مؤلفه‌های سه‌گانه ارزشیابی توصیفی: بازخوردها، خود سنجی و همسال سنجی

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسنده

استادیار سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی

چکیده

در یک دهه اخیر ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی توسط آموزش‌وپرورش رواج یافته است. از تکنیک‌های مورداستفاده در این شیوه ارزشیابی، استفاده از بازخورد، خود سنجی و همسال سنجی است. مطالعه کمی-کیفی ارزشیابی توصیفی از طریق پاسخگویی به این سؤال که کیفیت بازخوردهای معلمین، خود سنجی و همسال سنجی دانش‌آموزان چگونه بوده؟ هدف این مقاله است. شیوه تحقیق تلفیقی از روش‌های «اسنادی – توصیفی و پیمایشی» است. 64 مدرسه در 30 منطقه آموزشی در استان‌های منتخب به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. از 1 فرم وارسی برای سند کاوی کارپوشه و 1 فرم مصاحبه با پایایی و روایی مناسب استفاده شد. داده‌های کمی با روش توصیفی و داده‌های حاصل از وارسی محتوای کارپوشه‌ها و مصاحبه‌ها با استفاده از روش‌های ناظر بر مطالعات کیفی تحلیل شد. نتایج نشان داد معلمان تا حدودی فراتر از عملکرد دانش‌آموز به آنان بازخورد می‌دهند، محتوای بازخوردهایشان باهدف‌های یادگیری مربوط نیست، جذابیت توصیف‌ها در حد متوسطی است و با سطح رشد دانش‌آموزان کمتر تناسب دارد. در بازخوردها کمتر اثری از عباراتی بود که برای جبران کاستی‌های یادگیری دانش‌آموز فرصتی فراهم شود اما لحن بازخوردها تا حدودی محترمانه است. در خود سنجی دانش‌آموزان در پرسش از خود مهارت لازم ندارند و ضعف در مهارت‌های چهارگانه خود سنجی در پایه‌های پایین‌، بیشتر مشهود است. معلمان از روش‌های محدودی برای همسال سنجی استفاده می‌کنند و آشنایی اندکی با مفاهیم و روش‌های همسال سنجی دارند

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Three Components of Descriptive Evaluation: Feedback, Self-Assessment, and Peer-Assessment

نویسنده [English]

  • Abdolhamid Razavi
Assistant Professor of Organization for Educational Research and Planning (OERP)
چکیده [English]

The purpose of this article is responding to the question of “How is the quality of teacher feedback, studentsʼ self-evaluation and peer evaluation?” The research method is a combination of "documentary, descriptive and survey”. The sample was selected through a multi-stage stratified sampling, out of which 64 primary schools, located in 30 local educational districts in 3 provinces (East Azerbaijan, Fars and Bushehr) were selected. One checklist to analyze the portfolios and one interview form with acceptable reliability and validity were used. The findings show that teacher’ feedbacks are beyond the student’s performance, the content of the feedback is not related to the learning goals and objectives, and the descriptions are not appealing enough and do not fit the studentsʼ level of progress. Although the feedback did not contain anything with regard to providing a chance for the students to compersate for their weaknesses, they were polite to some extent. In self evaluation, students did not have the necessary skills. Weakness in four self-evaluation skills in the lower grades was more evident. Teachers use limited methods for peer-assessment and are less familiar with the concepts and methods of peer-asssessent

کلیدواژه‌ها [English]

  • descriptive evaluation
  • Feedback
  • Peer-assessment
  • self-assessment

مقدمه

از سال 1990 میلادی یونسکو با شعار آموزش برای همه، تمامی کشورهای جهان را به اصلاحات آموزشی فراخواند و هدف از اصلاحات آموزشی را بهبود کیفیت نظام آموزشی اعلام کرد (رضایی، 1385). مطالعات بین‌المللی وست و کرا ی شن[1] (1990) به نقل از کرمعلیان و همکاران (1393) نشان می‌دهد که کشورهای بسیاری در نظام آموزشی و ارزشیابی خود دست به اصلاحات زده‌اند. در کشورهای اروپای شرقی گرایش‌های ارزشیابی جدید دیده می‌شوند که بر اساس تعریف معیارهای ملی و گذر از ارزشیابی دانش‌محور[2] به ارزشیابی قابلیت محور[3] پایه‌گذاری شده‌اند (محمدی و اخوان تفتی، 1386).

صاحب‌نظران آموزشی، سنجش و ارزش‌یابی را به‌عنوان یک عنصر بنیادی برای اصلاح مدارس، بهبود آموزش معلمان و یادگیری دانش‌آموزان در نظر می‌گیرند (شریفی و خوش‌خلق 1385: 65). نظام ارزش‌یابی سنتی آموزش‌وپرورش کشور ما به دلیل مشکلاتی چون محدود شدن اهداف آموزش‌وپرورش، محدود کردن خلاقیت، ایجاد رقابت بین فردی مخرب، نگرش منفی، تقلب، اضطراب، تکرار پایه، اتلاف سرمایه‌های انسانی و مادی ناشی از تکرار پایه و آسیب‌های عاطفی و اجتماعی، اغلب به رتبه‌بندی کردن دانش‌آموزان می‌پردازد و بر نقاط ضعف دانش‌آموز تکیه دارد و در مورد پیشرفت دانش‌آموز حساس نیست (رستگار، ١٣٨٢). بعضی معتقدند نمره دادن به آموخته‌های دانش‌آموزان به‌خودی‌خود موجب یادگیری بعدی آنان نمی‌شود (لی هی و همکاران[4] 2005).چنانچه در یک مطالعه تطبیقی سبحانی فرد و حسنی (1382) پس از بررسی کارنامه‌های دانش‌آموزان دوره ابتدایی 16 کشور، نشان دادند در این کشورها از مقیاس‌های توصیفی در کنار مقیاس‌های عددی استفاده می‌شود.

ارزشیابی توصیفی بر اساس مصوبه‌ی جلسه 769 شورای عالی آموزش‌وپرورش 18/4/1387، پس از یک دوره اجرای آزمایشی، از سال تحصیلی 89 -88، در کلیه‌ی مدارس ابتدایی کشور اجرا ‌شد. پژوهش‌های متعددی در مراحل متعدد اجرای آزمایشی، اهمیت، ضرورت و منافع طرح را مفید و مثبت ارزیابی نموده‌اند. نتایج اجمالی ارزشیابی اجرای آزمایشی این طرح در طی سال‌های 83-82 و 84-83 نشان داد که این طرح به دلایلی از قبیل فقدان مبانی نظری مشخص، ناهماهنگی میان اهداف طرح و اصول آن، ناکامی در فراهم آوردن شرایط مناسب برای تغییر مقیاس کمی به کیفی، ناهماهنگی در اجرای طرح در سطح مدارس مشمول و عدم کاهش حساسیت والدین نسبت به نمره، در تحقق اهداف از پیش تعیین‌شده ناموفق بوده است (خوش‌خلق، 1384).

مطالعاتی که در سال‌های اخیر مرتبط با ارزشیابی توصیفی انجام‌شده، تقریباً بیشتر به ابعاد روان‌شناختی، جامعه‌شناختی، آموزش و یادگیری مربوط‌اند. در این مطالعات به مؤلفه‌هایی چون «خلاقیت» (حیدری، 1375 و ماهر و همکاران، 1386)، «یادگیری مشارکتی» (زارعی، 1388، حیدری، 1375، کرد، 1381 و حقیقی، 1384)، «بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی»، (حیدری:1375، سپاسی: 1382، رضایی و سیف: 1385)، «علاقه‌مندی به یادگیری و آموزش» (خدابنده: 1385 ) «افزایش بازدهی یادگیری» (ابومحمدی و همکاران: 1384)، اعتمادبه‌نفس (مرتضایی‌نژاد: 1384)، بهداشت روانی (مجیدی: 1388)، «کاهش اضطراب» (ابومحمدی و خانقایی: 1384 و خدابنده: 1385) «مهارت‌های اجتماعی» (احمدی: 1386) پرداخته‌شده است. گروهی دیگر از مطالعات به مؤلفه‌هایی در زمینه برنامه‌ریزی و مدیریت این نوع ارزشیابی اشاره نموده‌اند. موضوعاتی چون « انطباق ارزشیابی توصیفی با استانداردهای ارزشیابی» (داودی و شکرالهی: 1390) و یا «تحقق اهداف» (سمساری مقدم: 1390 و کلهر: 1384)، زاهد بابلان و همکاران: 1391) از این دسته مطالعات هستند.

از سوی دیگر مشکلات اجرای ارزشیابی توصیفی نیز توسط پژوهشگران بررسی‌شده است. آن‌ها فراهم نبودن زیرساخت‌های نظری و ابزارهای لازم برای اجرا و تراکم زیاد کلاس (حیدری: 1387 و نادری نیا و همکاران: 1373)، مشکلات مربوط به نیروی انسانی (حامدی:1388)، کافی نبودن میزان آمادگی مجریان برای پذیرش طرح (ملایی دستجردی: 1389)، اختلاف سطح مهارت معلمان در استفاده از ابزارها و روش‌ها (شاه‌زمانی: 1380) و وقت‌گیر بودن ارزشیابی به دلیل تنوع ابزارها (ابومحمدی و خانقائی: 1384 و حسنی و احمدی: 1386) را مهم‌ترین ضعف در اجرای این طرح گزارش نموده‌اند.

اما در این میان تعداد مطالعاتی که به‌طور ویژه به استفاده از ابزارهای توصیه‌شده در ارزشیابی توصیفی مربوط باشند، بسیار اندک و درعین‌حال حاوی نتایج همسویی نیستند. سامان دادن یادگیری و افزایش انگیزه را دو تأثیر عمده بازخورد می‌دانند. بلک و ویلیام[5] (1998) معتقدند که یکی از عوامل اساسی در ارتقاء آموزش از طریق سنجش کلاسی، بازخورد به یادگیرنده است. چراکه این اطلاعات منجر به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری می‌شود و هم کارآمدی شخصی (مکگی[6]،1996) و هم علاقه و عملکرد فرد (حویزاوی، 1374) را بهبود می‌بخشد. در واقع تأثیر بازخورد چنان قوی است که اگن و کاوچک[7] (2001 به نقل از رضاپور: 1395) آن را یک اصل اساسی در یادگیری و انگیزش نامیده‌اند. حسن‌پور (1390) میزان استفاده از آزمون‌های مدادی کاغذی، همسال سنجی، فهرست وارسی و بازخورد را در مدارس در حد متوسط ارزیابی نموده است. در حالی‌که حسینی (1386) اهداف ارزشیابی توصیفی را در زمینه استفاده از بازخورد به معلم و دانش‌آموز و والدین تحقق‌یافته می‌داند.

بدین ترتیب می‌توان گفت مطالعات آن‌چنان به محتوای بازخوردها و اینکه معلمان و دانش‌آموزان در تعامل با یکدیگر چگونه از بازخوردهای همسال سنجی و خود سنجی استفاده می‌کنند، نپرداخته‌اند.

 

هدف تحقیق

تعیین چگونگی مؤلفه‌های سه‌گانه ارزشیابی توصیفی شامل بازخوردها، خودسنجی و همسال‌سنجی در مدارس ابتدایی کشور از طریق پاسخگویی به این سؤال بوده است که: کیفیت بازخوردهای معلمین، خودسنجی و همسال‌سنجی دانش‌آموزان چگونه بوده است؟

 

روش پژوهش

این مطالعه از نوع مطالعات ارزشیابی است که در آن سعی شده مؤلفه‌های سه‌گانه بازخوردها، خودسنجی و همسال‌سنجی در ارزشیابی توصیفی بررسی شود. بنابراین در بخشی از تحقیق از روش پیمایش و در بخش دیگر از شیوه مطالعه کیفی و مقایسه‌های تحلیلی استفاده‌شده است. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‌آموزان و معلمان مدارس ابتدایی کشور در سال تحصیلی 93-92 تشکیل داد. از بین استان‌های کشور سه استان فارس ، بوشهر ، آذربایجان‌شرقی و مناطق آموزشی شهر تهران و در هر استان 3 منطقه (جمعاً 30 منطقه) و در هر منطقه 1 مدرسه پسرانه و 1 مدرسه دخترانه ابتدایی (جمعاً 64 مدرسه) انتخاب شد. برای وارسی چگونگی مؤلفه‌های سه‌گانه موردبررسی پوشه کار 380 دانش‌آموز سند کاوی شد به‌نحوی‌که هر یک از پوشه‌های کار به دانش‌آموزان قوی، متوسط و ضعیف تعلق داشت. از 1 فرم وارسی کارپوشه و 1 فرم مصاحبه استفاده شد. روایی صوری ابزارها با نظر ناظر طرح تائید شد. برای فرم وارسی پایایی مصححان برابر 76/0 و برای فرم مصاحبه معلمان آلفای کرانباخ برابر 82/0 بود (جدول 1).

جدول 1- توصیف نتایج تعیین پایایی ابزارها

Table 1

Reliability description of tools

ابزار

Instrument

معلم

Teacher

فرم وارسی کارپوشه

Portfolio checkout form

تعداد گویه ها

Number of items

44

58

روش

Method

آلفای کرانباخ

Cronbach's alpha

پایایی مصححان

Reliability revisers

پایایی

Reliability

82%

76%

 

 

تحلیل داده‌های کمی با روش توصیفی و به کمک نرم‌افزار SPSS انجام شد و داده‌های حاصل از وارسی محتوای کارپوشه‌ها و مصاحبه‌ها با استفاده از روش‌های ناظر بر مطالعات کیفی با توجه به مستدل بودن و قابل دفاع بودن تحلیل شد.

 

 

یافته‌ها

پژوهش در 64 دبستان (36 پسرانه و 28 دخترانه) در 30 منطقه آموزشی به اجرا درآمد. تعداد 380 کارپوشه دانش‌آموزان وارسی شد. نسبت ترکیب پایه تحصیلی این کارپوشه‌ها تقریباً برابر بود و حدود 56 درصد آنان پسر و 44 درصد دختر بودند که میانگین سابقه تحصیل آن‌ها در ارزشیابی توصیفی 03/3 سال بوده است. از تعداد 359 معلم در مدارس منتخب نظرسنجی به عمل آمد. از این تعداد 72 نفر (20درصد مرد) و 287 نفر (80درصد) زن بوده‌اند. میانگین سابقه آنان حدود 21 سال و بیشتر آنان (حدود 90 درصد) متأهل بوده‌اند. درحالی‌که 93 درصد آنان در استخدام رسمی آموزش‌وپرورش بوده‌اند. همچنین بیشتر آنان (52درصد) تحصیلات لیسانس و یا فوق‌دیپلم (37درصد) و بقیه دیپلم و یا فوق‌لیسانس بوده‌اند. از بین معلمان 146 نفر (41 درصد) بین 21 تا 50 ساعت آموزش‌های مربوط به شیوه ارزشیابی توصیفی را طی نموده‌اند.

 آیین‌نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دوره ابتدایی (ارزشیابی توصیفی) 24 ماده و 13 تبصره دارد. ماده 2 این آیین‌نامه چگونگی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی - تربیتی در دوره ابتدایی به‌صورت تکوینی را این‌گونه تعریف می‌کند:

 در این شیوه ارزشیابی معلم و مربی با استفاده از ابزارهای مختلف ازجمله آزمون‌های عملکردی، کارپوشه، مشاهدات، درس پژوهی و پروژه، اطلاعات لازم را در زمینه فعالیت‌های داخل و خارج از کلاس و مدرسه و مراکز مکمل مدرسه از دانش‌آموزان اعم از فردی یا گروهی جمع‌آوری می‌کند تا بازخورد به‌موقع و مناسب را به ایشان ارائه نماید.

یکی از مهم‌ترین ابزارهایی که در ارزشیابی توصیفی به کار می‌رود کارپوشه است. محتوای کارپوشه‌ها برای آن طراحی‌شده که عملکرد متقابل دانش‌آموز-معلم-والدین در آن ثبت می‌شود. در این مطالعه محتوای کارپوشه‌ها با توجه به سه مؤلفه «بازخورد»، «خود سنجی دانش‌آموز» و «همسال سنجی» بررسی شد.

 

بازخوردها

خوش‌خلق (1389) یک بازخورد خوب را دارای 10 ویژگی می‌داند. او 10 اصل برای اندازه‌گیری کیفیت یک بازخورد پیشنهاد داده است. برای پاسخگویی به سؤال پژوهشی تحقیق از 10 اصل پیشنهادی او استفاده شد. نتیجه مرور بازخوردهای داده‌شده به دانش‌آموزان نشان داد که در مقابل 7085 فعالیت دانش‌آموزان، معلمان 7196 بازخورد (به‌طور میانگین 02/1 بازخورد) به دانش‌آموزان داده‌اند که به تفکیک هر اصل بررسی شد.

 

 

اصل زمان

این اصل بیان می‌دارد که بین عملکرد یادگیرنده و بازخورد معلم چه مقدار زمان طی شده است. چنانچه فاصله عملکرد دانش‌آموز و بازخوردی که معلم داده بین 1 تا 4 روز بوده فاصله «زمانی اندک» و بین 5 روز تا 1 هفته بود فاصله زمانی «تقریباً اندک» و بیش از 1 هفته تا 2 هفته بازخورد داده می‌شد «نسبتاً زیاد» و فاصله زمانی بیشتر از 2 هفته «زیاد» قضاوت می‌شد. این کار فقط در مورد اسنادی انجام شد که بر روی آن‌ها تاریخ اجرا و تاریخ بازخورد وجود داشت. نتایج نشان داد که به‌طور متوسط بین عملکرد دانش‌آموز و بازخورد معلم تقریباً اصل زمان رعایت شده و فاصله بین این دو «اندک» بوده است (جدول 2).

 

جدول2 درصد فراوانی چگونگی فاصله زمانی بین عملکرد و بازخورد معلمان

Table 2

Interval frequency between studentsʼ performance and teachers' feedback

 

اندک بوده

short

تقریباً اندک بوده

Almost short

پسر

Boys

91.9

8.1

100

دختر

Girls

90.1

9.9

100

پسر و دختر

Boy and girl

100.0

 

100

 

91.6

8.4

100

 

 

اصل نوع بازخورد

نوع بازخوردها را معمولاً به سه دسته کتبی، شفاهی و نمایشی تقسیم می‌کنند. در این مورد به دلیل آن‌که عملاً امکان ثبت بازخوردهای شفاهی و نمایشی توسط معلمان در پوشه کارها نبوده ، صرفاً وضعیت بازخوردهای کتبی بررسی شد. اگرچه برخی معلمان در مصاحبه مطرح می‌نمودند که از بازخوردهای شفاهی (مثلاً برای کاردستی‌ها) استفاده می‌کنند و یا معلمین مناطق روستایی هم به دلیل میزان اندک سواد و یا حتی بی‌سوادی والدین به‌صورت شفاهی بازخورد می‌داده‌اند. مشاهده شد معلمین به دانش‌آموزان پایه‌های سوم و اول بیشتر از دیگر پایه‌ها بازخورد کتبی زیاد داده‌اند(جدول 3).

 

 

 

 

 

 

جدول 3 درصد فراوانی استفاده از بازخورد کتبی به تفکیک پایه تحصیلی

Table 3

Frequency of the use of written feedback in different grades

پایه تحصیلی

Grade

بازخوردهای کتبی

Written feedbacks

 

 

 

زیاد

High

متوسط

Medium

کم

Low

بسیار کم

Very Low

اول

First

81.7

11.0

 

7.3

100

دوم

Second

76.3

13.2

 

10.5

100

سوم

Third

82.7

17.3

   

100

چهارم

Fourth

73.7

10.5

10.5

5.3

100

پنجم

Fifth

73.2

14.1

5.6

7.0

100

 

77.6

13.2

3.2

6.1

100

 

اصل نحوه بازخورد

پژوهش به دنبال این بود تا قضاوت کند که بازخوردها تا چه اندازه فراتر از عملکرد هستند، کلی و با عملکرد نامربوط هستند، خلاصه هستند، فاصله عملکرد دانش‌آموز را با اهداف آموزشی توصیف کرده‌اند، باتجربه‌های قبلی دانش‌آموز پیوند داشته‌اند و یا اینکه برای پیشرفت‌های بعدی دانش‌آموز رهنمودهای اصلاحی داده‌اند.

جدول4 رتبه‌بندی فراوانی نحوه بازخورد معلمان با عملکرد دانش‌آموزان

Table 4

Ranking the teachersʼ feedback with regard to the studentsʼ performance

 

میانگین رتبه

Average Rating

نکات نوشته‌شده فراتر از عملکرد هستند

The written notes are beyond the studentsʼ performance

2.10

نکات کلی و با عملکرد نامربوط هستند

The comments are general and irrelevant to performance

2.47

خلاصه گویی شده است

Shortened comments

2.21

فاصله عملکرد دانش‌آموز را با اهداف آموزشی توصیف کرده است

The distance between studentsʼ performance and educational goals has been described.

5.02

باتجربه‌های قبلی دانش‌آموز پیوند برقرار کرده است

The student is linked to previous experiences

4.91

برای پیشرفت‌های بعدی دانش‌آموز رهنمودهای اصلاحی داده است

Students are given guidelines for subsequent developments

4.29

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 1,202.848 و با درجه آزادی 5 در سطح 1 درصد معنی‌دار است(جدول 4). برخی از بازخوردها به شکلی کلی و نامربوط با عملکرد دانش‌آموزان بود. ملاحظه شد که به‌طور معنی‌داری بازخوردهای معلمین بیشتر فراتر از عملکرد یادگیرنده بوده و کمتر فاصله عملکرد یادگیرنده را با اهداف آموزشی توصیف کرده است. مثلاً اینکه در برگه دانش‌آموزان نوشته شود نیازمند تلاش، آفرین، آفرین به دخترم، از کوشش به هر چیزی خواهی رسید، بسیار خوب، بسیار عالی آفرین، تلاش تلاش تلاش، خوب است، خوب بود، خیلی خوب، دقت دقت کن، صد آفرین، قابل‌قبول خانم درس بخوان درواقع به دانش‌آموز بازخورد رهنمود دهنده‌ای داده نشده است.

 

اصل مخاطبان

هدف دیگر این بود که تعیین شود بیشترین مخاطب معلمان در هنگام ارائه بازخورد، فرد، گروه و یا ترکیبی از این دو (فرد-گروه) است.

جدول 5 رتبه‌بندی فراوانی مخاطبان بازخوردهای معلمان در پوشه کار

Table 5

Audience feedback ratings of teachers in portfolio

 

میانگین رتبه

Average Rating

بازخوردهای فردی

Individual feedback

1.00

بازخوردهای گروهی

Group feedback

2.33

بازخوردهای فردی – گروهی

Individual – group Feedback

2.67

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 898/693 و با درجه آزادی 2 در سطح 1 درصد معنی‌دار است(جدول 5). معلمان در جلسات مصاحبه نیز برای توضیح بیشتر در مورداستفاده از بازخورد فردی یا گروهی می‌گویند نوع بازخورد و اینکه فردی باشد یا گروهی بستگی به نوع کار دارد. مثلاً در ورقه‌های امتحانی ناچاریم بازخورد فردی بدهیم اما در حال اداره کلاس گروهی بازخورد می‌دهیم. چنانچه مشکل فرد باشد طوری بیان می‌کنم که خود فرد غیرمستقیم متوجه شود؛ اما اگر کار گروهی باشد به‌تناسب تلاش هر فرد به او بازخورد می‌دهیم. البته در بیشتر مواقع فرد را با خودش مقایسه می‌کنیم. البته آن‌ها به این نکته هم اشاره می‌نمودند که به دلیل بالا رفتن حجم کتاب‌های درسی دادن بازخوردهای فردی تا اندازه زیادی مشکل شده است.

 

 

 

 

اصل محتوای بازخورد

بر اساس این اصل از معلمان انتظار می‌رود در محتوای بازخوردهایشان به مهم‌ترین نکات در کار دانش‌آموز توجه کنند. باهدف‌های یادگیری مرتبط بودن، به سطح توانایی دانش‌آموز اشاره کردن و راهنمایی‌های لازم به دانش‌آموز دادن از آن جمله‌اند.

 

جدول 6 رتبه‌بندی فراوان محتوای بازخوردهای معلمان به عملکرد دانش‌آموزان

Table 6

Ratings of teachers feedback content feedback to student performance

 

میانگین رتبه

Average Rating

به مهم‌ترین نکات در کار دانش‌آموز توجه داشته است

Pays Attention to the important points of the student performance

4.04

باهدف‌های یادگیری مرتبط است

Relates to learning objectives

4.49

به سطح توانایی دانش‌آموز اشاره دارد

Refers to the ability of students

3.18

ناظر بر پیشرفت‌های دانش‌آموز است

Emphasizes student progress

2.14

دانش‌آموز را راهنمایی کرده‌اند

Guides students

4.38

دانش‌آموز را نهی کرده‌اند

Prohibites Students

2.76

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 159/578 و با درجه آزادی 5 در سطح 1 درصد معنی‌دار است(جدول 6). مشاهده شد معلمان کمتر به مهم‌ترین نکات در کار دانش‌آموزان توجه داشته‌اند، مثلاً اینکه بنویسند «آفرین با انتخاب تصاویر مناسب مواد را خیلی خوب دسته‌بندی کردی» و یا او را راهنمایی کرده‌اند و برایش بنویسند «آفرین پاسخ‌هایت خیلی خوب است سعی کن خط زیبایی هم داشته باشی».

 

اصل توجه به ملاک‌های مقایسه و قضاوت در بازخورد

 هنگامی‌که یادگیرنده در زمان ارزشیابی از ملاک‌هایی که قرار است بر اساس آن‌ها ارزیابی شود آگاه باشد، احتمالاً بهتر می‌تواند عملکرد واقعی‌تری از خود نشان دهد. اینکه چگونه عملکرد دانش‌آموز را با خودش و یا دیگران و یا ملاک‌هایی در آزمون مقایسه می‌کنیم از مهارت‌های اساسی در تهیه و اجرای هر نوع ارزشیابی است. نتیجه نشان داد که میزان رعایت این اصل در کارپوشه‌ها بسیار اندک بود. بیشتر این نوع بازخوردها در قالب همان روش سنتی نوشتن بارم در جلو هر سؤال امتحانی بود.

 

جدول 7 رتبه‌بندی فراوانی چگونگی توجه معلمان به استفاده از ملاک برای قضاوت در مورد عملکرد دانش‌آموز

Table 7

Ranking criteria used to measure student performance

 

میانگین رتبه

Average Rating

عملکرد با ملاک‌های از پیش تعیین‌شده ارزیابی‌شده

Evaluated performance with pre-determined criteria

1.83

عملکرد با هنجار یا نمونه‌ای از عملکرد دانش‌آموزان