دسته‌بندی شاخص‌های سنجش کیفیت محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسنده

استادیار دانشگاه پیام نور استان همدان

چکیده

هدف از انجام این پژوهش دسته‌بندی معیارها و شاخص‌های سنجش کیفیت کتاب‌های درسی به‌منظور ساخت ابزاری برای سنجش کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی بوده است. روش تحقیق کیفی و جامعۀ آماری آن شامل تمامی منابع چاپی و الکترونیکی (فارسی و انگلیسی) منتشر شده در حوزۀ معیارهای تدوین محتوا بین سال‌های 1379 تا 1394 و نیز تمامی آموزگاران ابتدایی شهرستان ملایر به تعداد 3150 نفر می‌شده است که در سال تحصیلی 95-1394 مشغول به تدریس بوده‌اند. از بین جامعۀ آماری آموزگاران تعداد 380 نفر به شیوۀ نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و در مطالعه شرکت داده شدند. برای جمع‌آوری بخشی از داده‌ها، بر اساس معیارهای شش‌گانه استخراج شده از منابع موجود در رشتۀ برنامه‌ریزی درسی، مقیاسی تحت عنوان «پرسشنامه سنجش کیفیت کتاب‌های درسی» تهیه و پس از معتبر‌سازی مورد استفاده قرار گرفت. نتایج نشان داد که ابزار معرفی شده از روایی صوری و محتوایی و نیز پایایی کافی برخوردار است و می‌توان از آن در سنجش کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی استفاده کرد. همچنین معلوم شد که کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم دورۀ ابتدایی بر اساس مقیاس مورد استفاده، در کل و نیز در رابطه با تک تک معیارهای شش‌گانه، در وضع مناسبی است. ضمناً مشخص شد که از نظر آزمودنی‌ها معیارهای مربوط به مؤلفۀ تناسب محتوا با نگرش‌های مذهبی، بیش از سایر معیارها در کتاب‌های درسی پایۀ سوم رعایت شده است

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Classifying the Indices for Assessing the Quality of Elementary Textbooks

نویسنده [English]

  • Feridoon Yazdani
Assistant professor at Payam-e Noor University
چکیده [English]

The aim of this study was to classify the criteria and indices for assessing the quality of textbooks in order to make a valid and reliable scale for assessing the quality of elementary textbooks. It was a qualitative research including all electronic and print resources in the field of curriculum development, published in the period 2000-2015, and all elementary teachers (3150 people) of Malayer in Hamadan province, teaching in the academic years 2014-2015. Among the teachersʼ population 380 teachers were selected through convenience sampling. To gather the data, a researcher made questionnaire was made and implemented after validation, based on the six critevia extracted from the current resources in curriculum development, entitled “the questionnaire of assessing the quality of textbooks”. The results showed that the instrument had ample face validty, content validity, and reliability, and can be used in assessing the quality of elementary textbooks. It was found that the quality of the third grade elementary textbooks, in general, and regarding the six criteria, was appropriate. Also, it was revealed that, according to the participants, the criterian retaled to the match between the content and religious attitudes has been observed more than other critevia in the grade three elementary textbooks

کلیدواژه‌ها [English]

  • Textbooks
  • the scale for assessing the quality of textbooks
  • criteria
  • Elementary education

برنامۀ‌درسی[1] مهارت‌ها، عملکردها، دانش و نگرش‌های دانش‌آموزان را توصیف می‌کند که انتظار می‌رود در مدرسه آموخته شوند (آیراسیان و راسل[2]، 2008؛ ترجمۀ کرامتی، 1390). در برنامۀ درسی مدارس سراسر دنیا کتاب‌های درسی از اهمیّت بالایی برخوردارند. در گذشته، مفهوم برنامۀ درسی بیشتر مترادف با مطالب کتاب‌های درسی بوده است که به‌وسیلۀ دانش‌آموزان به‌خاطر سپرده می‌شدند (یزدانی، 1394: 30). از این روست که در نظام‌های آموزشی و پرورش رسمی، کتاب‌های درسی مهم‌ترین منبع محتوای برنامۀ درسی به‌حساب می‌آیند.

کتاب درسی یکی از مهم‌ترین منابع یادگیری در هر نظام آموزشی است و در ایران نیز یکی از مهم‌ترین نقش‌ها را در برنامه‌های درسی ایفاء می‌نماید (عریضی و عابدی، 1382). ارزشیابی محتوای کتاب‌های درسی همیشه به‌عنوان یک موضوع مهم، مورد توجه برنامه‌ریزان درسی بوده است؛ این مطلب به‌خصوص در کشور ما که از یک نظام آموزشی متمرکز برخوردار است و گاهی کتاب‌های درسی به‌عنوان تنها منبعِ محتوای برنامۀ درسی به‌حساب می‌آید، اهمیتی دوچندان دارد. در کشور ما، علی‌رغم انتشار مقاله‌ها و کتاب‌های متعدد در حوزۀ ارزشیابی برنامه درسی، متأسفانه هنوز چهارچوب یا شاخص‌های دقیق و مورد توافقی از معیارها برای سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی ارائه نشده است (یزدانی، 1394). در‌ سنجش و ارزشیابی برنامه‌های درسی معمولاً از اصطلاح‌های شاخص[3] و‌سنجه[4] برای اشاره به معیارها و محک‌های کیفیت و اثربخشی کتاب‌ها استفاده می‌کنند. شاخص‌ها و‌ سنجه‌ها وسیله‌ای برای اطمینان از عینیّت و دقت‌ سنجش در فرایند ارزشیابی کتاب‌های درسی به‌حساب می‌آیند. الزامات و معیارهایی که در تعیین و نوشتن شاخص‌ها و ‌سنجه به‌کار می‌رود باید دربرگیرنده ویژگی‌هایی باشد که توسط متخصصان علوم روان‌شناختی، یادگیری، برنامه‌ریزی درسی و نیز متخصصان سایر رشته‌ها مورد تأیید قرارگرفته‌اند.

شورای کتاب‌های درسی آمریکا[5] (2009) برای تدوین کتاب‌های درسی یا‌ ارزشیابی آن‌ها معیارهای زیر را در نظر می‌گیرد: پارامترهای کلی، سبک و محتوای کتاب، ارائه فعالیت‌های آموزشی، کیفیت سؤال‌های‌ سنجش و خود- ارزیابی.

علاوه بر معیارهای فوق، محمود، ظفر‌اقبال، و سعید (2009) براساس معیارهای تولیدِ محصول گاروین[6] (1987ب)‌ شاخص‌هایی برای‌ سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی ارائه کرده‌اند. گاروین (1987آ و 1987ب) هشت ویژگی یا مؤلفه برای ارزشیابی کیفیت محصول معرفی می‌کند. محمود، و همکاران (2009) هشت مؤلفه یا شاخص مطرح شده از سوی گاروین را برای ارزشیابی کتاب‌های درسی مورد استفاده قرار داده‌اند. این شاخص‌ها عبارت‌اند از: اجرایی‌بودن[7]، خصوصیت بارز[8]، قابلیت اعتماد[9]، هماهنگی با استاندادها[10]، دیرپایی یا دوام‌پذیری[11]، کیفیت خدمات[12]، زیبابی‌شناختی[13] و خو‌‌ش‌نامی[14]. هر‌چند شاخص‌های مطرح شده در الگوی محمود و همکاران (2009) برای ارزشیابی کتاب‌های درسی مفیدند؛ اما تمرکز این شاخص‌ها بیشتر روی کیفیت‌های فنی است تا محتوایی، بنابراین برای‌ سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی نمی‌تواند ابزار کامل و مناسبی به‌حساب بیاید.

برخلاف محمود و همکاران که رویکرد فنی و صنعتی به ارزشیابی کتاب‌های درسی داشته‌اند، ابراهیم‌کافوری (1389) بیشتر با رویکرد روان‌شناختی به‌ سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی پرداخته است. ابراهیم‌کافوری با استفاده از روشِ پژوهشِ ارزشیابی و بهره‌گیری از چند رویکرد ارزشیابی (مثل: هدف- مدار، متخصص- مدار و اعتبارسنجی) و با در نظر گرفتن نظریه‌ها و اصول روان‌شناسی تربیتی و یادگیری، اقدام به تهیۀ یک فهرست وارسی برای‌ سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی کرده است. شاخص‌های تهیه شده او شامل: ویژگی‌های عمومی، محتوا، سازمان‌دهی، اصول روان‌شناختی، و ارزشیابی می‌شوند. او برای هر مؤلفه نیز تعدادی زیر- مؤلفه همراه با تعدادی سنجه (گویه) تهیه کرده است که در مجموع دربرگیرندۀ پنج مؤلفۀ، سیزده زیر- مؤلفه و44 سنجه (گویه) می‌شده است.

علاوه بر موارد فوق، روش‌های دیگری نیز برای ارزشیابی کتاب‌های درسی ذکر شده است. اکثر چنین بررسی‌هایی مبتنی بر نظرخواهی از ذی‌نفعان برنامۀ درسی بوده و تعداد اندک مطالعاتی نیز که به‌صورت تحلیل محتوا[15] انجام شده‌اند، مفهوم خاصی را در کتاب‌های درسی بررسی کرده‌اند. در ادامه به چند نمونه اشاره می شود:

رضاپور (1378) به بررسی تحلیلی و تطبیقی محتوای کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی از لحاظ مطابقت با عوامل خلاقیت و اعمال ذهنی گیلفورد می‌پردازد. روش پژوهش او تحلیل محتوا بوده و جامعه آماری تحقیق وی کتاب‌های درسی پایه سوم ابتدایی و نمونه آماری نیز کلیه پرسش‌ها و تکالیف کتب‌ درسی تحت مطالعۀ او بوده‌اند. یافته‌های او نشان داد که در طراحی تکالیف درسی کتب یادشده به عوامل مربوط به خلاقیت و تفکر واگرا توجه شایسته‌ای نشده است.

عریضی و عابدی (1382) به تحلیل محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی از لحاظ پرداختن به "سازۀ انگیزش و مؤلفه‌های آن"، پرداخته‌اند. ابزار آن‌ها یک سیاهه مشتمل بر 5 مؤلفه اصلی و 125 مؤلفه فرعی بوده که پایایی و روایی لازم را دارا بوده است. نتایج بررسی آن‌ها نشان داده که کتاب‌های درسی ریاضی و علوم تجربی بیش از کتاب‌ تعلیمات اجتماعی به سازۀ انگیزش پیشرفت توجه داشته؛ کتاب‌های فارسی و دینی و قرآن نیز تا اندازۀ متوسطی به این موضوع توجه داشته‌اند‌‌؛ همچنین در مقایسه کتاب‌های پایه‌های مختلف معلوم کرده‌اند که کتاب‌های پایه‌های پنجم و چهارم در حد زیاد و کتاب‌های پایه‌های اول و دوم کمتر به سازۀ انگیزۀ پیشرفت توجه داشته‌اند.

دهقانی (1388) به بررسی کتاب‌های درسی تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی بر اساس آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان می‌پردازد. او برای این کار از نظر آموزگاران بهره می‌گیرد. جامعه مورد بررسی او عبارت بوده‌اند از: الف) کتاب‌های تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی (سوم، چهارم و پنجم)، که از هر کتاب بخش تعلیمات ١ مدنی، مورد تحلیل قرارگرفته است. ب) 262 آموزگاران سوم، چهارم و پنجم دورۀ ابتدایی شهرستان ارومیه. ابزار گردآوری او پرسشنامه بوده است. نتایج بررسی او نشان می‌دهد که میزان مهارت‌های اجتماعی در کتاب‌های تعلیمات اجتماعی مجموعاً در حد متوسط و متوسط به‌پایین بوده است و تعداد و درصد مقوله‌های مهارت‌های اجتماعی کتاب پایه سوم بیشتر از کتاب پایه چهارم و درکتاب پایۀ چهارم بیشتر از کتاب پایۀ پنجم بوده است.

مرعشی، هاشمی و مقیمی‌گسک (1391) به ﺗﺤﻠﯿﻞﻣﺤﺘـﻮای ﮐﺘـﺎب‌ﻫـﺎی درﺳـﯽ «ﺑﺨـﻮاﻧﯿﻢ و ﺑﻨﻮﯾﺴـﯿﻢ» و «ﻫﺪﯾﻪ‌ﻫﺎی آسمانی» دورۀ ابتدایی در سال تحصیلی 90-1389، از ﻣﻨﻈـﺮ توجه ﺑـﻪ ﻣﻘﻮﻟﻪ‌ﻫﺎی آﻣﻮزش ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﻪ ﮐﻮدﮐﺎن می‌پردازند. روش آن‌ها ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺤﺘـﻮا ﺑـﻮده و ﺑـﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﭼﮏﻟﯿﺴﺘﯽ دادهﻫــﺎ را ﺟﻤﻊآوری می‌کنند. نتایج بررسی آن‌ها نشان‌‌ می‌دهد ﮐـﻪ در ﮐﺘـاب‌های درﺳـﯽ یادشده، ﻣﻘﻮﻟﮥ اﺳﺘﺪﻻل بیشترین ﻓﺮاواﻧﯽﻫﺎ را ﺑﻪ ﺧﻮد اﺧﺘﺼﺎص داده، اما ﮐـﻢتـﺮﯾﻦ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻘﻮﻟﮥ ﻗﻀﺎوت صورت گرفته است.

عابدینی‌‌بلتورک و میرشاه‌‌جعفری (1391) به تحلیل محتوای کتاب‌های درسی ابتدایی بر مبنای مؤلفه‌های آموزش صلح از قبیل: حس همبستگی، فرهنگ گذشت و بخشش، احساس مسئولیت در برابر دیگران، شناخت تنوع و تفاوت‌های فردی، نفی تمایزهای قومی، نژادی و مذهبی، دوست داشتن دیگران، می‌پردازند. روش آن‌ها در تحلیل محتوا، آنتروپی شانون و واحد تحلیل نیز صفحات (متن، پرسش‌ها، تمرین‌ها و تصاویر) بوده است. جامعۀ آماری آن‌ها تمامی کتاب‌های درسی پایه‌های دورۀ ابتدایی شامل 36 جلد کتاب در سال تحصیلی 89-1388 بوده است. نتایج آن‌ها نشان می‌دهد که بیشترین فراوانی و ضریب اهمیت مربوط به مؤلفه حس همبستگی و کم‌ترین فراوانی به مؤلفۀ نفی تمایزهای قومی، نژادی و مذهبی در این کتاب‌ها مربوط بوده است.

نجفی، خوشنویسان، و چهارباشلو (1392) به بررسی ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎی ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻮی- ﻋﺎﻃﻔﯽ ﺑﯿﻦﻓﺮدی و توسعۀ آن در ﻣﺤﺘﻮای ﮐﺘﺎبﻫﺎی درﺳﯽ دورۀ اﺑﺘﺪاﯾﯽ و راﻫﻨﻤﺎﯾﯽ اﯾﺮان می‌پردازند. روش ﭘﮋوﻫﺶ آن‌ها ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺤﺘﻮا بوده و ﺟﺎﻣﻌﻪ آماری‌شان ﺷﺎﻣﻞ ﺳﻪ ﻋﻨﻮان ﮐﺘﺎب: ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ﻫﺪﯾﻪ آﺳﻤﺎﻧﯽ و ﻓﺎرﺳﯽ دوره اﺑﺘﺪاﯾﯽ و راﻫﻨﻤﺎﯾﯽ می‌شده است. آن‌ها از روش آﻧﺘﺮوﭘﯽ ﺷﺎﻧﻮنﺑﺮای ﺑﻪ‌دﺳﺖ آوردن ﺿﺮﯾﺐ اﻫﻤﯿﺖ ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ اﺳﺘﻔﺎده می‌کنند. ﺑﯿﺸﺘﺮﯾﻦ ﺿﺮﯾﺐ اﻫﻤﯿﺖ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ اﺻﻮل، وﯾﮋﮔﯽﻫﺎ و ﺷﯿﻮهﻫﺎ ﺑﺎ ﺿﺮﯾﺐ اهمیت 346/0 و کم‌ترین ضریب مربوط به مؤلفۀ زﻣﯿﻨﻪ و ﻣﺒﺎﻧﯽ، ﺑﺎ ﺿﺮﯾﺐ اﻫﻤﯿﺖ 318/0 بوده است. آن‌ها همچنین معلوم می‌کنند که بیشترین ضریب اهمیت در کلیۀ کتاب‌ها مربوط به شاخص عاطفی (مؤلفۀ کارکرد و پیامدها) با ضریب 099/0 و کمترین ضریب اهمیت مربوط به شاخص امر به معروف و نهی از منکر (مؤلفۀ اصول، ویژگی‌ها و شیوه‌ها) با ضریب اهمیت 071/0 بوده است.

علی‌عسگری، چهارباشلو و عطاران (1392) به بررسی جایگاه مؤلفه‌های حقوق بشر در محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی ایران می‌پردازند. آن‌ها با بهره‌گیری از روش تحلیل محتوا، 36 جلد کتاب درسی دورۀ ابتدایی سال تحصیلی 92-1391 را مورد تحلیل قرار می‌دهند. برای تعیین ضریب اهمیّت مؤلفه‌ها از روش آنتروپی شانون استفاده می‌کنند. نتایج آن‌ها نشان داد که به مؤلفه‌های حقوق بشر در این کتاب‌ها توجه متعادلی نشده است.

حسینی‌یزدی و احمدیان (1393) به تحلیل محتوای کتاب‌های درسی علوم تجربی دورۀ ابتدایی از نظر میزان توجه به انواع پرسش‌های درسی، ‌می‌پردازند. ابزار آن‌ها چک‌لیستی بوده که روایی‌اش را متخصصان تأیید کرده بودند. برای تعیین پایایی آن نیز از فرمول ضریب توافق ویلیام اسکات استفاده و ضریب پایایی آن را 81/0 گزارش می‌کنند. نتایج آن‌ها نشان می‌دهد که در کتاب پایۀ اول سؤال‌های همگرا و فرد- مدار بیشترین فراوانی و سؤال‌های نتیجه- مدار کمترین فراوانی را دارا هستند. در پایۀ دوم سؤال‌های همگرا و زمینه‌ای بیشترین فراوانی و سؤال‌های نتیجه- مدار کمترین فراوانی را داشته‌اند. در پایۀ سوم و چهارم، سؤال‌های همگرا و عملی بیشترین فراوانی و سؤال نتیجه- مدار کمترین فراوانی را داشته‌اند. در پایۀ پنجم سؤال‌های همگرا و موضوع- محور بیشترین فراوانی و سؤال‌های نتیجه- مدار و پیش‌بین، کمترین فراوانی را داشته‌اند. علاوه بر این، نتیجه آزمون خی‌دو نشان می‌دهد که بین مقادیر مشاهده شده و مورد انتظار در انواع سؤال‌های درسی در تمام پایه‌ها، تفاوت معناداری وجود داشته است.

سنجش و ارزشیابی محتوای برنامه‌درسی فعالیتی است شامل توصیف و قضاوت در مورد شایستگی و ارزش آن (طالبی، مظلومیان و صیف، 1394). کیفیت محتوای کتاب‌های درسی را می‌توان بر اساس هر شاخص یا موضوعی مورد سنجش و ارزشیابی قرار داد؛ برای مثال می‌توان محتوای کتاب درسی را بر اساس «توجه متناسب به تفاوت‌های جنسیتی دانش‌آموزان» یا بر اساس «میزان توجه به رویکرد اثبات‌گرایی» مورد تحلیل و سنجش قرار داد. امّا یکی از راه‌ها و شیوه‌های سنجش کیفیت کتاب‌های درسی توجه به دیدگاه آموزگاران است. مرور بر پیشینه نشان می‌دهد که تا کنون برای سنجش کیفیت محتوای کتاب‌های درسی از دیدگاه آموزگارانی که تدریس این کتاب‌ها را به عهده دارند، استفاده نشده است. ضمناً بررسی‌های صورت گرفته نیز یا مبتنی بر تحلیل محتوای کتاب‌ها از جنبه‌ای خاص بوده یا اینکه شامل تهیه و ارایه یک‌سری شاخص کلی برای ارزشیابی کتاب‌ها بوده است. از این روی، توجه به تهیه و استفاده از شاخص‌های محتوایی و فنی برای سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی صورت نگرفته است. به هر روی، در این پژوهش ما به‌دنبال پاسخ‌گویی به سؤال‌های زیر بوده‌ایم:

  1. معیارهای ارزشیابی کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی کدام‌ها هستند و در چند عبارت می‌توان آن‌ها را خلاصه کرد؟
  2. به‌طور کلی کیفیت کتاب‌های درسی یکی از پایه‌های دورۀ ابتدایی (برای مثال پایۀ سوم) بر اساس این معیارها، از نظر آموزگاران مشغول به تدریس آن‌ها، در چه وضعیتی قرار دارد؟
  3. کیفیت کتاب‌های درسی یکی از پایه‌های دورۀ ابتدایی (برای مثال پایۀ سوم) بر اساس معیارهای شش‌گانه، از نظر آموزگاران مشغول به تدریس آن‌ها، در چه وضعیتی قرار دارد؟
  4. کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی در شش مؤلفۀ مختلف (تناسب عمومی، معیارهای نگرش مذهبی، معیارهای نگرش اجتماعی، معیارهای گسترش حس زیبایی‌شناسی، معیارهای گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبان‌شناسی و معیارهای گسترش مهارت‌های کاوشگری) از دیدگاه آموزگاران چگونه رتبه‌بندی می‌شوند؟

روش پژوهش

این پژوهش از نوع پژوهش‌های کیفی و کاربردی است که در آن با استفاده از بررسی تحلیلی- انتقادی منابع چاپی و الکترونیکی موجود، شاخص‌های سنجش کیفیت کتاب‌های درسی تعیین و دسته‌بندی شده‌اند. جامعه آماری آن شامل تمامی منابع چاپی و الکترونیکی (فارسی و انگلیسی) منتشر شده در حوزۀ معیارهای تدوین محتوا بین سال‌های 1379 تا 1394 و نیز کلیۀ آموزگاران مدارس ابتدایی شهرستان ملایر به تعداد 3150 نفر می‌شده که در سال تحصیلی 95-1394 در مدارس دولتی این شهر مشغول به تدریس بوده‌اند. برای نمونه‌گیری از جامعۀ معلم‌ها از روش در دسترس استفاده شد. به این معنی که با رجوع به مدارس مختلف ابتدایی (شهر و روستا) از بین معلمان تعداد 380 نفر بر اساس فرمول حجم نمونه کرجسی و مورگان (1970) انتخاب گردید. برای نمونه‌گیری از منابع علمی نیز از روش در دسترس استفاده شد.

 

نحوۀ توسعۀ ابزار گرد‌آوری داده‌ها: ابزار مورد استفاده پرسشنامه‌ای محقق- ساخته با عنوان "پرسشنامه سنجش کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی" بوده است. این پرسشنامه بر اساس معیارهای تدوین محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی که در منابع علمی اخیر موجود بوده، تهیه شد. بر این اساس تعداد زیادی شاخص یا سنجه استخراج و سپس در قالب 6 مؤلفه و 70 شاخص (سنجه) دسته‌بندی شدند. این 6 مؤلفه شامل: 1) معیارهای مربوط به تناسب و کیفیت عمومی محتوای کتاب درسی، 2) معیارهای مربوط به تناسب محتوا با نگرش‌های مذهبی و دینی دانش‌آموزان، 3) معیارهای مربوط به تناسب محتوا با نگرش‌های اجتماعی، 4) معیارهای مربوط به توجه به گسترش حس زیبایی‌شناختی و پرورش ذوق هنری، 5) معیارهای مربوط به توجه به گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبانی، 6) معیارهای مربوط به توجه به گسترش مهارت‌های کاوشگری، پژوهش و تفکر خلاق و نقاد، می‌شدند. برای سنجش معیارهای اول تا ششم به‌ترتیب: 30 ، 8 ، 9 ، 9 ، 6 ، و 8 گویه در قالب مقیاس پنج‌گزینه‌ای لیکرت نوشته شد. گزینه‌ها طیفی از بسیار‌خوب تا بسیار‌ضعیف را شامل می‌شدند. نمره‌گذاری گویه‌ها به این ترتیب است که برای گزینۀ بسیار‌خوب، نمرۀ 5؛ گزینۀ خوب، نمرۀ 4؛ گزینۀ متوسط، نمرۀ 3؛ گزینۀ ضعیف، نمرۀ 2؛ و برای گزینۀ بسیار‌ضعیف، نمرۀ 1 درنظر گرفته می‌شود.

 

روایی ابزار گرد‌آوری داده‌ها: به منظور اطمینان از تناسب گویه‌های تدوین شده، پس از اجرای آن روی یک نمونه 90 نفری از آموزگاران، توان افتراقی[16] تک ‌تکِ گویه‌ها محاسبه و گویه‌هایی که از توان افتراقی کمتر 5/1 برخوردار بودند، مورد بازنویسی قرار گرفتند. برای تعیین روایی ابزار، از روایی صوری[17]، محتوایی[18] و سازه[19] استفاده شد. برای اطمینان از روایی محتوایی آن سعی شد که تمامی معیارها و شاخص‌های مربوط به تدوین محتوای کتاب‌های درسی، از منابع علمی موجود که در پانزده سال اخیر به زبان فارسی و یا انگلیسی منتشر شده بودند، استخراج و در تدوین ابزار مورد استفاده قرار بگیرند تا سنجه‌های ابزار از آن‌چه برای سنجش هر مؤلفه لازم است، چیزی کم یا زیادتر نداشته باشند. علاوه بر آن، فرم ابتدایی پرسشنامه تحت قضاوت داوران متخصص قرار داده شد و با استفادۀ از فرمول لاش[20] (1975) که به ضریب روایی محتوایی لاش (سی.‌وی.‌آر.)[21]شهرت یافته (شولتز و ویتنی[22]، 2005) ضریب محتوایی‌اش محاسبه گردید. بر این اساس، تک ‌تکِ گویه‌های پرسشنامه تحت قضاوت 20 داور که هم آشنایی کافی با مفهوم روایی محتوایی داشتند و هم در حوزۀ آموزش کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی صاحب‌نظر بودند، قرار داده شد. بر اساس نظر داوران گویه‌هایی که از ضریب روایی محتوایی بالایی برخوردار نبودند، بازنویسی و پس از اصلاح، مجدداً تحت قضاوت داوران گرفتند تا به استاندارد لازم (ضریب 42/0) رسیدند. ضمناً ضریب روایی محتوایی کل که میانگین ضریب روایی تک تک گویه‌ها بود، 51/0 محاسبه گردید که در مقایسه با ضریب محتوایی لازم برای یک جمعیت 20 نفره از داورها (42/0)، مناسب است.

یزدانی (1391) برای تعیین روایی سازه یک آزمون روش تحلیل عاملی را پیشنهاد می‌کند. از این‌روی، برای تعیین روایی سازه مقیاس از تحلیل عاملی استفاده شد. به این منظور پس از اطمینان از روایی محتوایی و صوری مقیاس، آن را بر روی یک گروه 100 نفره از آموزگاران که به روش تصادفی انتخاب شده بودند اجرا و سپس بر روی داده‌های حاصل از آن با استفاده از بسته آماری علوم اجتماعی (اس.پی.اس.اس[23]) داه‌ها را مورد تحلیل عاملی تأییدی[24] با چرخش واریماکس[25] قرار دادم. در نتیجۀ چنین تحلیلی، دسته‌بندی گویه‌ها در هر یک از عامل‌ها مقداری تغییر پیدا کرد، لیکن تمامی گویه‌ها بر روی هر یک از عامل‌ها حداقل دارای بار عاملی بالاتر از 45/0 بودند. در جدول شمارۀ 1 نتیجۀ آزمون کایزر- مایر- اولکین (KMO) و در جدول شمارۀ 2 داده های مربوط به تعیین سهم هر یک از عامل‌ها در تبیین واریانس کل نمرات در تحلیل عاملی تأییدی آمده است.

 

جدول شمارۀ 1. نتیجۀ آزمون کایزر‌- مایر-‌ اولکین برای بررسی کفایت نمونه‌گیری در تحلیل عاملی تأییدی

Table 1

 Result of KMO and Barteletttʼs test

آزمون کفایت نمونه‌گیری (کایزر- مایر- اولکین)

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

 

0.91

آزمون بارتلت

 Bartlett's Test of Sphericity

مقدار خی‌دو

Approx. Chi-Square

1.09

 

درجۀ آزادی

df

537

 

سطح معناداری

Sig.

0.000

 

همان‌گونه که در جدول شمارۀ 1 مشاهده می‌شود، چون سطح معناداری کمتر از 05/0 است پس آزمون معنادار بوده و امکان تحلیل عاملی میسر است. ضمناً عدد 91/0 کفایت نمونه‌گیری را نشان می‌دهد. به جدول شمارۀ 2 نگاه کنید:

 

جدول شمارۀ 2. درصد واریانس تبیین شده در تحلیل عاملی تأییدی در دسته‌بندی عامل‌ها

Table 2

Percent of explained variance in confirmatory factor analysis for classifying factors

 

استخراج مجموع مجذورات بارها

Extraction Sums of Squared Loadings

چرخش مجموع مجذورات بارها

Rotation Sums of Squared Loadings

شمارۀ عامل

Factor number

جمع کل total

درصد واریانس

% of variance

درصد تجمعی

Cumulative %

جمع کل

total

درصد واریانس

% of variance

درصد تجمعی

Cumulative%

1

25.26

36.09

36.09

23.13

33.05

33.05

2

20.33

29.05

55.14

21.05

30.08

63.13

3

10.90

15.58

80.72

11.27

16.11

79.24

4

6.30

9.01

89.73

5.45

7.79

87.04

5

1.85

2.65

92.38

3.54

5.06

92.10

6

1.39

1.98

94.37

1.58

2