعه مقالات منتخب همایش آموزش و پرورش: مشکلات و راه حل ها. سنندج. صص 196-209.

سیف، علی‌اکبر(1392). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش (چاپ پنجاه و چهارم). تهران. نشر دوران.

صمدی، معصومه(1387). بررسی تأثیر بازخورد نوشتاری معلم در کلاس درس بر خودکارآمدی و حل مساله ریاضی دانش‌آموزان دختر دوره راهنمایی. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش. مجله اندیشه‌های نوین تربیتی. زمستان 1387، شماره 4، 153.

عصاره، فریده(1382). بررسی مسائل زبان آموزی کودکان پایه اول مناطق دوزبانه. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.

عصاره، فریده(1388). پیشنهاد الگویی برای برنامه زبان آموزی پایه اول در مناطق دوزبانه. مجموعه مقالات همایش دو زبانگی و آموزش: چالش ها، چشم اندازها و راهکارها. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

کریمی، عبدالعظیم(1384). بررسی نتیجه مطالعه بین المللی پیشرفت سواد خواندن پرلز. تهران: فصلنامه تعلیم و تربیت. سال 21. شماره 1. بهار 1384. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

کلانتری، رضا(1388). بررسی انواع مدل‌های دوزبانه در دنیا و ارائه راهکار برای آموزش دوزبانه در ایران. پژوهشنامه آموزشی.ماهنامه پژوهشی-آموزشی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش. شماره 119. اسفندماه 1388.

کلانتری، رضا؛ خدیوی، اسداله؛ فتحی‌آذر، اسکندر و بهنام، بیوک(1390). بررسی روش‌های مناسب آموزش دوزبانه. فصلنامه نوآوری آموزشی. شماره 39. سال دهم. پاییز 1390.

کمالی، بهناز(1388). دو زبانگی: مشکل دانش‌آموزان دوزبانه. خلخال

کوزولین، آلکس(1990). روانشناسی ویگوتسکی: تبیین اندیشه ها( ترجمه بهروز عزبدفتری). تبریز(1381). انتشارات فروزش.

علوی، سیدمحمد و کیوان‌پناه، شیوا(1382). انتظار بازخورد ومیزان موفقیت دانش‌آموزان ایرانی در درس زبان انگلیسی. مجله پژوهش‌های زبان خارجی. شماره 14، 82-67.

مدرس، سولماز(1382). مشکلات خاص دانش‌آموزان دوزبانه ایرانی. مجموعه مقالات اولین نشست علمی و پژوهشی آموزش زبان و ادبیات فارسی، به کوشش دکتر سعید قره‌آغاجلو. پژوهشکده تعلیم و تربیت کاربردی تبریز.

مدرس، سولماز(1388). عامل زبانی و میزان افت تحصیلی دانش‌آموزان دوزبانه. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش. ماهنامه پژوهشی- آموزشی. شماره 119.

مناقب، سیداسماعیل؛ زمانی، احمدرضا؛ شمس، بهزاد و فرج‌زادگان، زیبا(1387). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوه بازخورد ویدئویی بر مهارت‌های ارتباطی اینترنتهای دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و مقایسه با گروه شاهد 1384. مجله طب و تزکیه، پاییز و زمستان 1387، شماره 16،15-8.

Baker, C. (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism: )5th edition(. Library of congress cataloging in publication data, 79. & Gunn Ltd. USA: McNaughton & Gunn

Benson, C. (2009). Designing effective schooling in multilingual contexts: The strengths and limitation of bilingual models. In A. Mohanty, M. Panda, R. Phillipson, & T. Skutnabb-Kangas, (Eds.).Multilingualeducation for social Justice: Globalising the Local (pp. 60-76). New Delhi: Orient Blakswan.

Berk, L. E, Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and earlychildhood education. Washington, DC, National Association for the Education of Young Children.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., & William, D. (2003). Assessment for Learning: Putting It into Practice. New York, NY: Open University Press.

Brown, S. (2004). Assessment for learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 81-89.

Butler, C., Karpicke, D., & Roediger, L. (2007). The effect of type and timing of feedback on learning from multiple-choice tests.Butler, Andrew C.; Karpicke, Jeffrey D.; Roediger, Henry L., III.Journal of Experimental Psychology, 13(4), 273-281.

Chanock, K. (2000). Comments on essays: Do students understand what tutors write? Teaching in Higher Education, 5(1), 95-105.

Crisp, B. (2007). Is it worth the effort? How feedback influences students subsequent submission of assessable work. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(5), 571-581.

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Doyle, Katherine (2007). The Teacher, the Tasks: Their Role in Students? Mathematical Literacy. In Watson, Jane and Beswick, Kim, Eds. Proceedings 30th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia -Mathematics: Essential Research, Essential Practice (pp. 246-254). Hobart, Tasmania.

Duncan, N. (2007). Feed-forward: improving student’s use of tutor comments, Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(3), 271-283.

Dutcher, N. & Tucker, G. R. (1994). The use of first and second languages in education.A review of international experience. Pacific Island Discussion Paper SeriesNo. 1. Washington, DC: World Bank.

 Good, T. L., Brophy, J. E. (1991). Educational psychology: A realistic approach. (4th Ed.).White Plains, NY: Longman

Hargreaves, E. (2001). Assessment for learning in the multi grade classroom. International Journal of Educational Development, 21(6), 553–560.

 Hattie, J. and Timperley. H. (2007). The Power of feedback.Review of Educational Research. 77, 81-112.

Hovens, M. (2002) Bilingual education in West Africa: Does it work? International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5(5), 249-266.

Juwah, M. D., Matthew, B., Nicol, D., Ross, D. & Smith, B. (2004) Enhancing student learning through effective feedback. The Higher Education Conference, July, Glasgow.  Academy (Generic Centre). The network Centre. Retrieved from: www.heacademy.ac.uk.

Kosonen, K. (2005). Education in local languages: Policy and practice in Southeast Asia. First languages first: Community-based literacy programsfor minority language contexts in Asia. Bangkok: UNESCO.Bangkok.

Lindholm-Leary, K. (2001). Dual language education. Cleve don, UK: Multilingual Matters.

Lindholm-Leary, K. J., & Borsato, G. (2006). Academic achievement. In F. Genesee, K. Lindholm-Leary, W. Saunders, & D. Christian (Eds.), Educating English language learners: A synthesis of research evidence (pp. 176-222). Washington, DC: Center for Applied Linguistics.

Ovando, M. N. (1992). Constructive Feedback: A Key to Successful Teaching and Learning. Supplied by EDRS

Pesco, D., & Crago, M. (2008). Language socialization in Canadian Aboriginal communities. In P.A. Duff & N.H. Hornberger (Eds.) Encyclopedia of language and education (2nd Edition). Language and Socialization, Springer Science.

Ramirez, J. D., Yuen, S. D., & Ramey, D. R. (1991). Longitudinal study of structured English immersion strategy, early-exit and late-exit transitional bilingual education programs for language-minority children. Final report to the U.S. Department of Education. San Mateo, CA: Aguirre International.

Reigel, D. (2005). Positive feedback loops in second language learning. Portland State University.

Spiller, D. (2009). Assessment: Feedback to promote student learning. Teaching Development Unit.WahangaWhakapakariAco. New Zealand.

Sullivan, p., Clarke, D., Clarke, B. & O`shea, H. (2010) Ewploring the relationship between task, teacher actions, and student learning. PNA, 4(4), 133-142.

 

Syahrial, A. (2013). Communication Strategies Used by Young Learners in a Bilingual Classroom. THESIS Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Sarjana Pendidikan. English Department Faculty of Language and Literature Satyr Wacana Christian University Salagita.

Taras, M. (2003). To feedback or not to feedback in student self-assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(5), 549-565.

Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement.George Mason University, CREDE (Center for Research on Education, Diversity & Excellence).

Thorndike, E. L. (1932). The fundamental of learning. New York: Teachers College Press.

UNESCO (2001a). International Conference on Education 46th Session: Final Report. Paris: UNESCO.

UNESCO (2001b). Universal Declaration on Cultural Diversity: Action Plan, Paragraph 8. Paris: UNESC.

UNESCO (2007a). Strong foundations: Early childhood care and education. Paris: Author. Retrieved March 15, 2009 from: http://www.unesco.org/en/ education/efareport/reports/2007-early-childhood/

UNESCO (2007c). Enhancing learning: From access to success. Report of the first experts’ meeting: Defining areas of action. Paris: UNESCO. Retrieved May 15, 2009from:http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001556/155642e.pdf

UNESCO (2008a). Education for all: Global monitoring report. Summary. Education for all by 2015. Will we make it? Paris: Author. Retrieved May 15, 2009 from: http://unesdoc.unesco.org/ images/0015/001548/154820e.pdf

UNESCO Bangkok (2005). Advocacy brief on mother tongue-based teaching and education for girls.Bangkok.

Van Kleeck, A. (1994). Potential cultural bias in training parents as conversational partners with their children who have delays in language development. American Journal of Speech-Language Pathology, 3(1), 67-78.

Weaver, M.R. (2006). Do students value feedback? Student perceptions of tutors’ written responses. Assessment& Evaluation in Higher Education, 31(3), 379-394.

Williams, S. E. (1997). Teachers’ written comments and students’ responses: A socially constructed interaction. Paper presented at the annual meeting of the conference on college composition and communication, Phoenix, AZ.

 Wulf, G. (2002).Enhancing the Learning of Sport Skills through External-Focus Feedback.Journalof Motor Behavior, 34(2), 171–182