نقش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران

2 دانش آموخته کارشناسی ارشد آموزش ریاضی/دانشگاه آزاد اسلامی واحد سیرجان

چکیده

هدف از انجام این پژوهش، تعیین نقش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص بود. نمونه‌ای با حجم 363 نفر از دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهرستان رفسنجان (210 نفر از مدارس عادی و 153 نفر از مدارس خاص) انتخاب شد. برای تعیین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از نمره پایانی آنها در درس ریاضی و جهت تعیین شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی از پرسشنامه استفاده و با انجام تحلیل عاملی اکتشافی روی پرسشنامه مورد نظر، سه عامل شامل شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی شناسایی شد. ضریب آلفای کرونباخ برای عامل­های زیربنایی به ترتیب 88/0، 87/0 و 83/0 به­دست آمد. نتایج روایی همگرا و تفکیکی نشان دادند که پرسشنامه از روایی قابل قبول برخوردار است. سپس، وضعیت شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان تعیین و اولویت‌بندی شدند. نتایج نشان داد که بین شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی دبیران ریاضی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد و میزان این رابطه در مدارس خاص بیشتر است. شایستگی‌های مهارتی دبیران در مدارس عادی و شایستگی‌های عاطفی دبیران در مدارس خاص پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کنند. سرانجام، بر اهمیت شایستگی‌های حرفه‌ای در فرآیند آموزش، جذب و ارزیابی عملکرد دبیران ریاضی تأکید شد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Role of Teachersʼ Professional Competencies in Predicting Mathematical Achievement of Students in Rregular and Special Schools

نویسندگان [English]

  • Hossein Motahhari Nejad 1
  • Fardad Fatehi Chenar 2
چکیده [English]

The aim of this research was to determine the role of teachersʼ professional competencies predicting mathematical achievement of students in regular and special schools. To this end, a sample consisting of 363 boy students of high schools in Rafsanjan (210 from regular schools and 153 from special schools) were selected. To measure the academic achievement of the students, their math scores were used and to determine the professional competencies of math teachers, a questionnaire was used. After exploratory factor analysis of the questionnaire, three factors including competencies of cognitive, affective and skill were identified. The Cronbach’s alpha coefficients for the fundamental factors were found to be 0.88, 0.87 and 0.83, respectively. The results of the convergent and discriminant validities showed that the questionnaire had sufficiently good validity. Then, math teachers’ professional competencies from the students' point of view were prioritized. The results showed that between competencies of cognitive, affective and skill of math teachers and mathematical achievement of the students there was a positive relationship and that its amount in special schools was more than regular schools. It was found that skill competencies of teachers in regular schools and affective competencies of teachers in special schools can be predictors of the studentsʼ mathematical achievement. Finally, the importances of professional competencies in the process of training, attraction and performance appraisal of math teachers were emphasized.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Professional Competencies
  • Academic Achievement
  • mathematics
  • regular and special schools

کیفیت آموزش و پرورش به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان بستگی دارد که به طور مستقیم باعث بهبود کیفیت منابع انسانی و به طور غیر مستقیم با افزایش بهره وری، رشد اقتصادی و توانایی دولت ها برای کاهش فقر ارتباط دارد (یونسکو، 2005). پیشرفت تحصیلی انتزاع حاصل از مشاهده برخی رفتارهای دانش‌آموزان است که با چیرگی بر یادگیری تکالیف آموزشگاهی، خواندن واژه ها، حل مسائل ریاضی، ترسیم اشکال و نظایر آن همخوانی دارد (انصاری، 1996). در این خصوص، یافته های پژوهش کیامنش (1999) در مطالعات تیمز[1] نشان از وضعیت نامناسب دانش­آموزان ایرانی دارد. یافته­های مطالعه بین­المللی پرلز[2] نیز بیانگر ضعف نسبی نظام آموزشی و توانایی پایین دانش­آموزان ایرانی است (کریمی، 2005).

در میان درس های مختلف، ریاضیات جایگاه ویژه ای در برنامه ریزی تحصیلی دارد و برای دانش‌آموزانی که در پی کسب مشاغل علمی و فنی در سطح دانشگاه هستند به مثابه یک عامل مهم مطرح است (پاجارس[3]، 2002). همچنین مطالعه ریاضی ابزار و وسیله مناسبی برای درک و فهم و استدلال و استنتاج دانش‌آموزان است. بنابراین، افراد برای زندگی بهتر در قرن بیست و یکم نیاز به یادگیری ریاضی دارند. عوامل مختلفی بر پیشرفت تحصیلی و همچنین پیشرفت دانش‌آموزان در درس ریاضی تاثیر می گذارند. طبق پژوهش پانگنی[4] (2014) مهمترین این عوامل عبارتند از: ویژگی های دانش‌آموزان، ویژگی های معلم، محیط خانواده و محیط مدرسه.

در میان ویژگی های معلم، شایستگی‌های حرفه‌ایش نقش تعیین کننده ای ایفاء می کند (دانش پژوه و فرزاد، 2006 و ملکی، 2010). یعنی، معلمان ریاضی علاوه بر داشتن «دانش نسبت به موضوع درسی»[5]، نیازمند برخورداری از یک سری مهارت ها و نگرش ها هستند که لازمه تدریس موثر و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است (فونگ و همکاران[6]، 2017). بنابراین، موفقیت هر نظام آموزشی تا حد زیادی به شایستگی‌های حرفه‌ای معلم بستگی دارد (دلور[7]، 2013 و کارنیرو[8]، 2015) و بدون تردید هیچ فرد دیگری جزء معلم نمی تواند تاثیر بیشتری بر آنچه در مدارس می گذرد داشته باشد. معلم می تواند آموزش و پرورش را فرآیندی توأم با لذت و کامیابی، یا فرآیندی بی ثمر نماید (گیج[9]، 2001).

مطالعات در خصوص شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی در چند دهه گذشته به ویژه در نتیجه انتقاد از عدم کارآیی دوره های تربیت معلم برای توسعه حرفه گرایی در معلمان اهمیت زیادی پیدا کرده است (کایزر و همکاران، 2017). نتیجه مطالعات در سطح بین المللی نشان می دهد که ایجاد بهبود در یادگیری ریاضی دانش‌آموزان مستلزم اعمال تغییرات مناسب در نظام تربیت معلم و توسعه شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان است (لیو و بونر[10]، 2016).

با توجه به اهمیت قابل ملاحظه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی، یکی از مسائل موجود در این رابطه؛ فقدان نظام سازمان یافته­ای جهت بررسی، شناخت و سنجش شایستگی­های حرفه­ای می­باشد. شناسایی و تعیین ویژگی­ها و شایستگی­های حرفه­ای معلمان کار آسانی نیست، چرا که اجتماعات و اقشار گوناگون اجتماعی، با فلسفه­ها و دیدگاه­های مختلف، انتظارات متفاوتی از معلمان دارند و تغییرات سریع علوم و تکنولوژی نیز شایستگی­های مورد نیاز معلمان برای انجام وظایف­شان را دچار تغییر و تحول می­نماید (عبدالهی، دادجوی توکلی و یوسلیانی، 2014). بنابراین، تعیین شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و تدوین ابزاری جهت سنجش آنها که از یک سو، بیانگر شرایط حاکم بر نظام آموزشی کشور باشد و از سوی دیگر، با ماهیت درس ریاضی و یافته های جدید در آموزش این درس تناسب داشته باشد ضرورتی اجتناب ناپذیر است.

با وجود تعاریف مختلف از مفهوم شایستگی یا صلاحیت، دستیابی به تعریفی مشخص در این زمینه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. شایستگی به‌منزله ویژگی هایی است که منجر به عملکرد اثربخش یا برتر در یک شغل می‌شود (بویاتزیس[11]، 1982). در تعریف دیگری، شایستگی به‌عنوان یک الگوی قابل اندازه‌گیری از دانش، مهارت ها، توانایی ها، رفتارها و دیگر ویژگی های فردی مورد نیاز برای انجام نقش های کاری یا عملکردهای شغلی موفق تعریف شده است (دفتر مدیریت امور کارکنان امریکا[12]، 2002). همچنین، «انجمن امریکایی آموزش و توسعه»[13]، شایستگی را به‌عنوان خوشه‌ای از دانش، مهارت­ها، توانایی ها و رفتارهای مورد نیاز برای موفقیت شغلی تعریف می‌کند (برنتال و همکاران[14]، 2004).

یونسکو (2008)، مفهوم صلاحیت و شایستگی را به عنوان واجد شرایط بودن برای عهده دار شدن یک وظیفه یا فعالیتی که مستلزم برخورداری از دانش، کاربرد دانش و تولید دانش است تعریف کرده است. طبق نظر میدل (1982، به نقل از آندرسون[15]، 2004)، برخورداری معلم از دانش و مهارت های حرفه‌ای به نام شایستگی معلم آورده می شود. به عبارت دیگر، شایستگی معلم به توانایی معلم در برآوردن نیازها و مطالبات حرفه تدریس به میزان کافی و با استفاده از مجموعه ای یکپارچه از دانش، مهارت و نگرش گفته می شود به طوری که این مجموعه در عملکرد معلم انعکاس یابد (نیج ولت، میکی، دیوا، نیکو و تئو[16]، 2005).

دو مکتب فکری مختلف در تعریف شایستگی وجود دارد. یک مکتب فکری مدعی است که شایستگی بر دانش و مهارت دلالت دارد و مکتب دوم مدعی است که شایستگی دربردارنده ویژگی هایی است که به عملکرد کمک می‌کند. در تعریف دوم، شایستگی می‌تواند شامل دانش و مهارت و برخی از خصوصیات دیگر مانند سطوحی از انگیزه و صفات شخصیتی باشد (دوبویس، راسول، استرن و کمپ[17]، 2004). مکتب اول را رویکرد انگلیسی و مکتب دوم را رویکرد آمریکایی به شایستگی می‌نامند (هفرنان و فلود[18]، 2000)، اما در دهه اخیر، اجماعی در حوزه منابع انسانی بوجود آمده است که شایستگی را مجموعه‌ای از «دانش مرتبط، توانایی ها، مهارت ها و سایر ویژگی ها»[19] معرفی می‌کند (ودرلی، 2005). بنابراین، مفهوم شایستگی که شامل دانش و مهارت ها در کنار دیگر ویژگی ها (به‌عنوان مثال نگرش ها، رفتارها، عادات کاری، توانایی ها و ویژگی‌های شخصیتی) است بیشتر مورد حمایت قرار می‌گیرد (لدیست و وینترتون[20]، 2005).

نتایج پژوهش های انجام شده در خصوص شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان بیانگر این موضوع است که اگر چه شایستگی‌های مشترک زیادی در این مطالعات مطرح شده است، اما این پژوهش ها ابعاد و دسته بندی های مختلفی از صلاحیت ها و شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان ارائه کرده اند (عبدالهی و همکاران، 2014). هر چند برخی از شایستگی‌های حرفه‌ای ممکن است با زمینه تدریس و شرایط فرهنگی مطابقت نداشته باشند اما توسعه این شایستگی‌ها می تواند نقش مهمی در رشد حرفه‌ای معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایفاء نماید (پیکوک و راوسون[21]، 1999).

عبدالهی و همکاران (2014) ضمن بررسی پژوهش های مختلف، صلاحیت های حرفه‌ای معلمان را در هفت بعد یا مولفه اصلی شامل پیش نیازهای معلم، نظارت بر پیشرفت دانش‌آموزان، مسئولیت های حرفه‌ای، برنامه ریزی و آمادگی، مدیریت و سازماندهی کلاس درس، ویژگی های شخصی معلم و آموزش یا تدریس دسته بندی نمودند. پیکوک و راوسون[22] (1999) شایستگی‌های معلمان را در چهار بعد؛ برنامه ریزی، ارتباط، مدیریت و ارزشیابی تقسیم بندی کردند و در هر بعد زیر مجموعه هایی قرار داده‌ا‌ند. نیکنامی و کریمی (2009) پس از شناسایی صلاحیت های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی آنها در 9 مولفه دسته بندی کردند: آموزشی، رفتاری- شناختی، توسعه حرفه‌ای، مدیریتی، شخصیتی، فناوری، تدریس، اخلاق حرفه‌ای و فکری. هانتلی[23](2008) شایستگی‌های معلمان را درسه حوزة دانش حرفه‌ای، عمل حرفه‌ای و تعهد حرفه‌ای تقسیم بندی کرده  است. دانش حرفه‌ای شامل دانش مربوط به محتوا، شناخت دانش‌آموز و آگاهی از تدریس و عمل یادگیری است. عمل حرفه‌ای از طراحی یادگیری، ایجاد محیط یادگیری و سنجش و ارزشیابی تشکیل شده است و تعهد حرفه‌ای نیز در برگیرندة یادگیری حرفه‌ای، مشارکت، رهبری، ارزش ها، ارتباطات و اخلاقیات می‌باشد.

کاستر، میکی، فرد و تئو[24] (2005) صلاحیت های معلمان را به پنج دسته اصلی تقسیم کردند که عبارتند از: 1) دانش تخصصی شامل: داشتن اطلاعات لازم در زمینه دانش تخصصی، توسعه و به روز نگه داشتن آن؛ 2) ارتباطات شامل: برقراری ارتباط با دانش‌آموزان با داشتن پیشینه مختلف، هدایت انجام وظایف، تحلیل و روشن سازی دیدگاه های دانش‌آموزان؛ 3) سازماندهی شامل: تعیین سیستم عملکرد دانش‌آموزان، مدیریت زمان و تنظیم برنامه درسی مطابق اهداف سازمانی؛ 4) پداگوژی چهار عامل را در برمی‌گیرد که عبارتند از: کمک به دانش‌آموزان و تعیین نیازهای یادگیری، تنظیم برنامه درسی براساس نیاز دانش‌آموزان مختلف، طراحی فعالیت هایی برای تسهیل یادگیری و رشد فراگیران، استفاده از فن آوری اطلاعات در تدریس و 5) صلاحیت رفتاری شامل: داشتن رویکرد دموکراتیک، نگرش پیش کنشی، کنجکاوی در مورد تازه ها، صداقت و درستی.

 حاتمی (2004) مولفه های مربوط به صلاحیت حرفه‌ای معلمان را شامل 1) عملکرد حرفه‌ای: آگاهی از موضوع تدریس و نحوه تدریس آن، مدیریت بر یادگیری دانش‌آموزان، ارزیابی منظم پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و اتخاذ تدابیر لازم، تعهد در برابر توسعه حرفه‌ای خود و ارائه سطح بالای رفتار حرفه‌ای؛ 2) رفتار شغلی: رعایت مقررات اداری، برخورد مناسب با اولیای دانش‌آموزان وهمکاران، انتقال تجربیات به همکاران، پشتکار وجدیت در کار، ابتکار، خلاقیت ونوآوری، انعطاف پذیری؛ و 3) رفتار اخلاقی: رعایت ارزشهای دینی؛ و 4) شاخص‌های عملکردی: علاقه مندی به تعلیم وتربیت، آگاهی از فنون اداره کلاس، شناخت تفاوتهای فردی دانش‌آموزان، داشتن روحیه همکاری با مدرسه می داند.

از نظر دانش پژوه و فرزاد (2006) شایستگی‌های معلمان شامل دو دسته مهارتهای عمومی و اختصاصی است: مهارت های عمومی شامل آن دسته از مهارت هایی است که معلمان صرف نظر از نوع درسی که تدریس می کنند باید از آن برخوردار  باشند مانند داشتن طرح درس، توانایی هدایت بحث های گروهی و مانند اینها.  مهارت های اختصاصی شامل، مجموعه توانایی هایی است که معلمان در تدریس دروس خاصی با توجه به هدف ها و برنامه آن دروس به کار می بندند. دوزا و کاورینی[25] (2012) شایستگی‌های معلمان را در چهار بعد شامل شناختی، عاطفی ـ انگیزشی، مهارت تدریس و عوامل شخصی تقسیم بندی کرده اند. از نظر استرانگ[26] (2002) شایستگی‌های معلمان اثربخش شامل سه بخش دانش، مهارت و گرایش می شود. همچنین ملکی (2010) شایستگی‌های معلمی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و مهارتی طبقه بندی کرده است.

اوالس[27] (2005) در مطالعه ای صلاحیت‌های تدریس دبیران ریاضی را به چهار حیطه تقسیم می‌کند که عبارتند از 1) آماده شدن برای تدریس شامل شناخت کامل محتوای موضوع درسی و برنامة درسی ملی، شناخت ویژگی‌ها، دانش و تجربیات دانش‌آموزان، توانایی استفاده از تمامی روش‌های تدریس، 2) تدارک محیط مناسب یادگیری برای فراگیران شامل ایجاد محیط مملو از انصاف، پذیرش، اعتماد، همکاری و احترام، داشتن انتظارات یادگیری چالش‌برانگیز، 3) تدریس برای یادگیری شامل بیان روشن و صریح اهداف یادگیری در کلاس، استفاده از راهبردهای تدریس منسجم و معنی‌دار و 4) حرفه‌ای شدن شامل بازخورد گرفتن منظم از فعالیت‌ها، برقراری ارتباط گروهی و حرفه‌ای با همکاران، همکاری و تعامل محترمانه با والدین، مسؤولیت‌پذیری و توجه نسبت به دانش‌آموزان. همچنین لیو و بونر (2016)، شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان ریاضی را شامل دانش (مفهومی و رویه ای)، باورها (سنتی و سازنده گرا)، برنامه ریزی آموزش (سنتی و سازنده گرا) و عمل حرفه‌ای (انتقال دانش و کندوکاو اجتماعی) می دانند.

بررسی پیشینه پژوهش نشان می دهد که دسته بندی های مختلف در خصوص شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان را می توان در دو طبقه قرار داد: طبقه اول، شامل پژوهش هایی می شود که شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان را از منظر محتوایی دسته بندی کرده اند، یعنی کارها و فعالیت هایی که معلمان باید انجام دهند. به عنوان مثال مدیریت کلاس درس، برقراری ارتباط و غیره. طبقه دوم شامل پژوهش هایی می شود که شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان را از منظر ماهیتی دسته بندی کرده اند، یعنی انجام شغل معلمی به چه دانش، مهارت ها و نگرش هایی نیاز دارد. در این پژوهش، دسته بندی شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران از منظر ماهیتی مورد مطالعه قرار گرفته است که از دیدگاه ملکی (2010) عبارتند از: 1) شایستگی‌های شناختی که شامل مجموعه‌ آگاهی‌ها و مهارت‌های ذهنی است که معلم را در شناخت و تحلیل مسایل و موضوعات مرتبط با آموزش و پرورش توانا می‌سازد، 2)  شایستگی‌های عاطفی به مجموعه گرایشات و علایق معلم نسبت به مسایل و موضوعات مرتبط با آموزش و پروش گفته می‌شود، و 3) شایستگی‌های مهارتی که به مهارت‌ها و توانایی‌های علمی معلم در فرآیند یاددهی- یادگیری مرتبط می‌شود.

علاوه بر تعیین شایستگی‌های حرفه‌ای مورد نیاز معلمان، پژوهش های چندی بر اهمیت و نقش شایستگی‌های حرفه‌ای در عملکرد نظام آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تاکید دارند (دانش پژوه و فرزاد، 2006 و عبدالهی و همکاران، 2014). یافته های راونسلی و فیشر[28] (1998) نشان داد که در کلاس‌هایی که معلم ریاضی حامی‌تر و منصف‌تر بود و بر درک و فهم بچه‌ها تاکید داشت و نیز دارای رفتار کمک‌رسانی دوستانه، سرزنش کمتر بچه ها و توانایی رهبری بود، دانش‌آموزان علاقة مثبت تری به ریاضی در کلاس نشان دادند. در پژوهشی دیگر نجفی زند (1992) نشان داد که بین عواطف و نگرش‌های معلمان نسبت به یادگیری و عملکرد آنان رابطه وجود دارد.

نیکولتا[29] (2011) در پژوهشی که انجام داد دریافت زمانی که معلم از وسایل و مواد کمک آموزشی در حل مسائل استفاده می کند یادگیری ریاضی دانش‌آموزان افزایش می یابد. آندریسن و براتن[30] (2011) نیز طی مطالعه خود متوجه شدند که وقتی معلم در تدریس خود مطالب را با شیوه‌های مختلف به زندگی دانش‌آموزان مرتبط می‌کند نسبت به زمانی که به سادگی درس را ارائه می‌کند، یادگیری دانش‌آموزان افزایش می‌یابد.   

الیوت[31] (2010) در مطالعه خود بر روی معلمان ژاپنی و گواتمالا دریافت که از بین ویژگی‌های معلمان، متخصص بودن آنان نقش عمده‌ای در مؤثر بودن شان در کلاس درس دارد. اما نتایج مطالعه ووبلز[32] (2011 به نقل از نادری، حاجی زاد، شریعتمداری و سیف نراقی، 2011) نشان داد که رفتار میان ‌فردی معلم جنبه‌ای مهم از محیط یادگیری است و به شدت با نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارتباط دارد. بندورا[33] (1993) در پژوهشی نشان داد که بین ویژگی‌های معلمان اثربخش و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد. خوشبخت و لطیفیان (2011) در بررسی مدل اثربخشی آموزشی در مدارس به تاثیر مهم کیفیت تدریس معلم بر یادگیری ریاضی و نگرش نسبت به یادگیری دست یافت. در پژوهشی دیگر وکیلی هریس، حجازی و اژه ای (2009) نشان دادند که کارآمدی معلم عاملی تعیین کننده در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان محسوب می‌شود.

پژوهش های انجام شده، هر کدام جنبه خاصی از شایستگی‌های حرفه‌ای معلم و نقش آنرا در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مورد توجه قرار داده اند، اما هدف این پژوهش، تعیین شایستگی‌های مختلف دبیران ریاضی و نقش آنها در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص در درس ریاضی بود تا از این طریق بتوان علاوه بر تهیه ابزاری جدید جهت سنجش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی، نقش این شایستگی‌ها را در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص مقایسه کرد. بدین منظور، سؤال های پژوهشی به شرح زیر مطرح شدند:

1)    از دیدگاه دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص، دبیران ریاضی از چه شایستگی‌هایی برخوردار هستند و اولویت بندی آنها چگونه است؟

2)    آیا بین انواع شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص رابطه وجود دارد؟

3)    کدام شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص هستند؟

 

روش پژوهش

این پژوهش با روش توصیفی از نوع همبستگی انجام گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهرستان رفسنجان در سال تحصیلی 93-1392 بود (6690= N). حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران 363 نفر برآورد گردید که به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای بر حسب نوع مدرسه (عادی و خاص) انتخاب شدند. 210 نفر (58 درصد) از دانش‌آموزان مورد مطالعه در مدارس عادی و 153 نفر (42 درصد) در مدارس خاص (تیزهوشان، شاهد و نمونه دولتی) مشغول به تحصیل بودند.

 

به منظور تعیین میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از نمره پایانی آنها در درس ریاضی استفاده شد و جهت سنجش شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان شان از پرسشنامه محقق ساخته استفاده گردید. جهت تهیه پرسشنامه، ابتدا تعدادی سؤال باز پاسخ در اختیار تعدادی از استادان و صاحب نظران دانشگاه در حوزه آموزش ریاضی قرار داده شد و از آنان خواسته شد تا نظرات خود را درباره شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی دبیران ریاضی بیان کنند. این اظهارنظرها به همراه نتایج حاصل از بررسی پژوهش ها و مطالعات انجام شده در خصوص شایستگی‌های معلمان تبدیل به گویه های پرسشنامه شدند. پرسشنامه اولیه جهت اصلاح و بازنگری در اختیار تعدادی افراد ذی صلاح در دانشگاه و آموزش و پرورش قرار داده شد. براساس اظهارنظرهای صورت گرفته برخی گویه ها حذف و گویه های جدیدی به پرسشنامه اضافه گردید. سرانجام، نسخه نهایی پرسشنامه با 38 گویه (شایستگی‌های شناختی با 12 گویه، شایستگی‌های عاطفی با 12 گویه و شایستگی‌های مهارتی با 14 گویه) و طیف پاسخگویی پنج درجه ای لیکرت از خیلی کم (1) تا خیلی زیاد (5) در اختیار دانش‌آموزان قرار داده شد تا مشخص کنند دبیر ریاضی شان تا چه اندازه از شایستگی‌های مورد نظر برخوردار است.

برای تعیین عامل های زیربنایی پرسشنامه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی از تحلیل عاملی اکتشافی (روش مولفه های اصلی[34] با چرخش واریماکس[35]) استفاده شد. البته قبل از انجام تحلیل عاملی اکتشافی، باید از این مسأله اطمینان حاصل شود که آیا می توان از داده های موجود برای تحلیل عاملی استفاده کرد یا خیر. برای این منظور از شاخص کفایت نمونه گیری کایزر-میر-اولکین[36] (KMO) استفاده می شود. اندازه کفایت نمونه گیری برابر با 878/0 به دست آمد که بیانگر مناسب بودن داده ها برای تحلیل عاملی است. همچنین آزمون کرویت بارتلت[37] نیز معنی‌دار بود (01/0 >p، 703=df، 51/3432=x2). ملاک های مختلفی برای تعیین تعداد عامل های زیربنایی پرسشنامه وجود دارد. ملاک کیزر[38] که به طور کلی عامل های دارای مقدار ویژه[39] بزرگتر از یک را قابل قبول می داند و نمودار سنگ ریزه[40] از مهمترین آنها هستند. طبق ملاک کیزر شش عامل اولیه استخراج شد که بیشتر آنها قابلیت لازم را نداشتند. لذا، از نمودار سنگ ریزه استفاده شد. نمودار سنگ ریزه تعداد عامل های مطلوب را سه عامل نشان داد. براساس نتایج تحلیل عاملی اکتشافی برخی گویه ها به دلیل داشتن بار عاملی کمتر از 3/0 و برخی گویه‌ها به دلیل قرار گرفتن در دو یا چند عامل از تحلیل کنار گذاشته شدند. بنابراین، با حذف ­سؤال‌هایی که وضعیت مناسبی نداشتند، عامل های چهارم، پنجم و ششم نیز خود به خود حذف شدند و تعداد عامل‌های قابل قبول به سه عامل رسید. گویه های