نوع مقاله: علمی پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار گروه روانشناسیعمومی، واحد ایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران
2 دانشجویی دکترای روانشناسی عمومی، واحد ایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
This study aimed to determine the effect of the creative Drama on social adjustment, moral judgment and creativity of female students in the fourth grade of primary school in Ilam. A quasi experimental design was employed with pre test, post test and control group. The sampling was done through convinient sampling procedure in which the primary school teachers were asked to introduce those students they belived to be less skillful in terms of social adjustment, moral judgment and creativity. Then, 60 students who scored the lowest in the Califonia test of Personality (Clark, thrope & Typz, 1953), moral Judgment test (Dorgandn Sinha & Miravarma, 1998), and creativity attitude scale (schafer) were randomly assigned to one experimental and one control group. The experimental groups participated in 10 sessions of creative drama. The results of the ANCOVA revealed that there was a significant difference between the experimental and control group. It was concluded that creative drama had a significant effect on the social adjustment, moral judgment and creativity of fourth-grade primary school female students
کلیدواژهها [English]
مقدمه
امروزه اهمیت تعلیم و تربیت کودکان، حتی از آغازین مراحل زندگی بر کسی پوشیده نیست. برخی از فعالان حوزه آموزش و پرورش کشور ما، عقیده دارند، که شیوههای کنونی نظام آموزشی نه تنها به رشد و پرورش خلاقیت در کودکان و نوجوانان کمک نمیکند، بلکه باعث رکود فکری و به اصطلاح کشتن خلاقیت در نسلی میشود که قرار است آینده کشور را در دست بگیرند (فلاحدار، 1392).
ورود به دبستان یکى از مهمترین و حساسترین مراحل رشد و سازگارى کودک را تشکیل مىدهد. سازگاری یک فرایند روانشناختی است که طی آن فرد با خواستهها و چالشهای زندگی مقابله میکند و یا آنها را به کنترل در میآورد (بوث و آماتو[1]، 2013).
یکی دیگر از چالشهای اصلی دوران کودکی قواعد اجتماعی محیط پیرامون کودک است. قواعد اخلاقی، که از انواع قواعد اجتماعی است، مشوق افراد برای انجام دادن اعمال خیر و ضامن درستکاری و مشخص کنندهی اعمال خوب از بد است (خاکپور و مهرآفرید، 1393).
مشکلات مربوط به سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت در دانشآموزان، بخصوص دانشآموزان مقطع ابتدایی، میتواند مانعی جدی در برابر تحقق اهداف آموزش و پرورش قلمداد شود. شناخت و بکارگیری فنون و روشهایی که هم با وضعیت خاص سنی و شخصیتی دانشآموزان ابتدایی هماهنگ باشد و هم بتواند به بهترین شکل نیازهای آموزشی، اجتماعی آنها را فراهم کند جزء الزامات نظامهای آمورشی محسوب میشود. نمایش به خاطر دارا بودن تحرک، فضای خاص و دیگر ویژگیها، مورد توجه کودک است. فعالیتهای نمایشی به مردم در جهت شناخت خود و دیگران کمک میکند. نمایش خلاق شیوهای برای آموزش و یادگیری بر مبنای گرایش جهانی به بازی نمایشی است که در هر انسانی یافت میشود (آقاعباسی، 1391).
انسان موجودی اجتماعی است، که ادامه زندگی به صورت انفرادی برای او تقریبا غیر ممکن است. به همین دلیل، رشد اجتماعی مهمترین جنبه رشد وجودی هر شخص را تشکیل میدهد. معیار اندازهگیری رشد اجتماعی هر کس میزان سازگاری او با دیگران است (همایی، کجباف و سیادت، 1390). ورود به دبستان یکى از مهمترین و حساسترین مراحل رشد و سازگارى کودک را تشکیل مىدهد. در این مرحله کودک بایستى علاوه بر شروع رسمى آموزش خواندن و نوشتن و ریاضى، روابط اجتماعى با گروه همسن را بیاموزد و این موضوع در سازگارى کلى وى تأثیر دارد. سازگاری به پذیرش و انجام رفتار و کردار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است. یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرکهای محیط و موقعیتها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیانبخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد (دورودیان، 1392). توانمندیها و شایستگیهای اجتماعی و هیجانی از عوامل تعیینکننده تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی محسوب میشوند (زاهد، رجبی و امیدی، 1391).
یکی از چالشهای اصلی دوران کودکی قواعد اجتماعی محیط پیرامون کودک است. قواعد اخلاقی، که از انواع قواعد اجتماعی است. این قواعد در هر جامعه برای کنترل رفتارهای نادرست و هدایت آنها به راه راست وجود دارد. به علاوه کودکان باید هم قواعد اخلاقی و هم قوانین اجتماعی را یاد بگیرند که شاید در موقعیتهای مختلف تفاوتهای بسیاری بین آنها وجود داشته باشد. انسان با حس اخلاقی متولد میشود. این حس در خانواده ظاهر میشود، از معلمان الگو میگیرد، و از طریق اجتماع تغذیه میشود. در حقیقت، خانواده، مدرسه، و اجتماع قواعد اخلاقی را، که بر اساس اصول عدالت و در نظرگرفتن حقوق دیگران وضع شده است، آموزش میدهند؛ اما اینکه کودکان چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا میکنند در طی مراحل رشد متفاوت است (خاکپور و مهرآفرید، 1393). استدلال اخلاقی، دامنه وسیعی از رفتارهای دانشآموزان را، از جمله تقلب در جلسه امتحان، پذیرش یک هم کلاسی، میزان تسهیل و تسریع یادگیری مشارکتی، احترام گذاشتن به مقررات، رعایت ادب در بر میگیرد. قضاوت اخلاقی به چگونگی نظر شخص دربارهی مقررات، آداب، رسوم، و هنجارهایی که مردم باید در تعامل با دیگران رعایت کنند و برداشت او از آنها اشاره دارد که با رشد فکری و به تبع آن رشد اخلاقی همراه با افزایش سن در افراد تکامل مییابد (ابراهیمیقوام، 1390).
محیطی که بچهها در آن کار، بازی و زندگی میکنند میتواند رشد خلاقیت آنها را تسریع کرده و یا سرکوب نماید (کمپل و نینسبرگ[2]، 2012). خلاقیت ایجاد طرحی جدید با ارزش و متناسب است. به بیان دیگر، خلاقیت به کارگیری تواناییهای ذهنی، برای ایجاد یک فکر و مفهوم جدید است. رشد و توسعه خلاقیت، وابسته به عوامل مختلف فردی و اجتماعی، مانند، هوش، خانواده، ویژگیهای شخصیتی و ... است. گرچه توانایی خلاق، به طور بالقوه و به نحو فطری، در انسان به ودیعه نهاده شده، اما ظهور آن مستلزم آموزش و پرورش مناسب است (میرکمالی و خورشیدی، 1391). به طور کلی، خلاقیت به عنوان توانایی ارائه دیدگاههای جدید، تولید ایدههای جدید و معنیدار تعریف شده است. خلاقیت بعنوان تفکری واگرا، فرایند ساختن ایدهها، از اطلاعات داده شده، با تأکید بر تنوع و مقدار بازده میباشد. تفکر واگرا خود شامل اشکال مختلفی از تفکر خلاق، در برگیرندهی زایش ایدهها، پاسخهایی از نوع واگرا، و بهسازی ایدههاست. در واقع خلاقیت فعالیتی ذهنی است که در شرایط عدم وجود پاسخی صحیح از قبل صورت میگیرد (آرنت[3]، 2011). خلاقیت اغلب به عنوان تولید ایدههای جدید و مفید تعریف شده است، در حالی که نوآوری اجرای موفقیتآمیز آن ایدهها محسوب میشود. خلاقیت باید با تفکر انتقادی، به شکل نیرویی پیشبرنده در جهت مولدتر بودن و پاسخگوتر بودن فرد وجود داشته باشد (والتر[4]، 2012). هرچند انسان با توانایی نوآوری زاده میشود، اما شکوفایی آن نیازمند پرورش آن است. تورنس ایجاد فرصت برای پرورش خلاقیت برای هر جامعه را امری حیاتی میداند. به باور بیشتر پژوهشگران شیوههای سنتی آموزش و پرورش نه تنها به رشد خلاقیت کودکان کمکی نمینمایند، بلکه آنان را از حرکت در این راستا باز میدارند (شریفی و داوری، 1391).
آکسوی و باران[5] (2014) با مروری بر پیشینه پژوهشها به این نتیجه دست یافتند که برای تحول و پرورش مهارتهای اجتماعی کودکان، از روشها و روی آوردهای مختلفی استفاده شده است که از جمله این روشها، برنامه آموزش مهارت اجتماعی (اربای و یلدیرمداگرو[6]، 2012)؛ برنامه آموزش مهارت اجتماعی بازی محور (هافمن[7]، 2010)؛ فعالیتهای نمایش خلاق (کیلیکاسلان و آساسقلو[8]، 2010)؛ برنامه آموزش حرکت رقص خلاق (لیبمن[9]، 2012) میباشد. یکی از موفقترین راههای تربیت غیرمستقیم، هنر است که به علت زیبایی و انتزاعی بودنش میتواند هر امر تربیتی را در پوششی در اوج اثرگذاری بر ذهن مخاطب بنشاند. نمایش به خاطر دارا بودن تحرک، فضای خاص و دیگر ویژگیها، مورد توجه کودک است و میتواند مانند دیگر هنرها برای کودک، پدید آورندهی حس اندیشه، جستجوگری، مطالعه، رفتار مناسب، اخلاق نیکو، دیدن درست پیرامون خود، حس نوعدوستی و در نهایت کمک به او در ایجاد ارتباط صحیح با دنیای اطراف و درک متقابل همدیگر باشد (جعفری، 1391).
خلاقیت جزء جدا نشدنی هر هنری و از جمله هنر نمایش است، با این حال به نوعی از نمایش فرایند محور که به سود دستاندرکاران کار میشود و ربطی به اجرا برای تماشاگران ندارد، اصطلاحا نمایش خلاق میگویند. این نمایش شیوهای برای آموزش و یادگیری بر مبنای گرایش جهانی به بازی نمایشی است که در هر انسانی یافت میشود (آقاعباسی، 1391). به عنوان یک روش تدریس، هدف درسی نمایش خلاق، تخیل در مکانی از پیش تعیین شده، مطابق با ساختار گروه و هدف درس است که در آن از فنون متفاوت مانند بداههپردازی و ایفای نقش استفاده میشود (اربای و داگرو، 2012). نمایش خلاق شکلی از وانمودبازی مبتنی بر بداههپردازی است که طی فرایندی، صحنه، رویداد، مشکل یا واقعه با هدایت مربی توسط کودکان مورد بحث قرار میگیرد، طراحی میشود و به اجرا در میآید (قاسمتبار، الهویردیانی، حاجیتبار، محمدجانی و خسروی، 1390).
خلاقیت توانایی حل مسأله است. هدف نمایش خلاق تربیت آدمهایی است که توانایی حل مسأله دارند، منتها در نمایش خلاق حل مسأله مشارکتی است. مشارکت اولا از عهده کسانی برمیآید که مهارتهای ارتباطی با زبانی کارا داشته باشند. ثانیا آگاهی اجتماعی داشته باشند، آگاهی اجتماعی جستجو در چگونگی و چرایی فرهنگهاست (آقاعباسی، 1391). نمایش خلاق به عنوان روشی آموزشی در بالابردن علاقه و انگیزهی فعالیت کلاسی دانشآموزان تأثیر بسزایی داشته و همچنین به بهبود مهارتهای حل مسأله کمک میکند. علاوه بر این شرکت فعال دانشآموزان در دورههای نمایش خلاق، بر کیفیت یادگیری و تداوم دانش آنها تأثیرگذار است (کیلیکاسلان و آساسقلو، 2010).
فعالیتهای نمایشی به مردم در جهت شناخت خود و دیگران کمک میکند. این فعالیتها به دانشآموزان کمک میکند تا به شکلی منحصر به فرد، به افرادی با مهارت، منسجم، حساس و باهوش تبدیل شوند. افرادی که سعی میکنند بوسیلهی امکانات، فکر و جسارتی که دارند، چشمانداز زندگیشان را گسترش دهند (سنگان و اسکندراوغلو[10]، 2010).
بنابراین با توجه به اینکه پژوهشهای انجام شده در این زمینه نشان دهنده تأثیر آموزش نمایش خلاق بوده است، این پژوهش به دنبال بررسی این مسأله بوده که آیا آموزش نمایش خلاق بر بر سازگاری اجتماعی، خلاقیت و قضاوت اخلاقی دانشآموزان دختر پایهی چهارم مقطع ابتدایی تأثیر داشته است.
روش
این پژوهش با توجه به هدف در زمره پژوهشهای کاربردی، با توجه به نوع دادهها کمی و با توجه به ماهیت و نوع مطالعه در ردیف پژوهشهای نیمهآزمایشی و براساس طرح پیشآزمون، پسآزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری در این پژوهش، عبارت بود از تمامی دانشآموزان دختر پایهی چهارم مقطع ابتدایی سال تحصیلی 1395 شهرستان ایلام که تعداد آنها 3970 نفر میباشد. روش نمونهگیری در این پژوهش، نمونهگیری در دسترس بود. به نحوی که ابتدا از معلمان مدارس مقطع ابتدایی خواسته شد از بین دانشآموزان پایهی چهارم، افرادی را که احتمال میدهند در زمینهی سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت کمتوان باشند معرفی کنند. پس از مشخص شدن این افراد و گرفتن آزمون، از جدول کوهن 60 دانشآموز که پایینترین نمره را در آزمون شخصیتی کالیفرنیا، قضاوت اخلاقی و خلاقیت بدست آوردند. با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی ساده به دو گروه 30 نفره گروه (آزمایش و کنترل) تقسیم شدند.
پرسشنامه روانی کالیفرنیا (CTP)[11]، برای اندازهگیری سازگاری فردی، اجتماعی از آزمون شخصیتسنج کالیفرنیا که یک آزمون کاغذ، مدادی خود اجرا است استفاده شده است. این مقیاس در سال 1953 توسط کلارک، تورپ و تیگز[12] به منظور سنجش سازشهای مختلف زندگی که دارای دو قطب سازش شخصی و سازش اجتماعی است، ساخته شد. و دارای 180 سئوال دو گزینهای (از نوع بلی و خیر (و 12 خرده مقیاس است که نیمی از آنها برای سنجش سازش فردی و بقیه جهت اندازهگیری سازگاری اجتماعی است. و در این پژوهش فقط از قطب سازگاری اجتماعی استفاده شد. شافر در کتاب سالنامهی اندازهگیرهای روانی، در مورد آزمون شخصیتی کالیفرنیا بر پایه مطالعات انجام شده، ضرایب پایایی نمرههای آزمون را برای مقیاس سازش اجتماعی 86/0 تا 90/0 و برای کل آزمون 91/0 تا 93/0 بوده است. اصفهانیاصل (1381)، در پژوهشی میزان ضرایب پایایی این مقیاس را با استفاده از روش آلفای کروبناخ و تصنیف برای کل آزمون 90/0 و 93/0 محاسبه کرده است. در پژوهش حاضر نیز ضریب همسانی درونی این مقیاس با روش آلفای کرونباخ 976/0 و با روش تصنیف 985/0 محاسبه شد. همچن نیز ضریب اسپیرمن برآون 987/0 و ضریب گاتمن 986/0 به دست آمد.
پرسشنامه نگرش به خلاقیت (CAS)[13]، پرسشنامه نگرش نسبت به خلاقیت توسط چارلز .لی. شیفر[14] تدوین گردیده است و توسط کرمی (1377)، ترجمه شده است. این پرسشنامه شامل 32 عبارت است که ابعاد آن شامل: اطمینان از عقاید خود 11 سؤال، احساس خیالپردازی 7 سؤال، جهتگیری نظری و زیباییشناختی 5 سؤال، آزادی بیان در افکار 4 سؤال، تمایل به نوآوری 3 سؤال. ضریب پایایی محاسبه شده به روش دو نیمهکردن برای دو گروه ازکودکان محاسبه شده. ضریب محاسبه شده برای گروه اول (31N= ) برابر 81/0 و برای گروه دوم (67N= ) برابر 75/0 بوده است. در پژوهشی دیگر اعتبار همزمان و اعتبار وابسته به ملاک برای آزمون خلاقیت کودکان شیفر بین دو گروه خلاق و غیرخلاق محاسبه شد و هر دو قابل قبول بودند مقایسه میانگین نمرات آزمون دو گروه نشان داد که نمرات گروه خلاق تفاوت معنادار بالایی از گروه کنترل (05/0P= ، 2/66t= ) در آزمون داشتند (شیفر، ترجمه کرمی، 1377). که برای اجرای پرسشنامه شواهد کافی در اختیار قرار میدهد.
آزمون قضاوت اخلاقی (MJT)[15]، این آزمون نخستین بار توسط دورگانداسینها و میراوارما[16] در سال 1971 ساخته شد و آخرین تجدیدنظر توسط آن در سال 1998 به عمل آمد. آزمون در کشور هند برای کودکان 6 تا 11 ساله ساخته شده و بر مبنای الگوی یک آزمون هوش کلی و شامل سوألات استدلال، قوه تشخیص، بهترین پاسخها و غیره است، با این تفاوت که همه سوألات معنای اخلاقی دارد. آزمون مرکب از 50 سؤال است که کودک باید در مورد آنها تصمیم اخلاقی بگیرد، زمینه کار اخلاقی را در اظهارنظرها گروهبندی و رابطهی بین کلمات با معنای اخلاقی برقرار کند، یک عمل خاص را ارزیابی و در برابر مشکلات اخلاقی استدلال منطقی و تعاریف مناسب ارزشهای اخلاقی را انتخاب نماید. این آزمون به شش گروه تقسیم میشود. برای هر سؤال فقط یک جواب صحیح وجود دارد. برای هر سؤال درست، یک نمره و برای جواب غلط، صفر داده میشود. بنابراین حداکثر نمره 50 و حداقل نمره صفر است. کل نمره شاخص قضاوت اخلاقی آزمودنی خواهد بود. این آزمون توسط ابوالفضل کرمی در سال 1379 ترجمه شده است (زادشیر، استکی و امامیپور، 1388). دورگانداسینها و میراوارما پاسخهای 300 کودک به سوألات نهایی را نمرهگذاری کردند و سپس اعتبار نیمهآزمون را با استفاده از فرمول اسپیرمن براون محاسبه کردند که 93/0 بود.
در این پژوهش از بین انواع نمایش خلاق، نمایش خلاق قصه و داستان اجرا شد. به نحوی که 2 تمرین آشنایی و 8 داستان که روایی و پایایی آنها توسط دو روانشناس و دو کارگردان نمایش تأیید شده بود طی جلسات با 6 مرحله مرسوم نمایش خلاق به اجرا در آمد (آقاعباسی، 1390 و زایپس[17]، 1386).
جدول 1: خلاصه جلسات آموزش نمایش خلاق
Table 1
Summary of Creative Drama Teaching sessions
جلسات نمایش خلاق قصه و داستان Creative Drama sessions of stories |
مراحل مرسوم نمایش خلاق The conventional process of Creative Drama |
||
اول First |
انجام تمرینهای آشنایی و ارتباط Doing familiarizing practices and communication |
اول First |
مقدمهچینی و ایجاد آمادگی در کودکان Introduction and preparing children |
دوم Second |
تمرین دور هم جمع شدن و نمایشگاه مجسمه Practicing getting together and Sculpture Exhibition |
دوم Second |
بازگوکردن داستان Retelling the story |
سوم Third |
داستان انتقام فلوت زن The story of Piper revenge |
سوم Third |
انتخاب صحنههایی از داستان با مشارکت کودکان Selecting some scenes from the story consulting with children |
چهارم Fourth |
داستان سه نخ ریس Three spinners story |
چهارم Fourth |
شفافسازی در اجرا Clarification on the run |
پنجم Fifth |
داستان لاکپشت و خرگوش The story of the tortoise and the hare |
پنجم Fifth |
اجرای نمایش خلاق Implementation of creative drama |
ششم Sixth |
داستان نوازندگان دورهگرد The story of itinerant musicians |
ششم Sixth |
نتیجهگیری از قصه و اجرای نمایش |
هفتم Seventh |
داستان آنجلا Angelaʼs Story |
|
Drawing conclusion from the story and performance |
هشتم Eighth |
داستان کیدهاس Along story RSS |
|
|
نهم ninth |
داستان پستچی دیوانه The story of the mad postman |
|
|
دهم Tenth |
داستان چگونه صلح دوباره پیدا شد The story of how peace was found again
|
|
|
|
|
|
|
جهت اجرای این پژوهش ابتدا ابزارهای مورد نیاز تهیه و سپس فرایند نمونهگیری به مرحله اجرا گذارده شده و در پی آن پرسشنامههای مورد استفاده در بین دانشآموزان انتخاب شده توزیع و اطلاعاتی در رابطه با نحوه پرکردن پرسشنامهها داده شده است. پس از اجرای آزمونها، شناسایی دانشآموزان و انتخاب گروهها به شیوه تصادفی، با مدیران مدارسی، که دانشآموزان انتخاب شده در گروهها درآن مدارس مشغول تحصیل بودند، هماهنگی لازم انجام شد. جلسههای گروههای آزمایشی در مجموع ده جلسه در طی پنج هفته برای هر گروه برگزار شد که هر جلسه یک و نیم ساعت طول میکشید. به دلایل اخلاقی به گروه کنترل نیز پس از اتمام پژوهش آموزش لازم داده شد. نهایتا دادههای مورد نیاز استخراج و از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغییری و به واسطه نرمافزار SPSS.20 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافتهها
جدول 2: میانگین، انحرافمعیار و آزمون کلموگروف اسمیرنوف دادههای مربوط به متغییر سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت
Table 2
Mean standard deviation and Kolmogorov-Smirnov test results related to Social adjustment, moral judgment and creativity Variables
متغیرها Variables |
گروهها Groups |
تعداد N |
میانگین M |
انحرافمعیار SD |
کلموگوروف اسمیرنوف Smirnov Klmvgvrvf |
|
سازگاری اجتماعی Social adjustment
|
کنترل Control
|
پیش آزمون pre-test |
30 |
44.6 |
4.0 |
0.80 |
پس آزمون post-test |
30 |
47.4 |
6.9 |
0.99 |
||
آزمایش Experment
|
پیش آزمون pre-test |
30 |
43.1 |
4.1 |
0.81 |
|
پس آزمون post-test |
30 |
70.8 |
6.5 |
1.00 |
||
قضاوت اخلاقی moral judgment |
کنترل Control
|
پیش آزمون pre-test |
30 |
20.4 |
2.5 |
0.96 |
پس آزمون post-test |
30 |
21.6 |
3.1 |
0.89 |
||
آزمایش Experment
|
پیش آزمون pre-test |
30 |
20/5 |
2.4 |
0.99 |
|
پس آزمون post-test |
30 |
37.8 |
2.1 |
0.70 |
||
خلاقیت creativity |
کنترل Control
|
پیش آزمون pre-test |
30 |
13/2 |
1.4 |
0.86 |
پس آزمون post-test |
30 |
14.2 |
2.9 |
0.86 |
||
آزمایش Experment
|
پیش آزمون pre-test |
30 |
12.8 |
1.5 |
0.95 |
|
پس آزمون post-test |
30 |
22.5 |
1.4 |
0.60 |
میانگین، انحراف معیار پسآزمون سازگاری اجتماعی گروه آزمایش به ترتیب، (8/70M: ؛ 9/6 SD:) بیشتر از نمرات پسآزمون گروه کنترل می باشد (7/47 :M؛ 5/6SD: ). هرچند نمرات پسآزمون گروه کنترل نسبت به نمرات پیشآزمون این گروه افزایش یافته است. میانگین، انحرافمعیار پسآزمون قضاوت اخلاقی گروه آزمایش به ترتیب، (8/37 M:؛ 1/2 SD:) بیشتر از نمرات پسآزمون گروه کنترل است (6/21 M:؛ 1/3SD: ). شاهد افزایش نمرات پسآزمون گروه آزمایش، در مقایسه با نمرات پیشآزمون این گروه هستیم. میانگین، انحرافمعیار پسآزمون خلاقیت گروه آزمایش به ترتیب، (5/22 M:؛ 4/1 SD:) بیشتر از نمرات پسآزمون گروه کنترل است (2/14 M:؛ 9/2 SD:). شاهد افزایش نمرات پسآزمون گروه آزمایش، در مقایسه با نمرات پیشآزمون این گروه هستیم. با توجه به اطلاعات مربوط به جدول جهت اطمینان از نرمال بودن توزیع دادهها سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت آزمون کلموگوروف- اسمیرنوف انجام شد. با توجه به اینکه در تمام رده ها مقدار این آزمون از 05/0 بیشتر است. لذا دلیلی برای رد فرض صفر وجود ندارد و توزیع دادهها نرمال است.
جدول 3: نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری سازگاری اجتماعی در پیشآزمون و پسآزمون
Table 3
Results of ANCOVA regarding Social adjustment in the pre-test and post-test
|
مجموع مجذورات SS |
درجه آزادی Df |
میانگین مجذورات MS |
آماره بحرانی F |
سطح معناداری P |
آزمون Test |
3571.25 |
1 |
3571.25 |
9.91 |
0.004 |
گروه group |
2154.16 |
1 |
2154.16 |
5.98 |
0.02 |
خطا Error |
9725.19 |
58 |
360.20 |
||
کل Total |
24327.00 |
60 |
همانطور که نتایج تحلیل کواریانس تک متغیری در جدول 3 نشان میدهد بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی (91/9 F=) در پیشآزمون و پسآزمون (004/0 p<) و بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی (98/5F= ) در دو گروه آزمایش و کنترل در پیشآزمون و پسآزمون تفاوت معنیداری وجود دارد (02/0p< ).
جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری قضاوت اخلاقی در پیشآزمون و پسآزمون
Table 4
Results of ANCOVA moral judgment in pre-test and post-test
|
مجموع مجذورات SS |
درجه آزادی Df |
میانگین مجذورات MS |
آماره بحرانی F |
سطح معناداری P |
آزمون Test |
1867.30 |
1 |
1867.30 |
7.77 |
0.01 |
گروه group |
13402.98 |
1 |
13402.98 |
55.57 |
0.001 |
خطا Error |
6490/67 |
58 |
240.41 |
||
کل Total |
180105.00 |
60 |
همانطور که در جدول 4 نتایج تحلیل کواریانس تک متغیری نشان میدهد بین میانگین نمرات قضاوت اخلاقی(77/7F=) در پیشآزمون و پسآزمون(01/0p<) و بین میانگین نمرات قضاوت اخلاقی(75/55F=) در دو گروه آزمایش و کنترل در پیشآزمون و پسآزمون تفاوت معنیداری وجود دارد (001/0p<).
جدول 5: نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری خلاقیت در پیشآزمون و پسآزمون
Table 5
Results of ANCOVA creativity in pre-test and post-test
|
مجموع مجذورات SS |
درجه آزادی Df |
میانگین مجذورات MS |
آماره بحرانی F |
سطح معناداری P |
آزمون Test |
33.85 |
1 |
33.85 |
0.12 |
0.005 |
گروه group |
246.15 |
1 |
246.15 |
8.93 |
0.02 |
خطا Error |
7444/41 |
58 |
275.72 |
||
کل Total |
164153.00 |
60 |
همانطور که نتایج تحلیل کواریانس تک متغیری در جدول 5 نشان میدهد بین میانگین نمرات خلاقیت (12/0F=) در پیشآزمون و پسآزمون (005/0p<) و بین میانگین نمرات خلاقیت (93/8F=) در دو گروه آزمایش و کنترل در پیشآزمون و پسآزمون تفاوت معنیداری وجود دارد (02/0p<).
بحث و نتیجهگیری
بررسی دو گروه کنترل و آزمایش بوسیلهی 90 سوال مربوط به سازگاری اجتماعی آزمون سازگاری اجتماعی کالیفرنیا نشان داد که اجرای فنون نمایش خلاق، بر سازگاری اجتماعی دختران ابتدایی تأثیرگذار بوده است. به این ترتیب و با توجه به نتایج آماری، پاسخ سئوال پژوهش مثبت است.
در زمینهی سازگاری اجتماعی، میتوان نتایج بدست آمده را با نتایج پژوهش آذین و موسوی (1391) که در آن نمایش خلاق، تحول اجتماعی کودکان را به شکل معناداری افزایش داد، همسو دانست. همچنین میتوان نتایج به دست آمده را با نتایج پژوهش همایی، کجباف و سیادت (1390) که در آن اجرای فنون قصهگویی در افزایش سازگاری کودکان اثرگذار بود همسو و هماهنگ دانست. همچنین این نتایج را میتوان با نتیجهی پژوهش بیدرمن، فارونی و چن در سال 2013 براساس برنامهی آموزشی مهارت اجتماعی بازی محور، که شاخهای از نمایش خلاق است هماهنگ دانست. نتایج پژوهش لاریجانی و رازقی، در سال 1392 نیز نشان داد که نمایش خلاق بر تقویت رشد اجتماعی دانشآموزان کم توان ذهنی تأثیرگذار بوده است.
در تبیین این یافته باید به ماهیت گروهی بودن نمایش خلاق اشاره کرد. چرا که هیچ شکل هنری به اندازه نمایش خلاق مبتنی بر کار گروهی نیست (ناظمی، 1392) در واقع، تصور نمایش خلاق بدون گروه ممکن نیست بنابراین، کودکان در نمایش خلاق به طور خودانگیخته بسیاری از یادگیریهای اجتماعی مانند مشارکت در کار گروهی، همکاری، مقید شدن به آداب و رسوم، مهارتهای ارتباطی، رعایت نوبت، آگاهی و استفاده از احساسات و تبعیت از قوانین اجتماعی را فرا میگیرند (اربای و یلدیرمداگرو، 2012). همچنین، نمایش خلاق به کودک فرصت میدهد که در موقعیتهای مختلف نقش فعال داشته باشد. کودک در فرایند این نمایش مفهوم نقش خاص خویش را پرورش میدهد. این امر او را قادر میسازد تا خود و دیگران را بهتر بشناسد و حساسیت خود را نسبت به دیگران افزایش دهد. با ایجاد جو صمیمی در نمایش خلاق به کودک این فرصت داده میشود تا همکاری بهتری با دیگران داشته باشد و در نتیجه، مهارتهای ارتباطی او توسعه مییابند (آکسوی و همکاران، 2014).
بررسی دو گروه کنترل و آزمایش بوسیلهی 50 سئوال مربوط به متغییر قضاوت اخلاقی آزمون قضاوت اخلاقی نشان داد، که اجرای فنون نمایش خلاق، بر قضاوت اخلاقی دختران ابتدایی تأثیرگذار بوده است. به این ترتیب و با توجه به نتایج آماری، پاسخ سئوال پژوهش مثبت است.
در زمینه قضاوت اخلاقی، میتوان نتایج به دست آمده را با نتایج پژوهش زندیپور و ژیانباقری در سال 1393، که نشان داد پس از داستاندرمانی رشد استدلال اخلاقی دختران بزهکار افزایش مییابد همسو دانست. با توجه به نظریهی شناختی، رشدی لورنس کلبرگ که معتقد است مراحل رشد اخلاقی درهر فرد بر اساس تواناییهای ذهنی و شناختی او و با توجه به نوع داوریهایش معین میشود و به رشد و تکامل ارزشهای اخلاقی کودکان و نوجوان بر مبنای داوریها واستدلالهای اخلاقی آنها درجلسات مصاحبه و بر اساس پرسش و پاسخ می پردازد (یاسایی، 1390) و همچنین با توجه به نظریهی نظامهای زبانی و گفت و گو بر پایهی نقل داستانها که از درمانهای استنباطگرا است (ضیایی، پوراعتماد و منصورهتقاء، 1391)، میتوان نتیجه گرفت یکی از کارکردهای مهم داستان، تشخیص کنشهای متقابل مراجعهکننده و محیط است و سبب فرافکنی بسیاری از نارساییهای شخصیتی میشود (کارنز و استونس[18]، 2013).
در تبین این نتایج میتوان به نظریات پیاژه اشاره کرد. به نظر وی کودکان در این سن از لحاظ رشد شناختی در مرحله عملیات عینی هستند، بدین معنی که، توان انجام برخی از فعالیتهای ذهنی را دارند و در هنگام حل مسأله نیاز کمتری به دادههای عینی دارند، اما هنوز کاملا نمیتوانند به صورت انتزاعی بیندیشند (سیروسی، دوکانهایفرد و حسنی، 1390). نتایج پژوهش اسماعیلی (1391)، نیز مؤید این امر است که با افزایش سن کودکان متناسب با رشد شناختی آنها، رشد قضاوت اخلاقی نیز افزایش مییابد و افراد درک بهتری از مفاهیم اخلاقی خواهند داشت. دریک جمعبندی کلی میتوان این چنین بیان کرد که، توانایی انجام قضاوت اخلاقی در دنیای پیچیدهی امروز، مهارتی اساسی برای هر انسانی است و در دوران کودکی بهترین فرصت برای چنین تمرین نابی است.
بررسی دو گروه کنترل و آزمایش بوسیلهی 32 سئوال مربوط به متغییر خلاقیت آزمون خلاقیت چارلز لی شیفر نشان داد که، اجرای فنون نمایش خلاق، بر خلاقیت دختران ابتدایی تأثیر گذار بوده است. به این ترتیب و با توجه به نتایج آماری، پاسخ سئوال پژوهش مثبت است.
نتایج این پژوهش در زمینهی خلاقیت را نیز میتوان با نتایج پژوهش کیلان[19] (2014) با موضوع بالا بردن تفکر مسلط و انعطافپذیر از طریق فرایند نمایش خلاق همسو دانست. یافتههای این پژوهش نشان داد فنون نمایش خلاق، بر افزایش دو جنبه مهم از تفکر واگرا، یعنی روانی و انعطافپذیری تأثیرگذار است. پژوهش وکیلی و امینی (1393) با موضوع بررسی موانع آموزشی شکوفایی خلاقیت دانشآموزان دوره ابتدایی نیز نشان داد که فنون نمایش خلاق، برای ایجاد درک بهتر افراد، نسبت به افسانه، محیط زیست و ارزشهای ملی و فرهنگی، نسبت به دیگر روشهای موجود مناسبتر است این پژوهشگران نشان دادند که فنون نمایش خلاق به دلیل همراهی تخیل، تصور و رویا به بهبود درک اهمیت مکان، تصاویر و روندهای تاریخی موجود در فرهنگ ملی کمک میکند.
در تبیین این پژوهش با توجه به تأثیرات مثبت نمایش خلاق مخصوصا در زمینهی پروش قدرت خلاقیت و رشد قدرت آفرینندگی کودکان با نگاهی به تاریخ آموزش و پروش در جهان ملاحظه میکنیم، سابقه استفاده از نمایش خلاق، در جهان تعلیم و تربیت به صد سال گذشته بر میگردد و ما امروز شاهد تصویب قوانینی د رکشورهای پیشرفته هستیم که تمام معلمان بایستی از طریق نمایش به کودکان درس بدهند (شفیعی، 1393). علت چنین توجهی ناشی از این واقعیت است که مسئولان آموزشی این کشورها پی یردند، استفاده از نمایش خلاق به عنوان یک شیوهی آموزشی، موضوعی است که از طریق آن کودک خلق و مربی رهبری میکند در حقیقت در این شیوهی آموزشی مربی نقش واقعی خود را که مامایی علم و کمک به زایش افکار و ایدههای جدید است ایفا میکند (رحمتی، 1392). ورود فعالیتهای نظیر نمایش به عرصه آموزش حاکی از ظهور یک دورهی جدید در فکر و اندیشه است و بر بنیانهای نظری تازهای متکی است. یک الگوی تازه و یک نگاه جدید به تعلیم و تربیت است که روسو اولین گام را در این عرصه برداشت و باب اولین گفتمان تازه یعنی، نمایش در خدمت آموزش را در تعلیم و تربیت باز کرد (فتحی، 1391).
مشکل یافتن کودکانی که در هر سه متغییر مورد بحث، کمبودهایی داشته باشند. نبود پروتکل عمومی نمایش خلاق که بتواند هر سه متغییر مورد بررسی را به خوبی پوشش دهد، از محدودیتهای پژوهش حاضر بود.
پیشنهاد میشود ساخت و اجرای برنامههای مدون نمایش خلاق در مراکز آموزش ابتدایی، با استفاده از گروههای نمونه مقایسهای به تفکیک جنسیت، لحاظ کردن موارد توصیفی در نمونه، مانند شغل والدین، درآمد و ... که احتمالا در کم و کیف نتایج به دست آمده دخیل خواهند بود.
[1]. Booth & Amato
[2]. Kample & Nissenberg
[3]. Arnett
[4]. Walter
[5]. Aksuy & barean
[6]. Erbay & Yildirim Doglu
[7]. Hoffman
[8]. Kilicaslan & Asasoglu
[9]. Libman
[10]. Sengün & Iskenderoğlu
[11]. California test of personality
[12]. Clark, Thorpe & Tygz
[13]. Creativity attitude scale
[14]. Charles. Lee. Schafer
[15]. Moral Judgment Test
[16]. Dorganda Sinha & Miravarma
[17]. Zayps
[18]. Kerns & Stevens
[19]. Ceylan