کاربست آموزش‌ در دانشگاه فردوسی مشهد‌: شناسایی عوامل مربوط به ویژگی‌های فراگیر و فرایند آموزش

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد، رشته مدیریت آموزشی، دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد

2 استاد و عضو هیئت علمی، دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد

3 دانشیار و عضو هیئت، دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

هدف مقاله حاضر شناسایی عواملی است که ذیل دو دسته «ویژگی­های فراگیر» و «فرایند آموزش» بر کاربست آموزش‌ها در سازمان اثر می­گذارند. یافته­های این مقاله با استفاده از پژوهشی به­دست آمد که با رویکرد کیفی و با روش مطالعه موردی انجام شد. میدان پژوهش دانشگاه فردوسی مشهد در سال 1393 بود. برای جمع‌آوری داده­ها، 34 نفر شامل 13 مدیر، 12 عضو هیئت علمی و 9 نفر از کارکنان به­عنوان نمونه در نظر گرفته شدند. ابزار پژوهش مصاحبه نیمه ساختار یافته بود. یافته­ها نشان داد که عوامل مؤثر بر کاربست آموزش‌ها در سازمان، شامل 8 عامل مربوط به ویژگی­های فراگیر قابلیت­های فردی، پیوستگی دانش، پیش­زمینه­های عملی، اهرم­های عملکردی، نظام دانشی شغل، محرک­های رفتاری، توانمندی ادراک­شده و احساس نیاز و 7 عامل مربوط به فرایند آموزش­ نیازسنجی آموزشی، مواد و منابع آموزش، نقش آموزشگر، برون‌داد موردنظر آموزش، رویکرد و خط­مشی آموزش، زمان کلاس­ها، پیوستگی تجارب یادگیری هستند. توجه به این عوامل می­تواند سازمان‌ها را در تحقق هدف «کاربست آموزش» یا «انتقال آموخته­ها به میدان عمل» که دغدغه همیشگی مدیران و یک شاخص اصلی برای سنجش اثربخشی آموزش است یاری نماید

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Training Transfer at University of Ferdosi in Mashhad: Identifying Factors Related to Trainees Characteristics and Training Process

نویسندگان [English]

  • Hamideh Lotfi 1
  • Mohammad Reza Ahanchian 2
  • Mortaza Karami 3
چکیده [English]

The purpose of the study is to identify factors related to two categories of "trainee's characteristics" and "training process", affecting training transfer in organizations. The data was gathered using qualitative research and case study. The research field was Ferdowsi University of Mashhad in 2014. The research sample included 34 participants comprising 13 managers, 12 faculty members and 9 employees. The research instrument was a semi-structured interview. The results showed that factors affecting training transfer with regard to trainees characteristics were eight factors of individual capabilities, continuity of knowledge, practical background, functional leverages, job knowledge, behavioral motives, perceived capability and a sense of need, and regarding training process, seven factors of training needs analysis, training materials and resources, the role of the trainee, desired training output and training policy, time of classes, and continuity of learning experiences. Considering these factors could help organizations to achieve the goal of "Training Transfer" or "Transfer of Learned materials into the workplace" that is the perennial concern of managers and main factor to assess the effectiveness of training

کلیدواژه‌ها [English]

  • Human Resource Development
  • training transfer
  • learning transfer
  • Trainee charactoriestics
  • Training process
  • characteristics

مقدمه

انتقال آموخته­ها به محیط­کار عنصری حیاتی در اثربخشی آموزش‌ها محسوب می­شود، از این­رو توجه به این امر اهمیت زیادی دارد. دستاورد­های یک برنامۀ آموزشی اثر­بخش نه­تنها باید افزایش دانش، مهارت‌ها و توانایی­ها را در پی داشته باشد، بلکه ضمناً باید در محل کار پیاده شود یا به­کار گرفته شود. این هدف مورد توجه اغلب اندیشمندان توسعه منابع انسانی قرار دارد (برای مثال: پید[1]، 2002). افراد در سازمآن‌ها با این هدف در برنامه­های آموزشی مشارکت داده می­شوند که با به­کار بردن مهارت‌های یاد گرفته شده، عملکرد حرفه­ای خود را بهبود ببخشند. بنابراین، اهداف نهایی آموزش جز با انتقال آموزش به­دست نمی­آید. «انتقال آموزش به­عنوان میزان حفظ و کاربرد دانش، مهارت‌ها و نگرش­ها از محیط آموزش به محیط­کار تعریف می­شود. به­عبارت دیگر، انتقال آموزش آن مرحله­ای است که فراگیران به‌گونه­ای مؤثر آموخته­های یک زمینه­ی آموزشی را در شغل خود به­کار می­برند» (سابدی[2]، 2004: 591).

«مشکل انتقال یادگیری هنگامی رخ می‌دهد که بین آنچه فراگیران می­آموزند و زمانی­که آن‌ها می‌کوشند تا آموخته­های خود را در دنیای واقعی به­کار گیرند، فاصله­ وجود داشته باشد» (تیت[3]، 2004: 57). بر این اساس که آموزش تغییرات پایدار در دانش، نگرش و مهارت‌های افراد ایجاد می­کند، سازمآن‌ها امیدوار به «کاربرد مهارت‌ها و دانش­ها در کار» هستند (نجفی و طالبی، 1391). سازمآن‌های پیشرو، به­منظور برطرف کردن مشکل انتقال یادگیری و بهبود اثربخشی برنامه­های آموزش منابع انسانی، به شناسایی عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری توجه ویژه نشان می­دهند؛ چراکه با شناسایی این عوامل و اقدام در راستای بهبود عواملی که در وضعیت نامطلوب قرار دارند، می­توان نهایتاً به هدف اثربخشی برنامه­های آموزشی نایل شد که این نیز بهبود عملکرد منابع انسانی را در پی خواهد داشت.

امروزه سازمآن‌های زیادی با مسئله عدم یا پایین بودن به‌کارگیری آموزش‌های ضمن خدمت در محیط کار مواجهه و در پی برطرف ساختن آن هستند. نمونه‌ای از این سازمآن‌ها، دانشگاه فردوسی مشهد است که این مسئله در آن مورد بررسی قرار گرفت. یافته­های حاصل از مصاحبه­های اکتشافی که در گام اول پژوهش به­منظور روشن ساختن مسئله با 7 نفر از متخصصین و کارشناسان آموزش منابع انسانی در دانشگاه فردوسی مشهد انجام شد، از پایین بودن سطح به‌کارگیری آموزش‌ها در محیط کار حکایت داشت. برای نمونه یکی از آن‌ها اظهار داشت: «برخی از آموزش‌ها به مرحله­ی عمل نمی­رسند و تعداد آن‌ها هم کم نیست. حتی ممکن هست یادگیری خیلی خوب اتفاق افتاده باشد، اما به محیط کار منتقل نشود». یا فرد دیگری که گفت: «کاربرد آموزش‌ها در محیط کار مسئله مهمی هست اما شرایط آن چندان فراهم نیست. به­نظر می­رسد فراگیران خیلی بتوانند در آن نقش داشته باشند؛ البته یک­سری مسائل هم باید از جانب طرح و برنامه دانشگاه رعایت شود که هنوز جای کار دارد». همچنین طبق نتایج نظرسنجی در ابتدای هر مصاحبه با 34 نفر شرکت­کننده در پژوهش، میزان کاربست آموزش‌ها متوسط تا نسبتاً کم بیان شد. این تحلیل به تفسیر در بخش یافته­ها ارائه شده است. علاوه بر این­ها، مستندات مربوط به سنجش اثربخشی آموزش‌ها در دانشگاه فردوسی که طی سه سال مدّنظر پژوهش بررسی شد، نشان داد که به غیر از سنجش واکنش فراگیران که برای همه دوره­های مذکور انجام شده است، سنجش سطح یادگیری و تغییر رفتار که سطوح 3 و 4 هستند، همه دوره­ها را شامل نمی­شود و تنها شمار معدودی از آن‌ها مورد ارزیابی قرار گرفته است. گرچه اثربخشی آموزش هیچگاه به 100 درصد نمی­رسد، اما تلاش در جهت افزایش کاربست آن تا نزدیک این رقم، مؤثر خواهد بود.

بر­اساس مبانی نظری و شواهدی که در مرور پیشینه تحقیق قابل دستیابی است، دو عامل مؤثر بر انتقال یادگیری به ویژگی­های فراگیر و فرایند آموزش، مربوط می­شود. این دو عامل در پژوهش حاضر به عنوان عواملی که بر کاربست آموزش‌های ضمن­خدمت در میان منابع انسانی اثر می­گذارند مورد مطالعه قرار گرفت. یافته­های پژوهش می­تواند به مدیران، برنامه­ریزان آموزشی و افراد کمک ­کند تا زمینه­ی مناسب را برای کاربست آموزش اثربخش به­عنوان مهم­ترین وسیله­ی نیل به توسعه منابع انسانی فراهم کند.دامنه­ی توسعه منابع انسانی از یک طرف به توسعه شایستگی­های منابع انسانی و از سوی دیگر، ایجاد شرایط برای به­کارگیری این شایستگی­ها، گسترش یافته است. طبق نظر رائو[4] (1995) پی­بردن به عواملی که به یادگیری سازمانی و انتقال دانش به محیط­کار کمک می‌کنند، برای توسعه منابع انسانی ضروری است (طارق خان، احمد خان و محمود[5]، 2012). اصطلاحاتی چون «انتقال یادگیری» و «انتقال آموزش» از دیدگاه توسعه منابع انسانی معادل درک شده­اند (نجفی و طالبی، 1391). انتقال یادگیری به‌طور کلی به­عنوان کاربرد مؤثر و مداوم دانش و مهارت‌های به­دست آمده از فعالیت­های یادگیری توسط فراگیران در عملکرد شغلی خود یا دیگر مسئولیت­های فردی، سازمانی یا اجتماعی تعریف می­شود (مریام و لیهی[6]، 2005). با وجود تعاریف متعدد، بر سر این­که انتقال یادگیری شامل کاربرد، تعمیم و نگهداشت دانش و مهارت‌های جدید است توافق کلی وجود دارد. سازمآن‌هایی که مایل به افزایش بازگشت سرمایه­ از سرمایه­گذاری­های آموزشی هستند باید تمام عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری را درک و به­منظور بهبود عوامل بازدارنده، اقدام نمایند (هالتون، بیتس و روآنو[7]، 2000). سازمآن‌های آموزشی در مقایسه با سایر سازمآن‌ها به دلیل بهره­مندی از کارکردهای تعلیم و تربیت و نیز دانش و تجربیات اندیشمندان، قاعدتاً بایددر این زمینه پیش­تر و دارای مشکلات کمتری باشند )پور­رضا،1390، 133(. پیچیدگی شرایط در محیط آموزش عالی و دانشگاه­ها بنا به ویژگی­های دانشگاه و نیروی انسانی شاغل در آن بیشتر است، چراکه دانشگاه­ها وظیفه پرورش نیروی انسانی متخصص را بر عهده دارند و از سویی نیروی انسانی آن‌ها از ویژگی­های خاصی مانند تخصص و مهارت‌های بالا برخوردار بوده و وظایف­شان از جمله تدریس و پژوهش نیز ویژه و تخصصی است )حدادنیا و شهیدی، 1389). به­منظور ترویج آموزش مؤثر در آموزش عالی، دانشگاه­ها از دیرباز انواع دوره­ها از مهارت‌های تدریس گرفته تا سایر مهارت‌ها از چند ساعت تا بیش از یک هفته برگزار می‌کنند. این برنامه­ها خود در یک زمینه نهادی گسترده­تری به نام انتقال یادگیری قرار می­گیرند که با وجود ادبیات وسیع در این زمینه، چندان به محیط دانشگاه کشیده نشده است در دهه­های گذشته نقش واحد توسعه علمی دانشگاه­ها از یک نقش تاکتیکی به یک نقش متمرکز استراتژیک به معنی تمرکز بر برگزاری کارگاه­های توسعه علمی برای تعداد زیادی از کارکنان و اعضای هیئت علمی دانشگاه با تاکید زیاد بر سیاست توسعه و کاربست تبدیل شده است. با این حال، هنوز این­که از طریق این برنامه­ها تا چه حد یادگیری به محل کار یعنی گروه یا دانشکده منتقل شده، به­طور منظم ارزیابی نشده است تا بازخوردی را برای واحد توسعه علمی فراهم کند (جینس، کیتای و پروسر[8]، 2016).

 آموزش مداوم اساتید دانشگاه در ادبیات مربوطه از جهات مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است؛ اما همیشه در هسته چنین تلاش­هایی درک توسعۀ حرفه­ای در ارتباط با یادگیری آن‌ها قرار دارد. یادگیری شیوۀ یادگیری و انتقال دانش آن‌ها به عمل با این هدف که به پیشرفت دانشجویان خود نفع رسانند )آوالوس[9]،2011). تأثیر توسعه­ی اعضای هیئت علمی بر یادگیری دانشجویان تا حد زیادی به توانایی آن‌ها برای انتقال دانش، مهارت‌ها و نگرش­های تازه کسب شده به شیوه­های آموزشی­شان بستگی دارد. کتاب به­منظور تحقق هدف پرورش معلمان، محققان و رهبرانی دارای صلاحیت، برنامه­های توسعه اعضای هیئت علمی باید برای انتقال آموزش و استفاده از آنچه که در دوره­های آموزشی آموخته شده است، طراحی شود. بر این اساس، توسعه­دهندگان اعضای هیئت علمی باید برای ترکیب استراتژی­ها و اصولی که در تسهیل انتقال قبل، حین و بعد از یک تجربه­ی آموزشی مؤثر است، در تلاش باشند. طراحی یک برنامه آموزشی مبتنی بر انتقال برای اعضای هیئت علمی با انجام یک نیازسنجی مناسب آغاز می­شود. این کار با بررسی شایستگی­هایی که آن‌ها برای موفقیت در نقش­های علمی خود نیاز دارند و به­ویژه صلاحیت­هایی که فاقد آن هستند، صورت می­گیرد. چنین صلاحیت­هایی به اهداف برنامه آموزشی تبدیل می­شود و بر­اساس آن تجارب یادگیری انتقال­گرا طراحی می­شود. مدرسان چنین برنامه­ای نیز باید قادر به طراحی برنامه­ای برای ایجاد آموزشی باشند که فراگیران نیاز داشته و بتوانند آن را مورد استفاده و پذیرش قرار دهند (یلون، فورد و آندرسون[10]، 2014). دوره­ها برای اعضای هیئت علمی باید روش­هایی روشن، شواهد پژوهشی قانع­کننده از اثربخشی و بهره­وری را نشان دهد و همچنین به ارائه واقعی و به چالش کشیدن عمل فعالی بپردازد که به موفقیت منجر می­شود. یکی از عوامل مهم مؤثر در انتقال که در برنامه آموزشی اعضای هیئت علمی باید مورد توجه باشد، ویژگی­های فردی شرکت­کنندگان است. در بررسی تحقیقات مربوط به عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محل­کار آن‌ها را به 3 دسته تقسیم کرده­اند: ویژگی­های کار­آموز، فرایند آموزش و محیط­کار (درجیت، ستس، ولوتن و دوچی[11]، 2013؛ بورک و هاچینز[12]، 2007).

نقش مؤثر ویژگی­های فراگیر در انتقال آموزش‌های سازمانی مورد پذیرش گسترده صاحب­نظران قرار دارد (همان). خصوصیات فردی که بیشترین تأثیر را بر انتقال آموزش دارند، توانایی شناختی، انگیزه­ی پیشرفت، انگیزه­ی یادگیری، انگیزه برای انتقال، خودکارآمدی و ظرفیت را شامل می­شوند (کلکوت، لپین و نوئه[13]، 2000). اثربخشی برنامه آموزشی در سازمآن‌ها تا حد زیادی وابسته به توانایی فراگیران برای استفاده از مهارت‌های تازه آموخته است (سالاس، ویلسون، پرایست و گاسری[14]، 2006). افراد با توانایی شناختی بالاتر، در یادگیری و آموزش (کریسپ[15]، 2002) و حفظ و استفاده از آموخته­ها موفق­تر عمل می‌کنند (بلوم[16]، فورد، کوین، تیموسی و هانگ[17]،2009). مطالعات مختلف نقش انگیزه فراگیر برای حضور در دوره و یادگیری، کسب مهارت، حفظ و تمایل برای انتقال یادگیری به محل کار را تأیید می‌کنند (کریسپ، 2002). نارضایتی شغلی افراد نسبت به انتظاری که برای کسب پاداش یا قدردانی دارند، بر انتقال آموزش اثر منفی می­گذارد. بنابراین عوامل انگیزشی نقش حیاتی در فرایند انتقال در برنامه­های آموزش سازمانی بازی می‌کنند (جودلبور، سلنکو، باتینیک و ستیگل­بور[18]، 2011). علاوه­بر این­ها، در ادبیات پژوهش، نقش خودکارآمدی و منبع کنترل فردی نیز در انتقال آموخته­ها از آموزش به محیط کار، مهم تلقی شده است. در شرایط چالش ­برانگیز، افراد با خودکارآمدی پایین، به احتمال زیاد به کاهش یا توقف تلاش­های خود اقدام می‌کنند. در حالی­که افراد با خودکارآمدی بالا به­منظور حل آن چالش تلاش مضاعف به­کار می­برند (رابینز و جادج[19]، 2009). به گفته­ی رینولدز و پاسان[20](1984) احتمال بیشتری وجود دارد که افراد با منبع کنترل درونی، آموخته­های حاصل از آموزش را در محیط کار خود به­کار ببرند. همچنین احتمال بیشتری وجود دارد فراگیرانی که سودمندی و ارزش آموزش را بیشتر درک کنند نسبت به کسانی که درک نکرده باشند، آموخته­های جدید را در محل کار به­کار بگیرند (گروسمن[21] و سالاس، 2011).

در مورد عوامل مربوط به فرایند آموزش، ادبیات پژوهش نشان می­دهند که طراحی و ارایه برنامه­های آموزشی به­طور قابل توجهی یادگیری و در نهایت انتقال نتایج آن را تحت تأثیر قرار می‌دهد (سالاس و همکاران، 2006). محققان از دیرباز انجام نیازسنجی را به­منظور شناسایی موانع انتقال آموزش مطرح کرده­اند (هالتون و همکاران، 2000). نیازسنجی می­تواند به­منظور پیش‌بینی انتقال آموزش و طراحی مداخلات برای حفظ انتقال در یک مقطع زمانی برای فراگیران مفید باشد (براون[22]، 2005). شناسایی روش­های آموزشی برای تقویت انتقال یادگیری یک نگرانی عمده است و تاکنون در تحقیقات آموزشی بر روی آن تاکید شده است (بیتس، 2011). اگرچه تحقیقات بر ارتباط بین انتقال و استفاده از فعالیت­های آموزشی تعاملی تاکید دارند، طراحی محتوای آموزشی که با وظایف شغلی همسو باشد نیز با انتقال آموزش در ارتباط است (لیم، موریس[23]، 2006؛ هالتون و همکاران، 2000). ارتباط محتوا به­عنوان عامل اصلی در پیش‌بینی ادراک فراگیر از انتقال موفقیت­آمیز آموزش مطرح می­شود (یامنیل، مک­لین[24]، 2005). تعیین اهداف یادگیری نیز تأثیر قابل­توجهی در نتایج انتقال دارد (گروسمن و سالاس، 2011). طبق تحقیقات، تعیین اهداف فردی به­طور خاص منجر به کاربرد مهارت‌ها توسط فراگیران می­شود (آلن[25]، 2011). مطالعات از اهمیت ویژگی­های مربی در انتقال آموزش حمایت می‌کنند. بی­شک مربیان در حمایت از انتقال آموزش از طریق آماده­سازی افراد برای آموزش، طراحی محتوا و موقعیت آموزشی، نقش حیاتی ایفا می‌کنند (یلون، شیپارد، اسلیت[26] و فورد، 2004). همچنین آموزش باید در تجارب آموزشی فرد منعکس و با تمرین و بحث پیگیری شود (بالدوین[27]، فورد و بلوم، 2009). آنچه در مرور پیشینه این مقاله مورد توجه قرار گرفت، شامل تمام عوامل شناخته شده در انتقال یادگیری نبود: در این مرور کلی، به مهم­ترین عوامل مربوط به ویژگی­های فراگیر و فرایند آموزش توجه شد. پژوهش­های انجام شده­ی قبلی در این زمینه نیز در ­بردارنده­ی نکته­های ارزشمندی است که در ادامه به آن‌ها می­پردازیم.

بهاتی و کار[28] (2010) با مرور تحقیقات در بررسی نقش عوامل فردی و طراحی آموزش در انتقال آموزش، نقش اعتبار محتوای درک شده به­شکل افزایش خودکارآمدی و نقش واکنش فراگیران را در انتقال آموزش به اثبات رساندند. عوامل طراحی انتقال آموزش، خودکارآمدی عملکردی را افزایش می‌دهد و واکنش فراگیران نقش واسط را بین اعتبار محتوا و انگیزه فراگیران دارند. والر[29] (2012) نیز پژوهشی را با عنوان «افزایش انتقال یادگیری: تمرکز بر فرد» با استفاده از ابزار پرسشنامه و مصاحبه در دانشکده بازرگانی شهر هرت­فورد­شایر[30] انگلستان انجام داد. نتایج نشان داد که ویژگی­های فردی قوی­ترین پیش‌بینی کننده و محیط­کار و طراحی برنامه به­ترتیب ضعیف و ضعیف­ترین پیش‌بینی کنندۀ انتقال یادگیری می­باشد. نظام و یوسف[31] (2012) پژوهشی دربارۀ ارتباط میان انتقال آموزش با ویژگی­های فراگیر، طراحی آموزشی و محیط­کار انجام داد. جامعه­ی آن کارکنان بخش دولتی در سلانگور مالزی و ابزار پژوهش پرسشنامه­ بود. نتایج نشان دادکه انتقال آموزش به­طور قابل­توجهی تحت تأثیر ویژگی­های کارآموز، طراحی آموزشی و محیط­کاری قرار دارد. بنسمان[32] (2010) در مقاله­ای با عنوان «انتقال مهارت‌های آموخته شده به محل­کار» عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری را فراهم­آوری بستری برای کاربرد محتوای آموزشی، سطح مهارت یادگیرنده، نیاز­ها و اهداف سازمان، مربی، یادگیرنده­ها و میزان انگیزۀ آن‌ها نسبت به تغییر شیوه­های کار خود بیان می­کند.

 ویلادا، کیتانو، میکل، لیونز و کاواناگ [33] (2007) پژوهشی با هدف دستیابی به عوامل مؤثر بر انتقال آموزش به بافت کاری در میان 182 نفر از کارکنان سازمان مواد غذایی انجام دادند. نتایج نشان داد که میان طراحی آموزش، خود­کارآمدی عملکردی، ابقاء آموزش و بازخورد عملکرد با انتقال آموزش به­طور قابل توجهی رابطه وجود دارد. همچنین بلوم و همکاران (2009) در بررسی 89 مطالعه­ی تجربی، ضمن این­که وجود روابط مثبتی بین انتقال و توانایی شناختی، وظیفه­شناسی، انگیزه و محیط کار حمایتی را گزارش می‌کنند، بیان کرده­اند، اهداف آموزش نقش تعدیل کننده دارد و قوی­ترین پیش‌بینی کننده انگیزه و محیط­کار بود. آزمن، ساهول، کوه و فازیلاتولالی[34] (2011) پژوهشی با هدف بررسی ارتباط بین نقش مدیران و انتقال یادگیری انجام دادند. داده­ها از طریق 427 پرسشنامه در میان کارمندان یک دفتر دولتی در مالزی جمع‌آوری شد. نتایج نشان داد ارتباطات و شیوه ارایه آموزش نقش مهمی را به­عنوان عامل انتقال یادگیری داشتند اما حمایت و تعیین مسئولیت ارتباط ناچیزی با آن داشتند. نتایج پژوهش جودی قاسمکندی (1391) با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری در میان کارکنان شرکت ایران خودرو خراسان، نشان داد که ویژگی‌های کارآموز با مؤلفه­های شرایط­فردی، انگیزه، خودکارآمدی و ادراک بهره­وری آموزش، رابطه معناداری با انتقالیادگیری نداشت اما محیط کاری با مؤلفه­های پشتیبانی­های محیط­کاری و مشوق­های محیطی توانست پیش­بین خوبی برای انتقالیادگیری باشد.

مطالعات مختلف نشان داده­اند که بیش از نیمی از محتوای دوره­های آموزشی هرگز در کار و شغل به­کار گرفته نمی­شوند (فورد، 2009) و به­طور معمول نرخ انتقال را بین 10 درصد تا 40 درصد بیان می‌کنند (بالدوین و فورد، 1988). با این­حال، تا­کنون تعداد کمی از پژوهش­ها به­طور مستقیم پدیدۀ کاربست آموزش در سازمآن‌ها را در ایران و به کمک یک رویکرد پژوهشی ژرفانگر، مورد مطالعه قرار داده­اند. در این پژوهش با توجه به اهمیت شناسایی عوامل مؤثر بر کاربست آموزش در بهبود عملکرد منابع انسانی برای مدیران توسعه منابع انسانی و برنامه­ریزان آموزش‌های سازمانی، این عوامل در 2 حیطه­ی کلیدی (ویژگی­های فراگیر و فرایند آموزش)، در میدان پژوهش بررسی شد.

 

سؤالات پژوهش:

1ـ در زمینه عوامل مربوط به ویژگی­های فراگیر، چه عواملی بر کاربست آموزش‌های ضمن­خدمت مؤثر است؟

2ـ در زمینه عوامل مربوط به فرایند آموزش، چه عواملی بر کاربست آموزش‌های ضمن­خدمت مؤثر است؟

 

روش پژوهش

هدف پژوهش حاضر کاربردی و روش آن مطالعه موردی می­باشد. تحقیق موردی، به مطالعه عمیق پدیده کنونی یا زمان معاصر در چارچوب یا بستر زندگی واقعی می­پردازد. زمانی که مرزهای بین پدیده و بستر یا زمینه تحقیق به صورت روشن مشخص نیستند و در آن شواهد متعددی وجود دارند که می­توان به عنوان مدرک یا سند از آن‌ها استفاده نمود، استفاده از این روش توجیه دارد (ین[35]، 1381). از میان انواع مطالعات موردی، پژوهش حاضر مطالعه تک­موردی می­باشد. در این صورت، پژوهشگر بر یک موضوع بحث­انگیز یا مسئله خاص متمرکز می­شود و سپس یک مورد منفرد را برای به تصویر کشیدن موضوع یا مسئله انتخاب می­کند (کرسول[36]، 1391).

در این پژوهش «پدیده»، اثربخشی یادگیری در آموزش‌های ضمن­خدمت؛ «مورد»، کاربست آموزش‌های ضمن­خدمت؛ «واحد تمرکز»، «عوامل فردی» و «فرایند آموزش» مؤثر بر کاربست آموزش‌های سازمانی؛ و «واحد تحلیل»، دانشگاه فردوسی مشهد بود. میدان پژوهش دانشگاه فردوسی مشهد در سال 1393 بود. برای جمع‌آوری داده­های کیفی، 27 نفر شامل 10 مدیر، 9 عضو هیئت علمی و 8 نفر از کارکنان به­عنوان نمونه انتخاب شدند. علاوه بر این 7 نفر از کارشناسان و اعضای هیئت علمی که در زمینه آموزش منابع انسانی دارای تجربه و تخصص بودند نیز به­طور خاص در نمونه تحقیق قرار گرفتند.

روش تعیین حجم نمونه، «به اتمام رسیدن اطلاعات منابع مورد پرسش» بود. بدین صورت که به واسطه کیفیت و تکمیل اطلاعات جمع‌آوری شده، زمانی که اطلاعات تکراری به­دست آمد، ادامه جمع‌آوری اطلاعات متوقف شد.

نمونه­گیری به روش هدفمند و بر­اساس 3 شاخص زیر صورت گرفت:

1ـ انتخاب نمونه از میان افرادی که در دوره­های آموزشی سه سال منتهی به تابستان 1393 در دانشگاه فردوسی مشهد شرکت کرده بودند.

2ـ انتخاب نمونه از میان افرادی که در دوره­های آموزشی که جنبه­ی مهارت­آموزی داشته است، شرکت کرده­ بودند.

3ـ انتخاب نمونه از میان افرادی که تجربه­ی شرکت در دوره­های بیشتری را داشتند.

ابزار پژوهش مصاحبه­ باز (اکتشافی) و مصاحبه نیمه­ساختار­یافته بود که سؤالات آن بر­اساس اهداف پژوهش تدوین شد. 2 نفر از متخصصین مدیریت آموزشی، پیش از اجرای اصلی مصاحبه­ها، روایی سؤالات را تأیید کردند.

اعتباریابی در پژوهش کیفی فعالیتی است برای ارزیابی «صحت» یافته­هایی که به خوبی توسط پژوهشگر و مشارکت­کنندگان توصیف شده­اند. در حالی­که در تحقیق موردی، رویدادها به­طور طبیعی جریان دارد، پژوهشگر بدون مداخله وارد بستر واقعی آن می­شود و شرایط را به سود هدف مطالعه خود کنترل می­کند (ین، 1381). اعتباریابی یکی از قوت­های متمایز پژوهش کیفی است از این حیث که شرح حاصل از گذراندن مدتی طولانی در میدان مطالعه، توصیفی پرمایه و نزدیکی پژوهشگر به مشارکت‌کنندگان در مطالعه، همگی به ارزش یا صحت یک مطالعه می­افزاید (کرسول، 1391). جهت تامین اعتبار در نتایج به­دست آمده از 2 معیار (لینکلن و گوبا[37]، 1985) در پژوهش­های کیفی استفاده شد.

1ـ قابلیت اعتبار: بدین منظور از روش «کاوش به­وسیله افراد مورد مطالعه» استفاده شد. «این فرایندی است که طی آن افراد شرکت­کننده گزاره­هایی را که در گزارش پژوهش آمده از نظر صحت و کامل بودن مورد مطالعه و بازنگری قرار می­دهند» (گال، بورگ و گال[38]، 1390: 101). لینکلن و گوبا (1985) این فن را مهم­ترین فن برای ایجاد اطمینان­پذیری می­دانند. در واقع پژوهشگر از دیدگاه­های مشارکت‌کنندگان برای برقرار ساختن اطمینان­پذیری یافته­ها و تفاسیر استفاده می­کند. مشارکت­کنندگان باید نقش عمده­ای در جهت­دهی و همچنین انجام مطالعه موردی ایفا کنند. این رویکرد در بیشتر مطالعات کیفی برجسته و مشهود است (کرسول، 1391).در این پژوهش، قابلیت اعتبار یافته­ها توسط 2 نفر از مدیران، 3 نفر از اعضای هیئت علمی و 3 نفر از کارکنان مشارکت­کننده در پژوهش، مورد بازبینی و تأیید قرار گرفت.

2- قابلیت تأیید: این بدین معناست که نتایج حاصل از پژوهش توسط محقق یا استادی که نقش راهنمای کار را به عهده دارد مورد تأیید و صحت قرار بگیرد (عباس­زاده، 1391). در این پژوهش قابلیت تأیید توسط 2 نفر از متخصصین مدیریت آموزشی، صورت پذیرفت.

 

مراحل انجام پژوهش

انجام پژوهش با ترکیبی از پیشنهادهای اجرای مطالعه موردی که توسط صاحب­نظران به­نام مطرح شده است انجام شد. همان­طور که انتظار می­رفت در مجموع اختلافی میان دیدگاه­ها و پیشنهادات وجود نداشت. به این منظور، با تابعیت از دیدگاه گال، بورگ و گال، 1390 و ین، 1381، اقدامات زیر به ترتیب انجام شد:

1ـ در گام اول مصاحبه­های اکتشافی با 7 نفر از کارشناسان و اعضای هیئت علمی دانشگاه که در زمینه‌ی آموزش منابع انسانی دارای تجربه و تخصص بودند، صورت پذیرفت. چون هدف از پژوهش موردی یافتن پاسخ به «چرا» و »چگونه» است (ین، 1381)، در این مرحله، پرسش­های اصلی در خصوص عوامل احتمالی مؤثر بر کاربست آموزش در دانشگاه فردوسی مشهد (واحد تحلیل پژوهش)، شناسایی شد.

2ـ در گام دوم علاوه­بر مطالعه­ی عمیق­تر پیشینه­ی پژوهش، به مطالعه­ی پژوهش­ها و مقالات متعدد پیرامون عوامل مؤثر بر کاربست آموزش پرداخته و عوامل احتمالی در این دو محور (ویژگی­های فراگیر و فرایند آموزش) استخراج شد. هدف این مرحله شناسایی و تعیین حدود موضوع پژوهش بود (ین، 1381).

3ـ در گام سوم، پس از مقایسه­ی عوامل احتمالی مستخرج از مصاحبه­های اکتشافی و پیشینه­ی پژوهش و بازنگری و اصلاح آن‌ها، موارد قابل انطباق حذف و مولفه­های باقی مانده با تأیید روایی توسط متخصصان، به­عنوان مؤلفه­های مصاحبه نیمه­ساختار­یافته در نظر گرفته شدند. به­طور مشخص در این مرحله، مورد و واحد تحلیل، به­دقت مشخص شد (ین، 1381).

4ـ انجام مصاحبه: در این مرحله، بر اساس دیدگاه ین (1381) برای یافتن اطلاعات مورد نظر و مرتبط ساختن آن با موضوع اقدام شد. به این منظور مصاحبه، به عنوان ابزار اصلی جمع‌آوری اطلاعات طراحی و سازماندهی شد. مصاحبه­ها با رعایت کامل قواعد عملیاتی و ملاحظات اخلاقی، انجام شد. هر مصاحبه به­طور میانگین بین 50 تا 70 دقیقه به­طول می­انجامید.  

5ـ تحلیل داده­های پژوهش: در این مرحله مقوله­ها و شاخص­هایی برای تحلیل داده­ها مشخص شد. با استفاده از روش تحلیل تفسیری ـ تأملی داده­ها مورد بررسی قرار گرفتند. «تحلیل تفسیری فرایندی برای بررسی دقیق داده­های پژوهش موردی است که هدف اصلی آن یافتن سازه­ها، مقوله­ها و الگوهایی است که برای توصیف و تبیین پدیده مورد پژوهش به­کار می­روند» (گال، بورگ و گال، 1390: 977). در این رابطه اقداماتی بدین ترتیب انجام شد: 1) دسته­بندی پایگاه داده­ها؛ 2) تدوین مقوله­ها و زیر­مقوله­ها؛ 3) نشانه­گذاری بخش­ها؛ 4) گروه­بندی بخش­های مقوله؛ 5) استخراج نتایج و نتیجه­گیری.

6- ارایه گزارش: سرانجام بر اساس دیدگاه ین (1381) و گال، بورگ و گال (1390) نتایج تحلیل به شکل گزارش پژوهش موردی تنظیم و ارایه شد.

 

یافته­های پژوهش

در اولین گام، نظرات شرکت­کنندگان درباره­ی کاربست آموزش‌های مهارتی منابع انسانی در دانشگاه فردوسی مشهد، مورد سنجش قرار گرفت. طبق مجموع نظرات، کاربست آموزش‌ها در دانشگاه متوسط تا نسبتاً کم بیان شد. به­طور تقریبی 42 درصد از آن‌ها کاربست آموزش را متوسط، 38 درصد از آن‌ها نسبتاً کم و 19 درصد از آن‌ها نسبتاً زیاد بیان کردند. با توجه به نظرات غالب در هر گروه از منابع انسانی، مدیران (به­طور تقریبی 55 درصد از آن‌ها) کاربست آموزش‌ها را نسبتاً کم، اعضای هیئت علمی (به­طور تقریبی 44 درصد از آن‌ها) و کارکنان (به­طور تقریبی 50 درصد از آن‌ها)، کاربست آموزش‌ها را متوسط بیان کرده­اند.

 

جدول 1: میزان کاربست آموزش‌های مهارتی منابع انسانی از دیدگاه مشارکت­کنندگان

Table 1 Amount of application of human resources skill training from of participants’ perspective

 

نسبتاً کم

Relatively low

متوسط

medium

نسبتاً زیاد

Relatively High

فراوانی

Frequency

درصد تقریبی

Approximate percentage

فراوانی

Frequency

درصد تقریبی

Approximate percentage

فراوانی

Frequency

درصد تقریبی

Approximate percentage

مدیران

Managers

5

55

3

33

1

11

هیئت علمی

Faculty members

2

22

4

44

3

33

کارکنان

Employees

3

37

5

50

1

12

مجموع منابع انسانی

Human resources

10

38

11

42

5

19

 

 

سؤال اول پژوهش: در زمینه عوامل مربوط به ویژگی­های فراگیر، چه عواملی بر کاربست آموزش‌های ضمن­خدمت مؤثر است؟

با فرض یکسان بودن سایر عوامل مؤثر بر کاربست آموخته­ها، ویژگی­های فراگیر تأثیر مستقلی بر آن دارند. تفاوت­های فردی فراگیران می­تواند در مراحل مختلف آموزش و در مرحله­ی نهایی یعنی کاربست نمود پیدا کند. طبق اظهار یکی از مصاحبه­شونده­ها: «خود افرادی که در دوره­ها شرکت می‌کنند، تا حد زیادی در اثربخشی آموزش‌ها نقش دارند. اگر بعضی چیز­ها را داشته باشند هم یادگیری را آسان می‌کنند و در ادامه کاربرد آن در کارشان راحت­تر می­شود؛ اما اگر فراگیر شرایط لازم را نداشته باشد، حتی اگر دوره­ها خوب برگزار شود، شرکت در آن فرمالیته است و به کاربرد نمی­رسد». در ادامه، یافته­های به­دست آمده در پاسخ به این سؤال پژوهش، در 8 عامل زیر ارایه شده است:

 

1)   قابلیت­های فردی

قابلیت­های فردی شامل ویژگی­هایی است که با فرض کارآمد و بی­نقص بودن آموزش‌ها در دانشگاه، فقدان آن‌ها کاربست آموزش را کاهش می‌دهد. سه مورد از مهم­ترین این قابلیت­ها:

2)     تخصص، 2) توانایی شناختی و 3) خلاقیت را شامل می­شوند.

تأثیر تخصص فرد بر کاربست آموزش‌ها به­معنای ارتباط بین رشته تحصیلی، دانش و مهارت تخصصی و زمینه­ی کاری فرد با دوره­ی آموزشی موردنظر است. هرچه این ارتباط بیشتر باشد، کاربست آموزش افزایش می­یابد. توانایی شناختی به­معنی هوش کلی افراد که نشان­دهنده توانایی درک افکار پیچیده، انطباق با محیط خود، یادگیری از تجارب و به­کارگیری اشکال مختلف استدلال (نیسر[39] و همکاران، 1996). است. ظرفیت شناختی خاص افراد هم در طول دوره آموزشی به­منظور یادگیری بهتر و هم پس از آن در جهت حفظ وکاربرد آموخته­ها مؤثر است. خلاقیت نوعی مسئله­گشایی به شیوه­ی شناسایی مسائل، فرضیه­سازی و آزمون مداوم راه­حل­ها است و فرد خلاق در کاربردی کردن، بومی­سازی و استفاده از آموزش در شرایط جدید و تطبیق آن با مسائل تازه، بسیار موفق­تر عمل می­نماید. ارایه­ی اغلب آموزش‌ها در دانشگاه درچارچوب کلاسیک، ضرورت وجود ابتکار و خلاقیت فرد را برای موفقیت کاربست آموزش مطرح می­سازد.

مصاحبه­شونده 9، یکی از کارکنان، در این رابطه اظهار داشت: «خلاقیت خیلی مهم است. در آموزش‌ها چارچوبی به­صورت کلاسیک مطرح می­شه و برای کاربرد آن‌ها باید خلاقیت و توانایی فرد دخیل باشه و آموخته­ها را بومی ­سازد».

 

3)   پیوستگی دانش

آن چیزی به دانش فرد پیوند می­خورد که هم با آموخته­های قبلی­اش پیوند دارد و هم احساس کند می­تواند آن را ارتقا دهد. بنابراین تأثیرگذاری پیوستگی دانش بر میزان کاربست آموخته­ها از دو نظر قابل بحث است: 1) قرابت دانش و مهارت پیشینی با موضوع و محتوای دوره: هرچه دانش و مهارت پیشینی فراگیران با موضوع و محتوای دوره ­نزدیکی بیشتری داشته باشد، آمادگی و قدرت یادگیری و متعاقب آن پیوند دادن نتایج یادگیری با دانش و مهارت قبلی افزایش می­یابد در نتیجه موجب افزایش کاربست آموزش می‌شود؛ 2) شکاف سطح دانش پیشینی با سطح دوره آموزشی: اگر شکاف بین سطح دوره آموزشی با سطح دانش و مهارت فراگیران زیاد باشد، میزان کاربست آموزش‌ها می­تواند افزایش ­یابد. بدین معنا که در عین­حال که قرابت این دو از نظر موضوع و محتوا باید زیاد باشد، اما سطح دوره آموزشی که ارایه می­شود بالاتر باشد و فراگیر این شکاف زیاد بین دانش و مهارت قبلی خود با آموخته­های حاصل از دوره را احساس کند.

مصاحبه­شونده 19، عضو هیئت علمی، چنین گفت: «فراگیران هرچه که دانش پیشینی­شان با موضوع این دوره­ها نزدیکی بیشتری داشته باشد، با دانش خود چیزی از آن بیرون می­کشد. حتی کوچکترین چیزی که دریافت می­کند با قبلی­ها پیوند می‌دهد و چیزی از آن در­می­آورد».

 

4)   پیش­زمینه­های عملی

پیش­زمینه­های عملی به­معنای این­که فراگیر قبلا حداقل کاری در آن زمینه کرده باشد و پیش­زمینه‌ای از جهت کاربرد آن را داشته باشد، می­تواند افزایش حفظ و کاربرد آموزش‌ها را موجب شود. پیش­زمینه­های عملی باعث افزایش میل به یادگیری، فعال بودن سر کلاس و کاربرد آموخته­ها می­شود؛ امکان طرح مسئله و بررسی جنبه­های عملی و نظری موضوع را فراهم می­سازد. بنابراین در اکتساب، جمع­بندی آموخته­ها و در نهایت استفاده از آن‌ها، تأثیر­گذار است.

مصاحبه­شونده 34، عضو هیئت علمی، اظهار داشت: «بیشتر پیش­زمینه­هایی که قبلا داشتم تأثیر می­گذارد. تجربه کاری در اطلاعات دریافتی مؤثر است. مثلاً کسی که سال اول است با کسی که چهارم و پنجم است، دریافت­های متفاوتی از آن کارگاه می­توانند داشته باشند».

 

5)   اهرم­های عملکردی

افراد تحت تأثیر اهرم­های عملکردی رفتار خود را جهت می­دهند. این عامل بستگی به شخصیت افراد نیز دارد. به­نظر می­رسد در این زمینه بتوان دو جنبه برای اهرم عملکردی در نظر گرفت. 1) اهرم درونی: اهرمی در درون افراد است که حس مسئولیت­پذیری آن‌ها را در انجام یک کار خاص افزایش می‌دهد. فراگیران در دانشگاه نقش این اهرم را پر­رنگ­تر از اهرم بیرونی می­دانند و معتقدند برای کاربست آموخته­ها اگر اهرم درونی وجود نداشته باشد، اهرم بیرونی تأثیر کمی دارد. اهرم درونی می­تواند شبیه یک منبع محرک افراد را وادار به نظارت بر عملکرد خود مطابق آموزش‌ها نماید؛ 2) اهرم بیرونی: به­معنای اهرمی است که از محیط بیرون افراد را به انجام کاری خاص وادار می­سازد. افراد برای این عامل تأثیری بسیار کم و آن هم در کنار وجود اهرم درونی، قایل­اند. با وجود اهرم بیرونی، افراد برای کاربست آموزش احساس اجبار خواهند کرد و چنین رفتاری احتمالاً نتیجه­ی مطلوب را نسبت به زمانی که فرد خود را برای انجام آن کار مسئولیت­پذیر می­داند، نخواهد داشت. با این­حال، وجود درصد کمی از آن برای افرادی که فاقد اهرم درونی هستند، ضروری است.

مصاحبه­شونده 17، عضو هیئت علمی، دراین رابطه اظهار داشت: «اهرم درونی مؤثر­تر است و باعث افزایش کاربرد می­شود. یعنی خود فرد احساس کند و نه بر­اساس اجبار و نیرو­های بیرونی و اگر اهرم خارجی برداشته شود و کمرنگ شود بهتر است».

 

6)    نظام دانشی شغل

ساختار دانشی که مجموعه­ای از احساسات و افکار بنیادی از تجربه کار واقعی با یک وظیفه خاص را خلاصه و سازماندهی می­کند (اکفلدت و ملهوترا[40]، 2010). بر کاربست آموزش مؤثر است. اگر نظام دانشی فرد شاغل در دانشگاه نسبت به کار خود مثبت باشد، می­تواند موجب افزایش و اگر منفی باشد، می­تواند موجب کاهش کاربست آموزش‌ها ­شود. عده­ای نیز بر­اساس تأثیر غیر­مستقیم نظام دانشی به­واسطه­ی انگیزه معتقد­اند که این نظام دانشی در صورت مثبت بودن باعث افزایش و در صورت منفی بودن باعث کاهش انگیزه می‌شود. می­توان در دانشگاه مهم­ترین نظام­های دانشی شغل را به دو دسته­ی 1) رضایت شغلی و 2) علاقه­مندی به شغل، تقسیم کرد.

اگر افراد از شغلی که در دانشگاه به آن‌ها واگذار شده است راضی باشند، برای ماندگاری در آن تلاش خواهند کرد و کاربست بیشتر آموزش‌ها نیز تلاشی در این راستا محسوب می‌شود؛ چراکه فرد با این کار احتمال ماندگاری­اش را در آن شغل افزایش می‌دهد. در مقابل فردی که از شغل خود ناراضی است، ماندگاری در آن، اقدام در جهت بهبود عملکرد و نهایتاً آموزش‌ها و کاربست آن برایش اهمیتی ندارد. فرد علاقه­مند به شغل خود نیز نوعی تعلق و وابستگی شغلی را حس می­کند و چنین نظام دانشی نسبت به شغل باعث می­­شود انگیزه­ای برای افزایش مهارت خود داشته و حداکثر تلاش را در جهت افزایش کیفیت کار خود به­عمل آورد. بالعکس، عدم علاقه­مندی به شغل فرد را بی­انگیزه می­سازد و نسبت به کیفیت و نحوه­ی انجام وظایف بی­تفاوت و در نتیجه کاربست آموخته­ها در وی کم است.

مصاحبه­شونده 14، مدیر، چنین نظری داشت: «اگر نگرش به کار مثبت باشد سعی می­کنه یادگیری و کاربرد را داشته باشه اما اگر نگرش منفی باشه زیاد انگیزه­ای برای یادگیری ندارد. افراد از نظر انجام کار باید راضی باشند و اگر ناراضی باشند انگیزه­ای برای افزایش توانایی خود نمی­بینند؛ اما اگر راضی باشند برای ماندگاری در آن بخش انجام می­دهند».

 

 

 

7)    محرّک­های رفتاری

محرّک­های رفتاری به­عنوان یکی از مهـم­ترین عوامـل مؤثر، احساسی است که از درون فرد نشـأت

می­گیرد و هم در مرحله شرکت در آموزش و یادگیری و هم پس از آن در حفظ و کاربرد آموخته­ها اهمیت ویژه­ای دارد. محرّک­های رفتاری می­توانند از منابع گوناگون تامین شوند و تأثیر متفاوتی بر کاربست آموزش‌ها داشته باشند؛ از این حیث در دانشگاه به سه نوع تقسیم می­شوند: 1) محرّک یادگیری، 2) محرّک انتقال، 3) محرّک ارتقا.

محرّک یادگیری به­معنای «شدت و تداوم تلاش­های فراگیران در جهت فعالیت­های بهبود یادگیری در قبل، حین و بعد از آموزش است» (تاننباوم و یولک[41]، 1992). و پیش­نیازی برای انتقال آموزش محسوب می­شود. با این­حال، یادگیری به­تنهایی همیشه موجب افزایش کاربرد آموزش نخواهد بود. محرّک انتقال به­معنای «جهت، شدت و تداوم تلاش­ها و تمایل فرد در استفاده از مهارت‌ها و دانش آموخته شده در محیط کار است» (بیتس، کافلند[42] و هالتون، 2007). در دانشگاه ضرورت وجود محرّک انتقال آموزش مهم­تر از محرّک یادگیری مطرح می­شود زیرا برخی افراد با وجود داشتن انگیزه برای یادگیری، انگیزه­ای برای کاربست آن ندارند. محرّک ارتقا به­معنای عاملی است که افراد را برای شرکت در دوره­ها به­منظور امتیاز گرفتن، مدرک­گرایی و به­دنبال آن ارتقا، ترغیب می­کند و تأثیر منفی بر کاربست آموزش‌ها دارد. هرچه محرّک امتیاز و ارتقا برای شرکت در دوره­ها در فرد بیشتر باشد، میزان کاربست آموزش‌ها به کمترین حد و گاهی اوقات به صفر می­رسد.

مصاحبه­شونده 23، عضو هیئت علمی، در این رابطه اظهار داشت: «خیلی فرق می­کنه، به­خاطر این­که اگر کلاس می­رویم به­خاطر امتیاز بریم یا برای این انگیزه که چیزی یاد بگیریم. انگیزه شرکت در کلاس­ها اگر زیاد باشد، خود­به­خود منتقل می­شود. اگر انگیزه این باشد چیزی به ظرفیت عملی­ام اضافه کنم، حتما کاربرد افزایش می­یابد».

 

8)     توانمندی ادراک شده

توانمندی ادراک شده، به­معنای «اعتقاد به توانایی فرد در سازماندهی و انجام اقدامات مورد نیاز برای رسیدن به اهداف مورد نظر» (بندورا[43]، 1997). است. در دانشگاه تأثیر این عامل بر کاربست آموزش‌ها، بر حسب میزان آن سه بعدی است: 1) بسیار کم: احتمال ایجاد یاس را در افراد افزایش و کارایی آن‌ها را کاهش می‌دهد. چنین فردی در خود توانایی حفظ و کاربرد آموزش‌ها را نمی­بیند و در نتیجه در عملکرد وی تأثیر می­گذارد و کاربست آموزش را کاهش می‌دهد؛ 2) بسیار زیاد: اصطلاحاً به آن «اعتماد به­نفس کاذب» می­گویند و می­تواند تأثیر منفی بر کاربست آموخته­ها داشته باشد؛ چراکه چنین فردی خود را مستقل از دیگران و در اغلب موارد بی­نیاز از آموزش‌ها و کاربست آن می­پندارد؛ 3) متوسط: بهترین نوع آن است که تأثیر مثبت بر کاربست آموزش‌ها دارد. این عامل نیروی درونی تلقی می­شود که باعث می‌شود تا فراگیر آموزش‌ها را بیشتر نهادینه کرده و پیگیری نماید. در نتیجه ادراک توانمندی در افراد در حد لازم، موجب افزایش کاربست آموزش‌ها خواهد شد.

مصاحبه­شونده 22، مدیر، چنین نظری داشت: «نباید بیش از حد باشد، در حد متعارف. خودباوری بالا تأثیر منفی دارد چون خودشو مستقل از افراد میدونه و ممکن است کاربرد را کاهش بده».

 

9)     احساس نیاز

با شرکت در دوره­های آموزشی دانشگاه «فراگیران باید درک کنند که دانش و مهارت‌های جدیدی که به­دست آورده­اند، یکی از جنبه­های مربوط به عملکرد کارشان را بهبود می­بخشد» (بالدوین و فورد، 1988). در صورتی دوره­ی آموزشی موفق است که افراد به ضرورت آموزش پی برده باشند و فراگیر در پی احساس نیاز، ضعف خود را بشناسد و در نتیجه برای رفع نیاز خود در جهت کاربردی ساختن آموخته­ها حداکثر تلاش را به­عمل آورند. در حقیقت افراد بیشتر آنچه که احساس نیاز می‌کنند به کار خود انتقال می­دهند و نهایتاً در رابطه با آن، بیشتر پذیرای آموخته­ها، حفظ، پیگیری و کاربرد آن‌ها خواهند شد.

مصاحبه­شونده 11، یکی از کارکنان، اظهار داشت: «هنگامی که من ببینم به­شکل نمونه این­ها یک جایی داره انجام میشه و تأثیرگذاره، من سعی می­کنم از آن‌ها استفاده کنم؛ درک این­که آن آموزش برای من سود دارد و سهولت کار، زودتر پاسخگو بودن برای رئیسم و صرفه­جویی در زمان مثلاً ساخت پاورپوینت یا سیستم­های امنیتی خیلی در کار من مؤثر بود».

 

سؤال دوم پژوهش:در زمینه عوامل مربوط به فرایند آموزش، چه عواملی بر کاربست آموزش‌های ضمن­خدمت مؤثر است؟

دسته­ی دوم از عواملی که می­تواند به­طور مستقیم یا غیرمستقیم بر کاربست آموزش‌های سازمانی تأثیر بگذارند، به فرایند آموزش مربوط می­شود. تأثیر غیرمستقیم آن‌ها از طریق تأثیر بر میزان و کیفیت یادگیری و متعاقب آن حفظ و انتقال آموزش اتفاق میافتد. طبق اظهار یکی از مصاحبه­شونده­ها: «اگر دوره­های آموزشی خوب برنامه­ریزی و برگزار شود، حال از همه نظر مثل محتوا، مدرس، مکان و زمان و غیره، افراد خوب می­آموزند و خوب به­کار می­گیرند. وقتی دوره طبق نیازسنجی صحیح باشد، برگزاری آن لازم بوده و در نتیجه به مرحله کاربست هم می­رسد». در ادامه، یافته­های به­دست آمده در پاسخ به این سؤال پژوهش، در 7 عامل زیر ارایه شده است:

 

 

10) نیازسنجی آموزشی

نیازسنجی آموزشی به­عنوان یکی از مهم­ترین عوامل مؤثر بر کاربست آموزش‌ها، بر تمام مراحل بعدی از جمله انتخاب محتوا و تنظیم مطالب تأثیر می­گذارد. این فرایند در صورتی که صحیح و دقیق انجام شود، میزان کاربست آموزش‌ها را افزایش خواهد داد، اما در غیر این صورت مراحل بعدی آموزش و متعاقب آن مرحله­ی نهایی یعنی کاربست آن، با مشکل مواجه می­شود. بر­اساس مصاحبه­های صورت گرفته، عده­ای معتقد­ بودند اصل قضیه عدم کاربردی بودن آموزش را باید در نیازسنجی نامناسب دانست. نیازسنجی صحیح به­گونه­ای است که بتواند مشکلات و ضعف­­های واقعی دنیای کاری افراد را منعکس کند و علاوه بر اعمال نظر متخصصین آموزشی و نظرسنجی از مدیران و همکاران افراد در دانشگاه، نظر خود فراگیران را در راس قرار دهد؛ چراکه نظرات فرد در کنار سایر عوامل مذکور به قضاوت بهتر در مورد نیاز­های آموزشی و ایجاد حس مشارکت در افراد می­انجامد.

مصاحبه­شونده 8، یکی از کارکنان، در این رابطه می­گفت: «نیازسنجی ابتدای هر کاری مهم است. بر­اساس نوع کار افراد و نیاز­هایی که در محیط کار وجود دارد باید حتماً نیازسنجی شود. مثل دوره اکسل با وجود تمام ساعات کم چون نیازسنجی بر­اساس نظرات افراد بود بسیار کاربرد داشت».

 

2) مواد و منابع آموزشی

تدارک مواد و منابع آموزشی متناسب با عنوان دوره، سرفصل­های تعیین­شده و سطح نیاز و درک فراگیران از اهمیت بالایی برخوردار است. بر­اساس نتایج به­دست آمده از مصاحبه­ها روشن شد که هرچه سه ویژگی: 1) ارتباط، 2) اعتبار و 3) قابلیت کاربرد مواد و منابع آموزشی بیشتر باشد، می­توان کاربست آموزش را به­میزان قابل توجهی افزایش داد. ارتباط مواد و منابع یعنی این­که تا چه میزان نیاز­های کار را به­درستی منعکس می­کند. این­که مواد و منابع دقیقاً در مورد همان مسائلی باشد که دغدغه­ی دایمی کار افراد است، به میزان زیادی علاقه­مندی فراگیران برای یادگیری و نهایتاً کاربست آموزش را افزایش می‌دهد. مواد و منابع معتبر آموزشی اشاره دارد به میزانی که موجب ارتقا سطح دانش فراگیر و روزآمدسازی اطلاعات او می­شود و سازماندهی صحیحی از نظر انسجام در مطالب بر روی آن انجام گردیده است. مواد و منابع آموزشی باید نسبت به دانش قبلی فراگیران سطح بالاتری داشته و روزآمد باشد. قابلیت کاربرد یعنی مواد و منابع قابلیت انتقال برای کاربرد را تسهیل کند. مواد ارایه شده خارج از قالب تئوری­ها و به­صورت تجربیات دنیای واقعی کار در بافت دانشگاه به­منظور ایجاد راه حل برای برطرف کردن مسائل کاری، در جهت تسهیل انتقال و جلوگیری از فراموشی آموخته­ها مؤثر است.

مصاحبه­شونده 20، مدیر، در این رابطه بیان کرد: «محتوا حالت کتابی و آرمانی داره. این ممکن بوده به­درستی توسط افرادی که شرکت می­کردند کاربردی نشه. اگر محتوا کاربردی باشد میزان کاربرد افزایش پیدا می­کنه. مسایلی مطرح بشه که راهگشای کار ما خواهد بود. این­چنین بهتره فردی که آموزشی لازمه کارش هست به او داده شود».

 

3) نقش آموزشگر

نقش آموزشگر در دوره­های آموزشی به­عنوان رهبر جریان یاددهی ـ یادگیری بسیار مؤثر و جدی است و حتی روش، محتوا، تجهیزات و طراحی می­تواند تحت­تأثیر وی قرار گیرد و آن‌ها را تغییر دهد. یک آموزشگر خوب اتصال بین عناصر آموزشی یاد شده را به­خوبی ایجاد می­کند و موجب یادگیری، حفظ و کاربرد بیشتر آموخته­ها در کار خواهد شد. آموزشگر که خود در آن زمینه دارای تجربه باشد و تجربیات عملی خود را بیان کند. دانش او از میانگین سطح دانش فراگیران بالاتر و در آن موضوع متخصص باشد. تسلط کامل به بحث و با مطالعه زیاد توانایی پاسخ به سؤالات و حل مسائل مختلف را داشته باشد. نقاط اشتراک و افتراق فراگیران را در نظر گرفته و مشکلات گروه­های مختلف فراگیران در دانشگاه را به­طور کامل بشناسد و در روش­های تدریس تبحر داشته باشد. چنین ویژگی­هایی به­علاوه­ی باز بودن راه ارتباطی با آموزشگر در طول و پس از اتمام دوره،­ در دانشگاه، به­منظور افزایش کاربست آموزش‌ها ضروری به­نظر می­رسد.

مصاحبه­شونده 6، مدیر، اظهار داشت: «خوب است که معلمان خود در آن حوزه صاحب تجربه باشند و تسلط کامل داشته باشند. مدرس چسب بین عناصر آموزش را خیلی ایجاد می­کند».

مصاحبه­شونده 17، عضو هیئت علمی، در این رابطه بیان کرد: «چگونه فردی است. کارآزموده باشد، با سواد باشد، آکادمیک باشد و این باعث می­شود فراگیر فکر کند این دوره تأثیر داشته یا نه. شیوه بیان و تدریس که اگر بد باشد فرد حس می­کند چیزی یاد نگرفته یا وقتش به بطالت گذشته».

 

4) برون‌داد مورد­ انتظار آموزش

برون‌داد موردانتظار آموزش بر سایر عناصر فرایند آموزش از جمله انتخاب آموزشگر، سرفصل­های دوره، مواد و منابع و روش آموزش سایه می­افکند. می­توان به برون‌داد مورد انتظار طراحی دوره­ها، برون‌داد مورد انتظار توسط فراگیران و برون‌داد مورد انتظار آموزشگر اشاره کرد. در این میان همسویی و همپوشانی بین برون‌داد مورد انتظار طراحی دوره و برون‌داد مورد انتظار فراگیران موجب افزایش کاربست آموزش خواهد شد. برون‌داد مورد انتظارطراحی دوره­ها باید در راستای نیاز­ها و بهبود و نهایتاً استفاده فراگیران از نتایج دوره باشد نه رفع مسئولیت و گزارش انجام کار آموزشی در دانشگاه. برون‌داد مورد انتظارفراگیران که تا حد زیادی از انگیزه آن‌ها تأثیر می­پذیرد نیز باید یادگیری، دانش­افزایی و نهایتاً حفظ و کاربرد آن در کار خود باشد.

مصاحبه­شونده 14، مدیر، چنین نظری داشت: «اهداف باید مشخص باشند. هدف از نظر کارکنان و هم از نظر طرح و برنامه. هدف کارمند: یادگیری و استفاده و هر چه­قدر این دو هدف همپوشانی داشته باشد، استفاده بیشتری دارد».

 

5) رویکرد و خط­­مشی آموزش

رویکرد برنامه­ی آموزشی را باید از ابتدا انتقال یادگیری قرار داد زیرا در مراحل بعدی اثرگذار است. رویکردی که همواره به بهبود عملکرد افراد تمرکز داشته باشد؛ در برنامه­های کوتاه، میان و دراز مدت برای آموزش‌ها برنامه­ریزی کند؛ با برگزاری کلاس­ها برای گروه­های مختلف فراگیران، بر­اساس تخصص، ماهیت کار، محل کار متفاوت (دانشکده­ها برای اساتید و واحد­های کاری برای مدیران و کارکنان) امکان تناسب سطح کلاس با فراگیران، یادگیری بهتر و تعامل بیشتر را فراهم سازد. خط­­مشی تعلیم به­معنی مجموعه­ فعالیت­های نظام­مند مورد استفاده­ی یک آموزشگر و شامل مراحلی برای رسیدن به یک نتیجه خاص است. خطی­مشی مورد نظر جهت افزایش کاربست آموزش، استفاده از روش­های تدریس مختلف و جدید و تجهیزات مناسب، تبعیت از قواعد خاص مهارت­آموزی، یادگیری فعال و دخالت دادن فراگیران، تشکیل گروه­های کوچک و استفاده از مثال­های عینی و ملموس در فرایند یاددهی ـ یادگیری را می­طلبد.

مصاحبه­شونده 6، مدیر، اظهار داشت: «باید سیاست برنامه آموزشی رو از ابتدا انتقال قرار داد. مثلاً به مربی بگوییم مهم این نیست که چیز­های زیادی به فراگیر بیاموزی بلکه مهم این است طوری بیاموزی که برایش کاربرد داشته باشد». همچنین تأثیر خط­مشی تعلیم بر کاربست آموزش به شرح زیر بیان شد.

مصاحبه­شونده 10، مدیر، نیز بیان کرد: «شیوه ارایه و انتخاب آن شیوه تأثیر می­گذارد که چقدر در مرحله نظری بمانم یا چقدر به مرحله عملیاتی برسم. دخالت­دادن فراگیران در امر یادگیری، کار گروهی. مثل یک­بار که مسئله مطرح می­شد و هر­کس تجزیه و تحلیل می­کرد. دخالت آن‌ها مهم است».

 

11)  زمان کلاس­ها

زمانی که برای برگزاری کلاس­ها در نظر گرفته می­شود به­طور غیر­مستقیم بر کاربست آموزش‌ها تأثیر­گذار است. اگر زمان برگزاری کلاس­ها مناسب نباشد، جنبه­ی یادگیری و مهارت­آموزی را تحت­تأثیر قرار می‌دهد و این نیز نهایتاً بر کاربست آموخته­ها تأثیر می­گذارد. زمان برگزاری در وقت اداری سازمان و یا ایام و ساعاتی که اوج کار منابع انسانی است، شرکت در کلاس­ها را با مشکل مواجه می­سازد و ممکن است افراد به­صورت پراکنده و یا همراه با دغدغه­ی ذهنی رها کردن کار خود، در کلاس­ها شرکت کنند. از طرفی با برگزاری در زمانی غیر از ساعات اداری یا پشت­سر هم، افراد به­سختی به حضور در آن کلاس رضایت می­دهند و ممکن است باز هم به­صورت شرکت کرده و یا جنبه­ی فیزیولوژی فراگیر از جمله خستگی و گرسنگی، بر او غالب شود و یادگیری را دچار مشکل نمایند.

مصاحبه­شونده 8، یکی از کارکنان، بیان کرد: «زمانی که برایش در نظر می­گیرند. مثلاً ساعت غیراداری حضور سخته. یا مثلاً زمانی مثل تابستان که مراجعان کمتر­اند و وقت آزاد­تر است. زمانی باشه که بتوانند به راحتی شرکت کنند. افراد ممکنه حتی کلاسی را دوست داشته باشند و مفید باشه اما در ساعات اوج کار باشه و نتونیم شرکت کنیم».

 

12)  پیوستگی تجارب یادگیری

منظور از «پیوستگی تجارب یادگیری» یعنی اتمام آموزش رسمی، نشانه­ی اتمام تجربه یادگیری نباشد و پس از آن فرصت­های مختلفی برای افزایش یادگیری و نگه­داشت آن تدارک دیده شود. پیوستگی تجارب یادگیری باعث جلوگیری از فراموشی آموزش­ و برطرف شدن مشکلات فراگیران و تکمیل و در نتیجه افزایش کاربست آموزش می‌شود. افراد معتقد­اند رعایت سیر منطقی در دوره­ها به­طور مثال در قالب برگزاری دوره­های مقدماتی، متوسط و پیشرفته و برگزاری دوره­های بازآموزی ضروری است. پیوستگی تجارب یادگیری با جنبه­ی تجربی و تشکیل گروه­های کوچک به­منظور تبادل تجارب کاربست آموزش و دعوت از افراد موفق، مؤثر­تر است.

مصاحبه­شونده 19، عضو هیئت علمی، چنین نظری داشت: «می­توان در برنامه­ریزی دوره­ها یک سناریوی آموزشی داشت که می­خواهیم فرد از این نقطه به این نقطه برسد و گام­هایی داشته باشد که به­صورت نا­محسوس فرد را به نقطه مورد نظر برساند. سناریوی تعریف شده­ای به­شکل مقدماتی، متوسط، پیشرفته».

 

بحث و نتیجه­گیری

در مورد پدیدۀ کاربست آموزش در سازمآن‌ها در ایران، تاکنون مطالعات قابل­توجهی صورت نگرفته است. پژوهش حاضر با یک رویکرد پژوهشی ژرفانگر، مطالعه­ی عوامل مربوط به «ویژگی­های فراگیر» و «فرایند آموزش» مؤثر بر کاربست آموزش را مدّنظر قرار داد. یافته­ها نشان داد عوامل مربوط به ویژگی‌های فراگیر به­طور قابل توجهی بر کاربست آموزش‌ها مؤثر­اند. این یافته با نتایج پژوهش والر (2012) و نظام و یوسف (2012) هم­راستا است. بدیهی است فراگیران در دو مرحله­ی یادگیری و پس از آن که وارد محیط کار می­شوند، نقش اساسی داشته و برای ایفای مؤثر این نقش باید ویژگی­هایی را دارا باشند. 8 مورد از ویژگی­های فراگیران در این زمینه شناسایی شد. همان­طور که نیازسنجی مرحله اساسی و ابتدایی آموزش است، از احساس نیاز افراد نیز با همین عنوان یاد می­شود؛ چراکه اگر افراد نیازی را احساس نکنند هرگز به دنبال رفع آن نخواهند رفت، یعنی حتی به مرحله یادگیری وارد نمی­شوند تا به کاربست منتقل شود. قابلیت­های فردی فراگیران نیز به­عنوان توانایی­هایی که فقدان آن‌ها کاربست آموزش را کاهش می‌دهد، از جمله تخصص فرد که اگر در زمینه آموزشی بیشتر باشد، یا توانایی شناختی و خلاقیت که علاوه بر مرحله کاربست در مرحله یادگیری نیز تأثیر زیادی دارند، مهم است. اما این توانایی­ها باید در سطح مناسبی توسط افراد درک شوند. با در نظر گرفتن فردی که با وجود این قابلیت­ها، توانمندی خود را پایین می­پندارد یا بالعکس، اعتماد به­نفس کاذبی داشته باشد، عاقبت کاربست آموزش را دچار مختل می­سازد. همچنین برای افزایش سطح یادگیری و کاربست آموزش لازم است بین دانش قبلی فراگیران با آموخته­های کنونی پیوستگی وجود داشته باشد به­نحوی که با وجود بالا بودن سطح دوره فعلی، ارتباط بین آن‌ها حفظ شود. در صورت وجود این ارتباط است که فراگیران می­توانند پیش­زمینه­های عملکردی خود را در کاربست آموزش دخالت دهند. اهرم­های عملکردی ابزاری هستند که رفتار را جهت می­دهند؛ از آن­جا که انتقال یادگیری مرحله­ی رفتاری است، از دو جهت درونی و بیرونی بر آن تأثیر­گذار­اند. از تأثیر عوامل مذکور که بگذریم، یک­سری از عوامل مؤثر بر کاربست آموزش انگیزشی هستند یعنی با تأثیر بر انگیزه به­طور غیر­مستقیم نقش ایفا می‌کنند. مثل رضایت شغلی یا علاقه به شغل که تحت «نظام دانشی شغل» قرار می­گیرند. همچنین محرّک­های رفتاری در دو مرحله یادگیری و انتقال به کار لازم است، با تصور این­که حتی در یک مرحله فوق انگیزه­ای نباشد، نتیجه منفی خواهد شد. محرّک سوم، انگیزه ارتقا هست که با سایر انگیزه­ها درتضاد بوده و عامل منفی کاربست آموزش تلقی می­شود. این یافته­ها تا حدودی با نتایج پژوهش­ بهاتی و کار (2010) در زمینه­ی تأثیر خودکارآمدی و انگیزه افراد و نتایج پژوهش بنسمان (2010) درباره تأثیر سطح مهارت یادگیرنده، نیاز­ها و اهداف یادگیرنده و انگیزه­ی آن‌ها بر انتقال یادگیری هم­راستا است. به­علاوه، یافته­ها نتایج حاصل از پژوهش‌های ویلادا و همکاران (2007) در مورد وجود رابطه بین خودکارآمدی عملکردی با انتقال آموزش و بلوم و همکاران (2009) مبنی بر وجود رابطه­ی مثبت بین انتقال و توانایی شناختی، نگرش شغلی و انگیزه را تأیید می‌کنند. در مجموع می­توان این عوامل را به دو دسته تقسیم کرد: دسته­­ی اول، آن‌هایی که ذاتاً قابل تغییر و دست­کاری نیستند. این عوامل قابلیت­های فردی، پیوستگی دانش، پیش­زمینه­های عملی، اهرم­های عملکردی و خودکارآمدی فراگیران را شامل می­شوند. شناخت آن‌ها از جهت اقدام نه برای تغییرشان، بلکه توجه در فرایند آموزش است؛ یعنی دوره­های آموزشی را طوری متناسب با ویژگی‌های فردی طراحی و ارایه کرد که کاربست آموزش به حداکثر برسد. به­عنوان مثال، توجه به قابلیت­های فراگیران در طراحی روش­های آموزشی خاص برای افراد با قابلیت­های کمتر یا بیشتر مفید است. دسته­ی دوم از جمله، محرّک­های رفتاری، نظام دانشی شغل و احساس نیاز قابل تغییر­اند. شناخت آن‌ها از جهت دست­کاری به­طور مستقیم یا غیر­مستقیم، برای افزایش کاربست آموخته­ها است.

در زمینه­ی عوامل مربوط به فرایند آموزش یافته­ها نشان داد این دسته از عوامل نیز به­طور قابل توجهی بر کاربست آموزش‌ها مؤثر­اند که با نتایج پژوهش­های نظام و یوسف (2012)، ویلادا و همکاران (2007) و همچنین بهاتی و کار (2010) در مورد تأثیر طراحی آموزشی و آزمن و همکاران (2011) در مورد تأثیر شیوه­ ارایه­ی آموزش بر انتقال آموزش و هم­راستا است. 7 مورد از عوامل مربوط به فرایند آموزش مورد شناسایی قرار گرفت. از مهم­ترین این عوامل می­توان به نیازسنجی آموزشی اشاره کرد که تمام مراحل بعدی تا مرحله کاربست را تحت­تأثیر قرار می‌دهد. نیازسنجی نادرست موجب انحراف آموزش از مسیر اصلی خود می­شود، اما نیازسنجی دقیق و مناسب موجب انتخاب مواد و منابع آموزشی مرتبط، معتبر و کاربردی می­شود که این­ها نیز به ­نوبه­ی خود تأثیر به­سزایی بر انتقال آموزش دارند. عامل مهم بعدی آموزشگر است. در ادامه هدایت مسیر فوق را باید به دست رهبر آموزشی مناسبی سپرد که با مدیریت مؤثر یادگیری آن را به سمت اهداف نهایی یعنی کاربرد آموزش سوق دهد. هر دوره آموزشی هدفی را دنبال کرده و برون‌داد مورد­نظری را متصور می­شود که عوامل مذکور را تحت­تأثیر قرار می‌دهد؛ البته فراگیران نیز برای شرکت در دوره­ها برون‌دادی را مدنظر دارند که بهتر است این دو برون‌داد در یک راستا قرار داشته باشند. بر­اساس این هدف رویکرد و خطی­مشی آموزش نیز ترسیم می­شود که باید از ابتدا انتقال یادگیری را دنبال کند. همچنان­که در قسمت قبل به لزوم پیوستگی دانش فراگیران اشاره شد، در این­جا نیز پیوستگی تجارب یادگیری را می­توان نام برد. در این مورد فراگیران نقشی نداشته و تدارک برنامه­های آموزشی به­گونه­ای که سیر منطقی را دنبال کند و فرصت­هایی برای حفظ این استمرار فراهم شود، انتقال یادگیری را افزایش می‌دهد. نهایتاً زمان کلاس­ها به­عنوان عاملی که با تأثیر غیر­مستقیم بر یادگیری و مهارت­آموزی در کاربست آموزش نقش دارد، مطرح است. در مورد عامل برون‌داد مورد­نظر آموزش، یافته­ها تا حدودی نتایج پژوهش بلوم و همکاران (2009) را مبنی بر این­که اهداف آموزشی در تأثیر بر انتقال آموزش نقش تعدیل­کننده دارند، تأیید می­کند. در زمینه­ی فرایند آموزش، تغییر همه­ی عوامل در اختیار دست­اندرکاران آموزش قرار دارد. آن‌ها را در یک دسته­بندی ساده از نظر تأثیرگذاری و لزوم توجه در مراحل مختلف آموزش در سه قسمت: قبل، حین و بعد از آموزش قرار می­گیرند. توجه به عوامل رویکرد آموزش، نیازسنجی آموزشی، برون‌داد موردنظر آموزش در مرحله­ی قبل، نقش آموزشگر، مواد و منابع و خط­مشی آموزش، زمان کلاس­ها در طول و پیوستگی تجارب یادگیری در مرحله­ی بعد از آموزش‌ها، قرار می­گیرند.

در نهایت پیشنهاد می­شود دفتر طرح و برنامه دانشگاه، به علت تأثیر تفاوت ویژگی­های فراگیران بر یادگیری و کاربست آموزش، برای یکسان­سازی شرکت­کنندگان هر دوره آموزشی، برگزاری آزمون­های روانشناختی در ابتدای هر برنامه سالانه و آزمون تشخیصی قبل از هر دوره را ملاک عمل قرار داده و براساس نتایج آن‌ها به گروه­بندی فراگیران بپردازد.

ـ از آن­جا که کارشناسان آموزش دانشگاه قادر به تغییر توانایی و پیش­زمینه­های دانشی و عملی فراگیران نیستند، سطح و ماهیت دوره­های آموزشی را مطابق این ویژگی­ها طراحی کنند. به­علاوه، می‌توان از راه­هایی همچون انتصاب صحیح افراد، تشویق و حمایت در افزایش علاقه و رضایت شغلی، محرک­های رفتاری یادگیری و انتقال استفاده کرد.

ـ به دلیل این­که دانشگاه فردوسی مشهد دغدغه­ی حداکثر کاربست آموزش را دارد، پیشنهاد می­شود سازمآن‌هایی از این قبیل، رویکرد و خط­مشی آموزشی خود را بر­اساس "انتقال آموزش" بنا کنند؛ یعنی چنین نباشد که در مرحله قبل از آموزش در نیازسنجی و انتخاب مواد و محتوا بدان توجه شود اما در حین آموزش به چگونگی شیوه آموزش (نظری یا عملی)، زمان کلاس­ها و یا پس از آموزش به پیگیری آن تا مرحله کاربست توجه نشود.

ـ برای تعیین دقیق نیاز­های آموزشی در دانشگاه، لازم است از ترکیبی از روش­های نیازسنجی و نظرات افراد مختلف همانند خود اعضای هیئت علمی و کارکنان، سرپرستان، همکاران و کارشناسان آموزشی بهره جست.

ـ در انتخاب آموزشگر به­ویژه در دانشگاه که اکثر فراگیران چنین نقشی داشته و عضو هیئت علمی­اند، باید ملاک­هایی مانند صلاحیت، تجربه­ی و سطح علمی بالا در آن موضوع و همچنین آگاهی کافی در امر تدریس و یادگیری مدّنظر باشد، لذا در صورتی که از میان اعضای هیئت علمی انتخاب شود، مورد پذیرش بیشتری واقع خواهد شد.

ـ برای حفظ پیوستگی تجارب یادگیری تا مرحله­ی کاربست، یک دوره آموزشی با سطح بالاتر ارائه شود و سیر منطقی دوره­ها در قالب مقدماتی، متوسط و پیشرفته در بازه­های زمانی معقول در نظر گرفته شود تا در آن‌ها با استفاده از روش­هایی همچون بحث گروهی، بیان تجربیات، طرح مثال و مسئله، حفظ وتمرین آموخته­ها ممکن شود.

 



1- Pidd

2- Subedi

3- Tate

1- Rao

2- Tariq Khan, Ahmed Khan & Mahmood

3- Merriam & Leahy

4- Holton, Bates & Ruona

1- Ginns, Kitay & Prosser

2- Avalos

[10]- Yelon, Ford & Anderson

1- De Rijdt, Stes, Vleuten & Dochy

2- Burke & Hutchins

3- Colquitt, LePine & Noe

4- Salas, Wilson, Priest & Guthrie

5- Crisp

6- Blume

7- Kevin, Timothy & Huang

8- Jodlbauer, Selenko, Batinic & Stiglbauer

9- Judge

10- Reynolds & Pathan

11- Grossman

1- Brown

2- Lim & Morris

3- Yamnill & McLean

4- Alan

5- Yelon, Sheppard & Sleight

6- Baldwin

7- Bhatti & Kaur

8- Waller

1- Nizam & Yusof

2- Benseman

3- Velada, Caetano, Michel, Lyons & Kavanagh

4- Azma, Sahol, Kueh & Fazilatulaili

1- Yin

2- Kersol

1- Lincoln & Guba

2- Gall, Borg. & Gall

1- Neisser

1- Ackfeldt & Malhotra

1- Tannenbaum & Yukl

2- Kauffeld-

3- Bandura

منابع                             Refrences                                                                                   

Abbaszadeh, M. (2012). Reflection on the validity and reliability in qualitative research, Journal of Applied sociology, 23, 1-19. [In Persian]

Ackfeldt, Al., & Malhotra, N. (2010). Revisiting the role stress-commitment relationship: Can managerial interventions help? European Journal of Marketing,47 (3, 4), 353-374.

Alan, L. (2011). The myth of the silver bullet and how to improve the effectiveness oftraining. Learning and Development in Australia, 29 (1), Australian institute of training and development.

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27 (1), 10-20.

Azman, I, Sahol, H. N., Kueh, H., & Fazilatulaili, A. (2011). An investigational research on the correlation between the manager's role in training programs and training transfer in a local government office in Malaysia. Annales Universitatis Apulensis Series Oeconomica, 13 (2), 561-573.

Baldwin, T. T., Ford, K. J., & Blume, B. D., (2009). Transfer of training 1988–2008: An updated review and agenda for future research. International Review of Industrial and Organizational Psychology, 24, 41-70.

Baldwin, T. T., & Ford, K. J., (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63-104.

Bandura, A., (1997). Self-efficacy: The exercise of control, New York: Freeman.

Bates, R. A., (2011). Research to Practice whitepaper# 1.Adaptive transfer. Learning Transfer Solutions Global.

Bates, R. A., Kauffeld, E. F., & Holton, E. F., (2007). Factor structure and predictive validity of the German version of the Learning Transfer Systems Inventor. Journal of European Industrial Training, 31 (3), 195-211.

Benseman, J. (2010). Transferring literacy skills in the workplace. Reflect,13, 9-11.

Bhatti, M. A., & Kaur, Sh., (2010). the role of individual and training design factors on training transfer. Journal of European IndustrialTraining, 34 (7), 656-672.

Blume, B. D., Ford, K. J., Baldwin, T. T. & Huang, J. L. (2009). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of Management, 2 (1), 1-41.

Brown, T. C. (2005). Effectiveness of distal and proximal goals as transfer of training intervention: A field experiment. Human resource development quarterly, 16 (3), 369-387.

Burke, L. A., & Hutchins, H. M., (2007). Training transfer: An integrative literature review. Human resources development review, 6 (3), 263-296.

Colquitt, J. A., LePine, J. A. & Noe, R. A. (2000). Toward an integrative theory of training moti-vation: A meta-analytic path analysis of 20 years of research. Journal of Applied Psychology, 85 (5), 678-707.

Creswell, J., (2012). Explore qualitative and research design: Choosing among five approaches (research narrative, phenomenology, grounded theory, ethnography, case study). Translated by H. Danayeefard & H. Kazemi. Tehran: Saffar-Eshraghi. [In Persian]

DeRijdt, C., Stes, A., Vleuten, C. V., & Dochy, F., (2013).Influencing variables and moderators of transfer of learning to the workplace within the area of staff development in higher education: Research review. Educational Research Review, 8, 48-74.

Ford, L. (2009). Improving learning transfer. Industrial and Commercial Training,41 (2), 92-96.

Crisp, J. (2002). Exploration of factors affecting transfer of training into the workplace: A case study of selected capacity building training courses in Western Australia. Master thesis, University of Queensland, Brisbane.

Gall, M., Borg, W., & Gall, J., (2012). Qualitative and Quantitative research methods in education and psychology. Second Volume. Translated by AhmadReza Nasr et al. Tehran: Shahid Beheshti University. [In Persian]

Ginns, P., Kitay, J., & Prosser, M. (2010) Transfer of academic staff learning in a research-intensive University. Teaching in Higher Education, 15 (3), 235-246.

Grossman, R., & Salas, E. (2011) the transfer of training: what really matters. International Journal of Training and Development, 15 (2), 103-120.

Hadadnia, C., & Shahidi, N. (2010) Islamic Azad University about the impact of their in-service training on educational quality in universities. Quarterly Journal of Educational Leadership & Administration, 14, 33-54. [In Persian]

Holton, E. F., Bates, R. A. & Ruona, W. E. (2000). Development of a generalized learning transfer system inventory. Human resources development quarterly,11 (4), 333-360.

Jodlbauer, S., Selenko, E., Batinic, B., & Stiglbauer, B. (2011) the relationship between job dissatisfaction and training transfer. International Journal of Training and Development, 16 (1), 39-53.

Judy Qasmkndy, B. (2012) The impact of trainee characteristics, training design and work environment on transfer of learning in industrial organizations (Case Study: Company of Iran Khodro Khorasan), Master thesis in Educational science. Faculty of Education and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad. [In Persian]

Lim, D. H., & Morris, M. L. (2006) Influence of trainee characteristics, instructional satisfaction and organizational climate on perceived learning and training transfer. Human Resource Development Quarterly, 17 (1), 85-115.

Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985) Naturalistic enquiry. Beverley Hills, CA: Sage.

Merriam, Sh. B., & Leahy, B. (2005) learning transfer: A review of the research in adult education and training. PAACA Journal of Lifelong Learning, 14, 1-24.

Najafi, A & Talebi, H. (2012) Design of educational courses effectiveness model: with emphasis on transfer of learning (behavior). Tadbir, 239, 52-58. [In Persian]

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, W., Brody, N., & et al. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.

Nizam Mohd Yusof, A. (2012) the relationship training transfer between training characteristic, training design and work environment. Human Resource Management Research, 2 (2), 1-8.

Pidd, K. (2002) Organisational barriersto training transfer: the role of workplace social controls and normative behaviour in workforce development. Adelaide: National centre for education and training on addiction.

PourReza, R. (2011) An overview on the challenges of participative management with an emphasis on Suggestion System in educational organizations of Iran, Quarterly Journal Education, 106, 131-160. [In Persian]

Rao, T. V. (1995). Human Resources Development, Experiences, Interventions, Strategies. Islamabad: National Book Foundation.

Reynolds, M., & Pathan, R. (1984). How personality and organizational-climate variables moderate the effectiveness of management development programmes: A review and some recent research findings. Management and Labour Studies, 9, 1-16.

Robbins, S. P., & Judge, T. A., (2009) Organizational Behavior Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Salas, E., Wilson, K., Priest, H., & Guthrie, J., (2006) Design, delivery, and evaluation of training systems, in G. Salvendy (ed.), Handbook of human factors and ergonomics, 3rd edn (Hoboken NJ: John Wiley & Sons), 472–512.

Subedi, B. Sh., (2004) Emerging trends of research on transfer of learning. International Education Journal, 50 (4), 591-599.

Tannenbaum, S. I., & Yukl, G., (1992) Training and development in work organizations. Annual Review of Psychology, 43, 399-441.

Tariq Khan, M., Ahmed Khan, N., & Mahmood, Kh., (2012) An organizational concept of human recourses development: How human recourses management scholars view 'HRD' (Literature review). Universal Journal of Management and Social Sciences, 2 (5), 36-47.

Tate, W., (2004) Applying learning in practice.Industrial and Commercial Training, 36 (2), 57-60.

Velada, R., Caetano, A., Michel, J. W., Lyons, B. D., & Kavanagh, M. J., (2007) The effects of training design, individual characteristics and work environment of transfer of training. International Journal of Training and Development, 11 (4), 282-294.

Waller, L. (2012). enhancing the transfer of learning: A focus on the individual. 360The Ashridge Jornal, spring, 34-41.

Yamnill, S., & McLean, G. N., (2005) Factors affecting transfer of training in Thailand. Human Resource Development Quarterly, 16 (3), 323-344.

Yelon, S. L., Sheppard, L. M., Sleight, D., & Ford, K. J., (2004) Intentions to transfer: How do autonomous professionals become motivated to use new ideas? Performance Improvement Quarterly, 17, 82-103.

Yelon, S. L., Ford, K. J., & Anderson, W. A., (2014) twelve tips for increasing transfer of training from faculty development programs. Medical Teacher, 36, 945–950.

Yen, R. K., (2002) case study, Translated by A. Parsaeian &
M. Arabi. Tehran: Cultural Research Bureau. [In Persian]