اثربخشی آموزش حل مسأله بر نگرش‌های ناکارآمد و باورهای غیرمنطقی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر سنندج

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار دانشگاه پیام نور

2 کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی - کارمند دانشگاه پیام

3 کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی- کارمند دانشگاه علوم پزشکی کردستان

چکیده

پژوهش حاضر به منظور اثربخشی آموزش مهارت‌های حل مسأله بر نگرش‌های ناکارآمد و باورهای غیرمنطقی دانش‌آموزان سوم دبیرستان انجام شد. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر اجرای طرح از نوع نیمه آزمایشی به صورت پیش‌آزمون- پس‌آزمون بوده که بر روی 30  نفر از دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر سنندج در سال 1394 اجرا شد. شیوه نمونه­گیری به صورت تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای بود. نمونه­ها به صورت انتخابی و  به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفر آزمایش و 15 نفر کنترل جایگزین شدند. پس از انتخاب افراد و انتساب آنها به گروه‌های کنترل و آزمایش، گروه کنترل هیچ برنامه آموزشی دریافت نکرد؛ اما گروه آزمایش به مدت 10 جلسه یک ساعته تحت آموزش مهارت‌های حل مسأله هپنر و پترسن قرار گرفتند. جهت جمع آوری اطلاعات پژوهش از پرسشنامه­های باورهای غیرمنطقی جونز و مقیاس نگرش‌های ناکارآمد وایزمن استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از تحلیل کواراریانس یک راهه و چند ­راهه استفاده شد. نتایج نشان داد که آموزش مهارت‌های حل مسأله بر نگرش­های ناکارآمد و باورهای غیر منطقی تأثیرگذار است. بدین صورت که با افزایش مهارت‌های حل مسأله باورهای غیر منطقی و نگرش­های ناکارآمد کاهش یافت. همچنین نتایج حاصل از تحلیل کواریانس نشان داد که با حذف اثرات نمره‌های زیرگروه‌های باورهای غیرمنطقی پیش‌آزمون به عنوان متغیر هم‌پراش، اثر اصلی آموزش بر نمره‌های باورهای غیرمنطقی در تمامی ابعاد در پس‌آزمون معنی‌دار است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effectiveness of Problem Solving Training on Dysfunctional Attitudes and Irrational Beliefs of Third Grade-High School Students in Sanandaj

نویسندگان [English]

  • Hassan Garibi 1
  • Sara Javanmardi 2
  • Changiz Rostami 3
چکیده [English]

The current study was designed to determine the effectiveness of problem solving training on dysfunctional attitudes and irrational beliefs of third grade-high school students. This research, in terms of purpose, is an applied inquiry and in terms of implementation is quasi-experimental with pre-post test that was executed among high school female students in Sanandaj in 2015. The sampling method was based on random multi-phase clustering. The sample included in two the experimental and control groups randomly selected, each containing 15 people. After selecting the participants and assigning them to the experimental and control groups, the researcher did not provide the control group with any training but the experimental group received 10 one-hour problem solving training sessions based on Hepner and Peterson problem solving skills. In order to collect the data, the irrational beliefs Questionnaire of Jones, and Wisemanʼs Dysfunctional Attitudes Scale have been used. At the end of the experiment, the post test was performed in the experimental and control groups. To analyze the data, descriptive statistics such as the mean and standard deviation and inferential statistics such as ANCOVA and MANCOVA were used. The results indicated that problem solving skills training affect the dysfunctional attitudes and irrational beliefs, such that the attitudes and irrational beliefs decreased as the problem solving skills improved. Also, the covariance analysis results indicated that by eliminating the effectss of the scores of the subgroups of irrational beliefs in the pre-test as a covariate variable, the main effect of training on the scores of irrational beliefs in all dimensions in the post-test is significant

کلیدواژه‌ها [English]

  • problem solving skills
  • dysfunctional attitudes
  • Irrational beliefs
  • third-grade
  • high school students

حل مسأله یکی از مهارت‌های زندگی است و بر یک فرایند رفتاری- شناختی دلالت دارد که پاسخ های بالقوه مؤثر را برای موقعیت های مشکل زا فراهم می آورد و احتمال انتخاب مؤثرترین پاسخ را از میان پاسخ های متعدد افزایش می دهد. در واقع آموزش حل مسأله  را می توان فرایند کمک به فرد برای رشد یادگیری او در نتیجه افزایش، احتمال مقابله مؤثر در طیف وسیعی از موقعیت ها تعریف کرد (مالوف[1]، تورستینسون[2]،اسکاتل[3] ۲۰۰۷).

حل مسأله نوعی از مقابله متمرکز بر مشکل و سازگاری است و موجب خط مشی های هدفمندانه خاصی می شود که افراد به وسیله ی آن مسأله را تعریف کرده و راه حلهای مختلف را تولید نموده، تصمیم‌گیری کرده و یک راه حل را انجام می دهند. آموزش حل مسأله روش درمانی است که بدان طریق فرد می آموزد تا از مجموعه مهارت‌های شناختی مؤثر خود برای کنار آمدن با موقعیت های بین فردی مشکل آفرین استفاده کند. رویکرد حل مسأله می تواند در حکم ابزاری برای موجهه با بسیاری از مشکلات موقعیتی و حل آنها باشد. حل­مسأله اغلب با عباراتی چون استقلال و شایستگی و اعتماد به نفس توصیف می شود(گلدفرید[4] و دیویدسون[5] ، ۱۳89).

لازاروس(2000)دو نـوع راهبـرد مقابل‌های را بـرای مقابلـه بـا اسـترس نـام بـرده اسـت: 1 - مقابله مسأله مدار که به نوعی یک راهکار حل مسأله است و 2- مقابله هیجان مـدار کـه برای کاهش و مدیریت آشفتگی‌های هیجانی مرتبط با عوامـل اسـترس زا بـه کـار مـی رود.

اولین بار شور و اسپیواک[6] در سال 1974، از شیوه حل مسئله در درمان اختلالات رفتار ی استفاده کردند که نتایج مثبتی به دنبال داشت. آنها از داستان‌های ناتمام برای پرورش مهارت حل مسئله مخصوصاً تفکر وسیله- هدف در کودکان و نوجوانان استفاده کردند .پس از آنها، محققان دیگر از این شیوه به وفور استفاده کردند(بذل، 1383). حل مسئله یا مسئله گشایی فرایندی است شناختی،که به وسیله آن فرد می کوشد را ه حل مناسبی برای یک مشکل پیدا کند (لطفی‌کاشانی،1387). در نظر بسیاری از مردم حل مسئله عالی ترین نمونه اندیشیدن است (اتکینسون[7] ، 1390). همچنین یکی از اهداف مهم نظام های تعلیم و تربیت مدرن، پرورش افرادی است که قادر باشند بر مسائل و مشکلاتشان در زندگی روزمره و در محیط اجتماعی به آسانی غلبه کنند (البرزکوه، 1390). در این رویکرد به افراد آموزش داده می شود تا از روشی منظم برای غلبه برمسائل خود استفاده کنند . این رویکرد روشی را در اختیار افراد می گذارد تا با مسائل در آینده به نحو مناسبی مواجه شوند و احساس کنترل بیشتری برمسائل داشته باشند. افراد با استفاده از این رویکرد منابعی را که برای برخورد با مشکلات در اختیار دارند، تشخیص می دهند. همچنین این رویکرد برای مقابله با معلولیت­های ناشی از بیماریهای جسمی و روانی به کار می رود (هاوتون[8] وسالک[9] و وسکیس[10]،2007). این روش یکی از روشهای بسیار مؤثر و چند جانبه برای مراجعان نوجوان است ؛ زیرا می تواند برای انواع مختلفی از اختلالات نوجوانان مورد استفاده قرارگیرد ؛ خشم، مشکلات انگیزشی که با افسردگی همراه­اند، تعارض بین والدین و نوجوان، ضعف در پیشرفت تحصیلی و مشکلات ارتباطی با همسالان ، نمونه­هایی از این اختلالات است(زرب[11]، 2003).

انسانها، گرایش نیرومندی برای کژفکری دارند. از این نظر، عقاید نامعقول و نگرش‌های ناکارآمد، به بنیان های آشفته کننده ی رفتار تبدیل می شوند(الیس[12]، 2001). این فلسفه، از یک طرف اندیشه ای الزام آور است که در نوع خود قدرتمند، خشک و جزمی است و از طرف دیگر، به استنباط های فاجعه آمیز منجر می‌شوند(الیس، 1991؛ الیس و  دریدان[13]، 1996). الیس (2001) تأیید این فرایند را در یک چرخه معیوب توضیح داده است؛  از نظر او افراد، خود را به خاطر اینکه از لحاظ هیجانی ناراحت هستند سرزنش می کنند، سپس خود را به خاطر سرزنش کردن پیوسته ی خود ملامت نموده و از اینکه درصدد روان درمانی برآمده اند مجدداً سرزنش کرده و سپس نتیجه  می گیرند که به طرز ناامید کننده ای مشکل دارند و کاری نمی توان برای آنها انجام داد. بک[14] (2005) هر چند با مفاهیمی متفاوت، نقش نگرش‌های ناکارآمد و شناخت های ناسازگارانه را در ایجاد رفتارهای ناسازگارانه مورد تأکید قرار داده است. نقش باورها، نگرش‌ها و فرایندهای ذهنی دیگر در بسیاری از اختلالات و مشکلات رفتاری نشان داده شده و معلوم شده است  که باورهای غیرمنطقی می توانند، رنج‌های افراد را تشدید کنند(الیس، 2004).

نگرش­های ناکارآمد، نگرش‌ها و باورهایی هستند که فرد را مستعد افسردگی و یا به طور کلی آشفتگی روانی می کنند. این باورها که در اثر تجربه نسبت به خود و جهان کسب می‌شوند، فرد را آماده می سازند تا موقعیت­های خاص را بیش از حد منفی و ناکارآمد تعبیر کنند. در واقع نگرش‌های ناکارآمد که بنیادهای آشفته کننده­ی افراد را تشکیل می دهند، دو ویزگی اساسی دارند؛ اولاً آنها در درون خود توقعات خشک، جزیی و قدرتمندی دارند که معمولا در قالب کلماتی چون باید، و ضرورتا بیان می‌شوند، ثانیاً موجب انتساب های بسیار نامعقول و تعمیم مفرط و فاجعه آمیز می‌شوند (الیس، 2009).الیس(2002)، در مورد مشکلات روانی و عاطفی معتقد است که بسیاری از ناراحتی های مردم و زندگی عادی و نامنظم آنها، ریشه در انواع عقاید غیر منطقی و غیر واقعی در مورد خود و جهان پیرامون آنها دارد. از نظر او مشکلات روانی نتیجه شناخت های نادرست افراد است چرا که عواطف محصول شناخت است؛ و پیامدهای فراوانی که از تفکرات غیر منطقی ناشی می‌شوند علل اساسی مهمترین اختلال های هیجانی به شمار می­روند (الیس، 2002).

الیس در نظریه عقلانی - عاطفی خـود فـرض کـرد که بین باورهای غیرمنطقی و مشـکلات روانشـناختی، دشواری در سازگاری و اختلال هایی مانند اضـطراب و ،افسردگی رابطه علـی وجـود دارد (وندرورت[15] ،2006). از منظر وی باورها اساساً به دو دسته منطقی و غیرمنطقی تقسیم می شـوند. باورهـای منطقی باورهای کارآمدی هستند کـه بـه فـرد کمـک می کنند تا به اهـداف مهـم، واقـع گرایانـه، منطقـی و انعطاف پـذیر خـود دسـت یابنـد. در مقابـل، باورهـای غیرمنطقـی باورهـای ناکارآمـدی هسـتند کـه مـانع از رسیدن فـرد بـه اهـداف شخصـی شـان شـده و دارای ویژگـیهــایی ماننــد غیرمنطقــی، جزمــی، متحجــر و غیر واقع گرایانه می باشند(کوردوچوا[16]،2010). باورهای غیر منطقی در چهار طبقه کلی تجمیع شده اند:  الزام[17] (این باور، تفکر هسته ای در ارزیابی اولیـه اسـت که دربرگیرنده بایدها، بایست ها و می بایدهاسـت. وجـه منطقی این باور به جای باید و الزام به تمایل و علاقـه مربوط می‌شود)؛ فاجعه سازی[18] (در این باور فرد رویداد را بـدتر و وحشـتناک تـر از چیـزی کـه هسـت تفسـیر می کند. یک باور منطقی ارزشـیابی متعـادلی از حادثـه  دارد؛ تحمل اندک برای ناکامی[19] (فرد اعتقـاد دارد کـه  قادر به تحمل خیلی چیزها در دیگـران و اطـراف خـود نیست) و باورهای مربوط به ارزش خود (به ایـن معنـی است کـه فـرد خـود را عمـدتاً بـر اسـاس رفتارهـا یـا ویژگیهای خاصـی ارزشـیابی کـرده و ایـن معیارهـا و ،  ملاکها سخت و انعطاف ناپذیرند (مـارکوتی[20]،2012).  تعمیم بـیش از انـدازه دربـاره خـود، دیگـران و جهـان  شاخصه این باور است (دی لورنز[21] و همکاران، 2007). باورهای غیرمنطقی الیس عبارت‌اند از:1. انتظار تأیید از دیگران؛2. زیاده از خود انتظار داشتن؛3. سرزنش کردن؛4. واکنش به ناکامی؛5. بی‌مسئولیتی عاطفی( کنترل هیجانی)؛6. نگرانی زیاد تؤام با اضطراب (توجه مضطربانه)؛7. اجتناب از رویارویی با مسائل (مشکلات)؛8. وابستگی؛9. درماندگی نسبت به تغییر؛10. کمال‌طلبی (کمال‌گرایی)،(الیس2006).

زنوزیان و همکاران(1389) مطالعه ای تحت عنوان اثربخشی آموزش حل مسأله در تغییر راهبردهای مقابله ای دانشجویان یافته ها حاکی از آن بود که آموزش حل مسأله باعث تغییر در راهبردهای مقابل‌های می‌شود که در برخی از آنها(حل مسأله، جلب حمایت اجتماعی) تفاوت بین دو گروه آزمایش و گروه کنترل از لحاظ آماری معنی‌دار میباشد. همچنین در سایر راهبردهای مقابلهای (مانند ارزیابی شناختی، مهار هیجانی، مهار جسمانی) هر چند تغییرات بالینی مشاهده شد، ولی از لحاظ آماری معنی‌دار نبود.

میکائیلی منیع(1389) مطالعه ای تحت عنوان نقش سبک های مقابله با تنیدگی در رابطه باورهای غیرمنطقی و سازگاری اجتماعی دانشجویان دانشگاه ارومیه در این مطالعه توصیفی 280 نفر دانشجویان(141 دختر و 139 پسر) از دانشگاه سراسری ارومیه با استفاده از روش نموه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. نتایج مطالعه حاضر نشان داد باورهای غیرمنطقی با سازگاری اجتماعی رابطه منفی داشته و مؤلفه های آن قادر به پیش بینی سازگاری هستند نتایج تحلیل رگرسیون نیز حاکی از این بودند که از بین (01/0P<) سبک های مقابله، سبک اجتنابی می تواند در رابطه بین باورهای غیرمنطقی و سازگاری اجتماعی به عنوان متغیری میانجی عمل کند.

لبلانک و همکاران[22] (2011)، پژوهشی را با هدف بررسی نقش تعدیل کننده ی ارتباط خانوادگی و حل مسأله بر نتایج مثبت و منفی بر روی نوجوانان در معرض خشونت مدرسه و محله،  انجام دادند. شرکت کنندگان 90 نفر نوجوانان و والدین آنها بودند. نتایج نشان داد که پس از کنترل متغیرهای جمعیت شناختی و قرار گرفتن در معرض خشونت در خانه، مهارت‌های ارتباطی و حل مسئله، ارتباط بین قرار گرفتن در معرض خشونت مدرسه و محله و پریشانی روانی را تعدیل می کنند. هیچ رابطه مثبتی بین اعتدال و قرار گرفتن در معرض خشونت وجود نداشت.  یافته ها نشان داد که ارتباط خانوادگی و مهارت‌های حل مسئله ممکن است یک عملکرد حفاظتی برای نوجوان ان باشند، که در نتیجه ی آن پریشانی روانی در مواجه با قرار گرفتن در معرض خشونت مدرسه و محله کاهش یابد.

با توجه به مسائل مطرح شده و اینکه نگرش‌های ناکارآمد و باورهای غیر منطقی از جمله مشکلات روانشناختی می باشند و با توجه به نقش و اهمیت نگرش­های ناکارآمد و باورهای غیرمنطقی در سطح سلامت افراد، پژوهش حاضر در صدد پاسخ به این سؤال است که آیا آموزش مهارت‌های حل مسأله بر نگرش­های ناکارآمد و باورهای غیرمنطقی تأثیرگذار است؟

روش شناسی پژوهش

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

تحقیق حاضر به صورت نیمه تجربی و با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون و گروه کنترل انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهرستان سنندج(ناحیه 1 و 2) در سال1394 بودند. نمونه آماری با توجه به ملاحظات نظری وآزمایشی بودن تحقیق 30 نفرمی باشد، که 15 نفر آنها به عنوان گروه آزمایش و 15 نفر دیگر به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شدند که با استفاده ازروش تصافی خوشه­ای چند مرحله­ای، شش مدرسه دوره متوسطه دخترانه، از بین مدارس ناحیه یک و دو انتخاب گردید. سپس از بین مدارس انتخابی، یک مدرسه به طور تصادفی انتخاب و در آن مدرسه یک کلاس سوم دبیرستان به طور تصادفی انتخاب گردید. در آخر 30 نفر از دانش‌آموزان مقطع سوم متوسطه به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند، سپس این افراد به صورت تصادفی به دو گروه کنترل و گروه آزمایش تقسیم شدند و پرسشنامه­ها در میان آنها توزیع گردید. برنامه آموزشی طی 10 جلسه و هر جلسه به مدت یک ساعت برگزار شد.

جدول (1): خلاصه جلسات آموزش­ مهارت‌های حل مسأله

Table 1

Summary of problem-solving skills training sessions

جلسه   Session

هدف     Goal

جلسه اول

Session1

آمادگی واجرای پیش‌آزمون صورت گرفت

Preparation and implementation of pre-test

جلسه دوم

Session2

تشخیص موقعیت کلی

The overall situation detection

جلسه سوم

Session3

تقویت مرحله قبلی یعنی تشخیص موقعیت کلی

Strengthening the previous stage, i. e., the overall situation detection

جلسه چهارم

Session4

تعریف دقیق مسأله (یعنی تشخیص دقیق و به دنبال آن توصیف دقیق مسائل آزدمونی­ها و سپس مشکلات با کمک دانش‌آموزان اولویت بندی و مهمترین مشکلات انتخاب شد).

The exact definition of the problem (i. e., accurate diagnosis, followed by a detailed description of the problems. Then, prioritizing the most significant problems with the help of students).

جلسه پنجم

Session5

تهیه فهرست یازده راه حل مختلف ( بارش مغزی )

A list of 11 different solutions (brainstorming)

جلسه ششم

Session6

ارزیابی راه حل های مطرح شده و انتخاب بهترین راه حل

Evaluating proposed solutions and choosing the best solution

جلسه هفتم

Session7

تصمیم گیری و اجرای راه حل انتخاب شده (راه حل یکه بیشترین مزایا و کمترین معا یب را داشته باشد انتخاب شد وآزمودنی­ها راه حل ها را به کارگرفتند)

Decision-making and implementing the selected solution (the solution with the most advantagse and the least flaws was selected and implemented by the participants)

جلسه هشتم

Session8

اثبات

 Proving

جلسه نهم

Session9

ارزیابی جلسات گذشته

Evaluating the previos sessions

جلسه دهم

Session10

اجرای مرحله پس‌آزمون

Implemeting the post-test

 

ابزار پژوهش

1-   مقیاس نگرش‌های ناکارآمد (ِDAS[23]): درسال 1978 توسط وایزمن و همکاران[24] به منظور سنجش میزان نگرش ناکارآمد افراد و برمبنای پرسش نامه اصلی بک ساخته شد. این مقیاس دارای دو فرم موازی الف وب است که هرکدام دارای 40 عبارت است. آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت 7 درجه‌ای (ازکاملاًموافق- 7 تاکاملاًمخالف -1) میزان موافقت یامخالفت خود با هریک ازعبارات را مشخص سازد. ضرایب پایایی این مقیاس بااستفاده ازضریب آلفای کرونباخ و بازآزمایی به ترتیب (9/0و73/0) گزارش شده است (فتی، 1382). این پرسشنامه بر اساس نظریه شناختی بک در مورد افسردگی و اضطراب ساخته شده است و باورها و نگرشهایی را اندازه گیری می کندکه شامل ملاک های به شدت غیرمنعطف جهت ارزیابی عملکرد شخصی وارزشمندی خویش است. مقیاس نگرش ناکار آمد مهمترین آزمون سبک شناختی در پژوهش های مراکز گوناگون ایالات متحده آمریکا درزمینه درمان شناختی است (لیندزی و پاول، 1377).

2-   آزمون باورهای غیرمنطقی جونز[25]: این آزمون از ده مقیاس وهر مقیاس از ده سئوال تشکیل شده است. هرمقیاس یکی از باورهای غیرمنطقی نظریه عقلانی- عاطفی را اندازه گیری می کند. این مقیاس ها عبارتنداز: مقیاس توقع تأیید از طرف دیگران،انتظارات بیش ازحدازخود، سرزنش کردن خود، واکنش به ناکامی بادرماندگی، بی مسئولیتی عاطفی، نگرانی زیاد توأم با اضطراب،اجتناب از مشکل، وابستگی، درماندگی برای تغییر وکمال گرایی(هر مقیاس 10 سوال دارد)، (ذوالفقاری مطلق، 1377). درجه بندی پرسش هابر پایه مقیاس پنج درجه ای لیکرت بوده وآزمودنی میزان موافقت یامخالفت خودراباتوجه به درجات مشخص می کند. درهرمقیاس نمره بالانشان دهنده شدت باورغیرمنطقی است. مجموع نمره‌های فرد درپرسشهای هرخرد ه مقیاس جمع و مجموع همه خرده مقیاس های آن نمره کل باورهای غیرمنطقی به دست می آید. (زارعی دوست ، 1386) پایایی کل آزمون به روش بازآزمایی رابرابر80% تا 92% گزارش کرده است.

 

یافته‌ها

جدول(2): مقایسه نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون با ورهای غیر منطقی

Table 2

Comparing the pre-test and post-test irrational beliefs

متغییرها

Variables

آزمایش

the experiment

کنترل

Control

میانگین

Mean

انحراف معیار

Standard deviation

میانگین

Mean

انحراف معیار

Standard deviation

با ورهای غیر منطقی

 

   Irrational beliefs

پیش‌آزمون

pretest

405.87

10.021

404.53

10.895

پس‌آزمون

posttest

249.93

6.519

398.93

10.600

 

با توجه به جدول شماره (2) میانگین باورهای غیرمنطقی در گروه آزمایش و کنترل بدین قرار است، میانگین گروه آزمایش 87/405 و گروه کنترل 53/404 در پیش‌آزمون بوده­اند، بعد از آموزش میانگین گروه آزمایش93/249 یعنی زیاد کاهش نشان داده است و گروه کنترل 93/398 یعنی کمی کاهش نشان داده است.

 

جدول (3): مقایسه نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون نگرش‌های ناکارآمد

Table 3

Comparing the pre-test and post-test Dysfunctional Attitudes  

متغییرها

Variables

آزمایش

the experiment

کنترل

Control

میانگین

Mean

انحراف معیار

Standard deviation

میانگین

Mean

انحراف معیار

Standard deviation

نگرش­های ناکارآمد

Dysfunctional Attitudes

پیش‌آزمون

pretest

165.40

7.258

165

7.041

پس‌آزمون

posttest

100.33

4.065

161

7.020

 

با توجه به جدول شماره (3) میانگین نگرش­های ناکارآمد در گروه آزمایش و کنترل بدین قرار است که میانگین گروه آزمایش 40/165 و گروه کنترل 00/165 در پیش‌آزمون بوده­اند، بعد از آموزش میانگین گروه آزمایش 33/100 یعنی زیاد کاهش نشان داده است و گروه کنترل 00/161 یعنی چندان تفاوتی نشان نداده است.

برای سنجش برابری واریانس از آزمون لون استفاده شده است که نتایج آن در جدول (4) آمده است. با توجه به اینکه سطح معنی داری برای تمامی ابعاد بزرگتر از 05/0 می باشد؛ بنابراین تمامی ابعاد دارای همگونی واریانس می باشند.

 

جدول (4): نتایج آزمون آزمون لون جهت سنجش برابری واریانس ها

Table 4

The results of Levine’s test to assess the equality of variances

ابعاد

Dimension

آماره F

Statistic  F

درجه آزادی اول

Df1

درجه آزادی دوم

Df2

(sig) سطح معنی داری

significant level(Sig)

نگرش­های ناکارآمد

Dysfunctional Attitudes

15.819

1

28

0.56

باورهای غیرمنطقی

   Irrational beliefs

18.813

1

28

0.068

 

جهت بررسی همگنی شیب رگرسیون از جدول شماره (5) استفاده شد، سطح معنی داری مشاهده شده در گروه‌های مورد مطالعه بزرگتر از 05/0 می­باشد؛ بنابراین نشان دهنده همگنی شیب رگرسیون در پیش‌آزمون و پس‌آزمون متغییرهای مورد مطالعه می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

جدول (5): نتایج تحلیل  واریانس در مورد فرض همگونی شیب رگرسیون پیش‌آزمون دو گروه در نگرش‌های نا کارآمد و باورهای غیر منطقی

Table 5

Results of variant analysis about regression assumption for the dysfunctional Attitudes and irrational beliefs in two groups

مرحله

Phase

متغییرهای مورد مطالعه

Variables

Studied

مجموع مربعات

sum of squares

درجه آزادی

df

آماره F

Statistic  F

سطح معنی داری

Significant level

پیش‌آزمون

pretest

نگرش­های ناکارآمد

Dysfunctional Attitudes

423.034

1

47.686

0.076

 

باورهای غیرمنطقی

Irrational beliefs

1543.769

2

32.157

0.066

 

فرضیه اول: آموزش مهارت حل مسأله برباورهای غیرمنطقی دانش‌آموزان سوم دبیرستانی تأثیرگذارمی باشد.

 
جدول (6): نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری برای بررسی معنی داری تفات­های دو گروه در ابعاد باورهای غیر منطقی

Table 6

Results of multivariate analysis of covariance for the significant differences between the two groups in terms of irrational beliefs

نام آزمون

Test Name

مقدار

Value

DF فرضیه

Hypothesis DF

DF  خطا

Fault DF

F

(P) سطح معنی داری

Significant level

آزمون لامبدای ویلکز

Wilks Lambda test

0/365

10

17

3/080

0/020

 

همانطوری که درجدول(6) ملاحظه می­شود باکنترل پیش آزمون، سطوح معنی داری آزمون لامبدای ویلکز بیانگر آن است که بین دانش‌آموزان سوم دبیرستانی گروه‌های آزمایش وکنترل، حداقل ازلحاظ یکی ازمتغیرهای وابسته (نیازبه تایید دیگران، انتظار بالا ازخود، تمایل به سرزنش، واکنش نسبت به ناکامی، بی مسئولیتی هیجانی، نگرانی توام با استرس، اجتناب ازمشکلات، وابستگی، درماندگی نسبت به تغییر و کمال گرایی) تفاوت معنی داری وجود دارد. برای پی بردن به تفاوت، نتایج حاصل ازتحلیل کواریانس یک راهه درمتن مانکوا، در جدول (7) ارائه شده است.

 
 
 
 
 
 
جدول (7): نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره در متن مانکوا روی میانگین نمرات پس‌آزمون زیر گروه‌های باورهای غیرمنطقی دو گروه با کنترل پیش‌آزمون

Table 6

Results of conariance analysis on the scores of the posttest of irrational beliefsʼ of both groups

منبع

Source

مجموع مجذورات

sum of squares

درجه آزادی

Df

میانگین مجذورات

Mean Square

مقدارF

ValueF

سطح معنی‌داری

Significant level

مجذورات

 

Squares

نیازبه تأییددیگران

A need for otherʼs approval

45.723

1

45.723

10.276

0.004

0.283

انتظار بالا ازخود

High expectations of one self

31.805

1

31.805

7.115

0.013

0.215

تمایل به سرزنش

A tendency to blame

46.738

1

46.738

8.460

0.007

0.246

نسبت به ناکامی

ThanFailure

10.741

1

10.741

4.468

0.044

0.147

بی مسئولیتی هیجانی

Emotional irresponsibility

50.431

1

50.431

13.121

0.001

0.335

نگرانی توام با استرس

Worry with stress

34.326

1

34.326

15.484

0.001

0.373

اجتناب ازمشکلات

Avoiding problems

71.013

1

71.013

14.946

0.001

0.365

وابستگی

Dependence

76.233

1

76.233

15.652

0.001

0.376

درماندگی نسبت به تغییر

Inability to change

111.464

1

111.464

26.926

0.001

0.509

کمال گرایی

Perfectionism

30.500

1

30.500

10.246

0.004

0.283

 

همانگونه که در جدول (7) مشاهده می‌شود، نتایج آزمون کوواریانس نشان می دهد که با حذف اثرات نمره‌های زیر گروه‌های باورهای غیرمنطقی پیش‌آزمون به عنوان متغییر همپراش، اثر اصلی آموزش بر نمره‌های باورهای غیرمنطقی در تمامی ابعاد (نیازبه تاییددیگران، انتظاربالا ازخود، تمایل به سرزنش، واکنش نسبت به ناکامی، بی مسئولیتی هیجانی، نگرانی توام با استرس، اجتناب ازمشکلات، وابستگی، درماندگی نسبت به تغییر و کمال گرایی) در پس‌آزمون معنی‌دار است (05/0p<).  مجذور اتا میزان تأثیر عضویت گروهی بر متغییر وابسته را نشان می دهد. که این میزان برای متغیرهای ذکر شده در جدول آمده است.

 

 

 

 

فرضیه دوم: آموزش مهارت حل مسأله بر نگرش‌های ناکارآمد دانش‌آموزان سوم دبیرستانی تأثیرگذارمی باشد.

Table 8

The results of covariance analysis on the post-test scores of dysfunctional attitudes

متغیر

Variable

منبع تغییرات

changes source

مجموع مجذورات

Total

Squares

درجه آزادی

df

میانگین مجذورات

Mean Square

مقدار F

Value F

سطح معنی‌داری

Significant level

مجذورات

Squares

نگرش­های ناکارآمد

Dysfunctional Attitudes

پیش‌آزمون

288.726

1

288.726

32.495

0.001

0.556

گروه

184.734

1

184.734

20.824

0.001

0.445

خطای باقیمانده

230654

26

8.871

 

 

 

میانگین تعدیل شده در گروه آزمایش

 (Average adjusted in the experimental group)

100.352

 

میانگین تعدیل شده در گروه کنترل

      (Average adjusted in the control group)

161.199

 

همانگونه که در جدول (8) مشاهده می‌شود، نتایج آزمون کوواریانس نشان می دهد که با حذف اثرات نمره‌های نگرش­های ناکارآمد پیش‌آزمون به عنوان متغییر همپراش، اثر اصلی آموزش بر نمره‌های نگرش­های ناکارآمد در پس‌آزمون معنی‌دار است  (05/0p<). مجذور اتا میزان تأثیر عضویت گروهی بر متغییر وابسته را نشان می دهد. جدول (8) نشان می دهد که این میزان % 6/55 است؛ یعنی 55% کل تفاوت­ها در پس‌آزمون مربوط به آموزش گروه آزمایش است. با توجه به مطالب بیان شده نتیجه می گیریم که آموزش مهارت حل مسأله برنگرش‌های ناکارآمد دانش‌آموزان سوم دبیرستانی تأثیرگذارمی باشد. حال پس از اثبات وجود رابطه بین متغیر مستقل و متغیر نگرش­های ناکارآمد، با بررسی نمرات میانگین تعدیل شده متغیر نگرش­های ناکارآمد در گروه کنترل 199/161 و در گروه آزمایش 352/100 می توان این گونه بیان کرد که میزان نگرش­های ناکارآمد در گروه آزمایش پس از اعمال متغیر مستقل بیشتر از گروه کنترل بوده است، به بیان دیگر آموزش مهارت‌های حل مسأله موجب کاهش نگرش­های ناکارآمد در دانش‌آموزان سوم دبیرستانی می گردد و بدین ترتیب فرضیه دوم پژوهش تایید می گردد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف مطالعه حاضر بررسی تاثیر آموزش حل مسأله بر نگرش‌های ناکارآمد و باورهای غیرمنطقی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر سنندج بود. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که آموزش مهارت حل مسأله برباورهای غیرمنطقی دانش‌آموزان تأثیرگذار می باشد.بعد از آموزش در ابعاد نیاز به تایید دیگران، واکنش نسبت به ناکامی، بی مسئولیتی هیجانی، نگرانی توام با استرس، اجتناب از مشکلات، وابستگی، درماندگی نسبت به تغییر، کمال گرایی،  میانگین گروه آزمایش کاهش نشان داده است و گروه کنترل تفاوتی نداشته است؛ ولی در ابعاد انتظار بالا از خود وتمایل به سرزنش، میانگین هر دو گروه آزمایش و گروه کنترل کاهش نشان داده است؛ ولی گروه آزمایش کمی بیشتر کاهش نشان داده است. همچنین نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان دادکه پس از اجرای برنامه های آموزشی والدین تفاوت معنی‌داری درهر ده بعد (نیاز به تایید دیگران، انتظاربالا ازخود، تمایل به سرزنش، واکنش نسبت به ناکامی، بی مسئولیتی هیجانی، نگرانی توام با استرس، اجتناب از مشکلات، وابستگی، درماندگی نسبت به تغییرو کمال گرایی)بدست آمد، این یافته با یافته های بابا پور خیرالدین(1381)و سنجابی سبزعلی(1384)، فلوری و پانورجیا[26] (2012) توماس و التارب (2012) فایو و همکاران[27] (2011) هاروی[28]  و همکاران (2001)، تلادو (2003) همسو می باشد.

در تبیین این یافته می توان گفت که مهارت‌های حل مسأله شامل مهارت های لازم برای شناسایی مشکل،جستجوی اطلاعات،ارائه­ی راه حل­هایی درموردمشکل،ارزیابی وتحلیل آنها،اجرای راه حل نهایی،تعیین هدف،مدیریت زمان،تفکرانتقادی وحل تعارض هستند (سنجانی سبزعلی، 1384)؛ همچنین فرآیندحل مسئله یک نگرش کلی به مسئله ومشکلاست. این فرآیندچندمرحله­ای موجب میشودکه فردازتمایل به یافتن راه حل های ناگهانی وسریع صرف­نظرکرده و مراحل ساختار یافته و هدفمند را دنبال کند (لاکانی وهمکاران، 1385). واکنش به ناکامی ‌نوعی باور غیرمنطقی است که وقتی کارها آنطور که باید پیش نمی‌رود یاطبق میل شما انجام نمی‌گیرد و یا مردم بر خلاف آنچه مورد نظر شماست رفتار می‌کنند، شخص دچار ناکامی می­شود. اپیکتتوس بیش از دو هزار سال قبل گفته است: «کسی که وقایع اجتناب‌ ناپذیر نمی‌تواند بر او غلبه کند هرگز شکست نمی‌خورد». (کاظمیان مقدم و کریمی کهکی، 1389).

مهارت‌های حل مسأله باعث می‌شود واکنش نسبت به ناکامی در افراد کاهش یابد؛ بنابراین در هنگام برخورد با وقایع و حوادث دچار آشفتگی نشوند و بتوانند با آن کنار بیایند. در بعد بی مسئولیتی هیجانی باید گفت که اگرفردی بپذیرد که اختلالات وعواطف نتیجه احساسات وارزشیابی‌هاوتلقین فرد به خودش است،دراینصورت کنترل وتغییرآنها ساده وامکان ‌پذیرخواهد بود(شفیع آبادی و ناصری، 1392). مهارت‌های حل مسأله با تحت تأثیر قرار دادن احساسات و تلقین فرد نسبت به خود باعث می­شود که فرد در مقابل عواطف و احساسات، هیجان خود را کنترل نماید. در بعد نگرانی زیاد توأم با استرس با توجه به اینکه ناراحتی واضطراب زیاد مانع ارزشیابی عینی حوادث خطرناک وترس‌آور و مقابله منطقی باآن، افزایش ظهور خطر و بدتر شدن حوادث و وقایع خواهد شد(کاظمیان مقدم و کریمی کهکی، 1389)؛ بنابراین با توجه به کارکردهای حل مسأله و تأثیر آن بر روی شناسایی مشکلات و ارائه راه حل­هایی در مورد آن می­شود باعث شده است که این بعد یعنی نگرانی توأم با استرس تقویت شود. 

در بعد کمال گرایی اعتقادبه کمال مطلق درزندگی روزمره برخلاف واقعیت است، زیرادردنیای مادی چیزی به نامقطعیت،کمال یاحقیقت محض وجود ندارد (تقی پور، 1377). فردعقلانی می‌کوشد تا حتی‌الامکان راه‌حل‌های متعددی را برای مشکل خویش بیابدو از بین آنها بهترین وعملی‌ترین را انتخاب کند (شفیع آبادی وناصری، 1392).این مطلوب است که انسان مورد محبت و دوستی قرارگیرد، ولی درعین حال،فردِ منطقی وعقلانی هیچ‌گاه علایق وخواسته‌هایش را قربانی چنین هدفی نمی‌کند (شفیع آبادی و ناصری، 1392). با توجه به کارکردهای حل مسأله باعث تقویت این بعد در افراد شده است. برای تک تک ابعاد باورهای غیر منطقی، با توجه به اینکه باورهای غیر منطقی روی عملکرد، درماندگی نسبت به تغییر، وابستگی، اجتناب ازرویارویی بامسائل، واکنش به ناکامی، سرزنش کردن، انتظارتأییدازدیگران اثربد می‌گذارد.

ازآنجایی که مهارت‌های حل مسأله شامل مهارت های لازم برای شناسایی مشکل، جستجوی اطلاعات، ارائه ی راه حل هایی درمور دمشکل،ارزیابی و تحلیل آنها، اجرای راه حل نهایی، تعیین هدف، مدیریت زمان،تفکرانتقادی وحل تعارض هستند (سبزعلی سنجانی، 1384)؛ بنابراین این ابعاد نیز تحت تأثیر قرار گرفته­اند. فلوری و پانورجیا[29] (2012)، در مطالعه خود نشان دادندکه توانایی شناختی غیر کلامی دانش‌آموزان دبیرستان دولتی درلندن با هر دو نگرش منفی ناکار آمد و نا امیدی همراه بود.  همانطور که انتظار می رود، توانایی شناختی غیرکلامی رابطه ی ناملایمات زندگی و نگرشهای ناکارآمد را تعدیل کرد. با این حال، نا امیدی به تنش های زندگی مربوط نمی‌شود، و در نتیجه، استرس های زندگی بر توانایی شناختی غیر کلامی برای تعدیل اثرگذارنبود. نتایج مطالعه توماس و التارب (2012)،در بین دانشجویان حاشیه خلیج فارس نگرش‌های ناکارآمد و سبک واکنش نشخوار فکری (RRS) با افزایش علائم افسردگی در ارتباط خواهد بود.

فایو و همکاران[30] (2011)، درپژوهش خود نشان دادند که جنسیت، خشم، و باور غیر منطقی عدم تحمل قوانین سرخوردگی، پرخاشگری فیزیکی را پیش بینی می کنند، در حالیکه خشم و باور غیر منطقی عدم تحمل قوانین سر خوردگی منحصراً پرخاشگری غیر مستقیم را پیش بینی کنند.  خشم به تنهایی پرخاشگری کلامی را پیش بینی می کند.

فولتون و همکاران[31] (2011)، نشان داد که طیف وسیعی از باورهای ناکارآمد مرتبط با سلامت اضطراب بیشتر از آن چیزی است که در ابتدا توسط مدل رفتار شناختی شرح داده شده بود.هاروی[32]  و همکاران (2001) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که نوجوانان از رهگذر آموزش مهارت حل مسأله اجتماعی می­توانند تعارض­هایی که با والدین، اولیای مدرسه و همسالان دارند را حل نمایند. تلادو(2003) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که مهارت‌های حل مسأله باعث افزایش اعتماد به نفس و خودپنداره می­گردد. نتایج پژوهش باباپور خیرالدین (1381) نشان داد که بین شیوه حل مسأله، شیوه مقابله با تعارض و سلامت روانشناختی رابطه معنی داری وجود دارد در واقع افرادی که از شیوه حل مسأله استفاده می­کنند از میزان سلامت روانشناختی بالاتری برخوردارند.

در مورد فرضیه دوم پژوهش  نتایج نشان داد که اثربخشی مهارت حل مسأله برنگرش­های ناکارآمد دانش‌آموزان سوم دبیرستان ی تأثیرگذارمی باشد. بعد از آموزش میانگین نگرش­های ناکارآمد زیاد کاهش نشان داده است و گروه کنترل کمی کاهش نشان داده است.همچنین نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان دادکه پس ازاجرای برنامه های آموزشی والدین تفاوت معنی‌داری در نمره‌های نگرش­های ناکارآمد بدست آمد. این یافته با نتایج پژوهش ربیعی (1388)، (لطفی کاشانی، 1387)،(سهرابی،اعظمی ودوستیان، 1393)، (لاکانی وهمکاران، 1385) همسو می باشد.

در تبیین این یافته میتوان گفت که درفرایند یادگیری وسازمان دهی آموخته­ها، کارمایه­ی شناختی فرد، بخصوص گزاره­هایی که تولیدمی­کند، مبتنی برسهل انگارهی واقعی،پیش­ بین وارزش است. انگاره­های واقعی، شامل نظر یاباور فرد نسبت به واقعیت اشیا، خود، طبیعت ومحیط اطراف اوست، مانند طلوع خورشید بعدازتاریکی شب، مشخصات خودوهمانندآنها،انگاره­های پیش بین شامل نگرش فرد درمورد چگونگی اشیاء و پدیده­ها، فرصت­ها وامکانات وشرایط تغییر یا کنترل آنها است، مانند توانایی کنترل وانگاره­ها یارزشی، شامل عقیده و باور فرد درمورد ارزش ، اهمیت، موقعیت خوب وبد ومطلوب ونامطلوب است. این سه مجموعه ازانگاره­ها، الگوهای کنارآیی افراد راتبیین می کنندوهرچندازتجارب فرد سرچشمه گرفت هاندخودبه منابع شناخت  فردازخودو پدیده­ها تبدیل شده وهدایت رفتار درونی و بیرونی او رابه عهده می گیرند (لطفی کاشانی، 1387).

الیس براین باوراست که انسان‌ها غالباً با بایدها وحتماً‌هایی روبه‌رو هستند که آنها را ازتعامل با دیگران گرفته‌اند. به نظروی انسان‌ها باید بتواننداین بایدهاوحتماً‌های مطلق خودرا زیرسؤال ببرند. وی معتقداست که معمولاً ًانسان‌ها می‌خواهندازتنهایی خویش، روابط اجتماعی خویش،روابط جنسی خویش با دیگر ان یا ازکارکردن وتفریحات خویش لذت ببرند، ولی عقایدم عیوب آنها اجازه نمی‌دهد به هدف ­شان برسند. اعتقاد ات غلط باعث نگاه غلط و رفتار غلط می‌شوند. وقتی انسان‌ها معتقدند باید همان اتفاق یبیفتد که آنها می‌خواهند،اختلال عاطفی ایجاد می‌شود. این اختلال،به ویژه وقتی پیش می‌آیدکه تحمل ناکامی‌شخص کم است. پیاژه معتقد است باورها قابل آموختن هستند و فرد در دروان نوجوانی قادر به استدلال انتزاعی است وتوانایی شناخت او به عملیات انتزاعی مجهز میگردد. بک نقش نگرش‌هاوشناخت های ناکارآمد وناسازگارانه را درایجاد رفتارهای ناسازگارانه مورد تایید قرارداده است. از نظراو، ابتدا، درمان­جویان نبایدازآنچه که به آن فکرمی کنندآگاه شوند، درمرحله بعد، بایدافکارغلط خودراشناسایی کنند ودر ادامه باجایگزین کردن قضاوت های درست به جای قضاوت های نادرست ودریافت فیدبک لازم که بیانگردرست بودن تغییرات آنها است، دوره درمان را به اتمام برسانند(سهرابی،اعظمی ودوستیان، 1393).در فرایند حل مسأله نگرش افراد نسبت به مشکل تغییر پیدا می­کند وفرد از تمایل به یافتن راه حل های ناگهانی وسریع صرف نظرکرده ومراحل ساختاریافته وهدفمند رادنبال کند (لاکانی وهمکاران، 1385). پس با توجه به الگوهای رفتاری مطرح شده برای نگرش­های ناکارآمد و نحوه درمان این افراد طبق نظریه بک و همچنین نقش و اهمیت آموزش­ مهارت‌های حل مسأله به عنوان یک پروتکل درمانی به صورت مرحله به مرحله در جهت شناسایی مشکل و تغییر نگرش افراد نسبت به مشکل، باعث بهبود نگرش­های ناکارآمد در جامعه مورد پژوهش شده است.

به مثابه محدودیت پژوهش، نظر به اینکه مطالعه حاضر بر روی دانش‌آموزان دختر سال سوم متوسطه سنندج صورت گرفته، بدلیل تفاوت های جنسیتی، مقطع و مکان لازم است در تعمیم نتایج آن به دانش‌آموزان پسر، سایر مقاطع و شهرها احتیاط شود.

پیشنهاد می‌شود آموزش مهارت حل مسأله به عنوان یک ماده درسی فوق برنامه در برنامه درسی همه مدارس، بویژه مدارس مقطع راهنمایی و دبیرستان گنجانده شود. مشاوران مدارس به دانش‌آموزان مهارت‌های زندگی را در دنیای واقعی آموزش دهند و آنان را برای ورود به دنیا ی اجتماعی واقعی، پیچیده و نامتجانس خارج از مدرسه آماده کنند. علاوه بر این پیشنهاد می­شود آموزش مهارت حل مسأله در برنامه درسی دوره های تربیت معلم، برای آشنایی هرچه بیشتر معلمان گنجانده شود. به مشاوران مدرسه در کلیه مقاطع تحصیلی توصیه می گردد که در امر آموزش و مشاوره خود به دانش‌آموزان، از چنین راهکارهای آموزشی و ترجیحاً بصورت برگزاری کارگاههای آموزشی استفاده کنند.به پژوهشگران آتی پیشنهاد می‌شودکه این مطالعه را با انجام آزمون پیگیری،  به صورت تطبیقی، با استفاده از ابزارها و روشهای پژوهشی دیگر و با در نظر گرفتن سایر متغییرهای مرتبط در سایر شهرها انجام دهند. پژوهشگران از همه افراد شرکت کننده در این مطالعه نهایت تشکر و قدرشناسی دارند.



[1]. Malouff

[2]. Thorsteinsson

[3]. Schuttle

[4]. Goldfried

[5]. Davidson

[6]. Shure & spivack

[7]. Atkinson

[8]. Hawton

[9]. Salk

[10]. Skis

[11]. Zrbe

[12]. Ellis

[13]. Dryden

[14]. Beck

[15] . Vandervoort

[16] . Kordocovά

[17] . Demandingness

[18] . Awfulizing/catastrophizing

[19] . low frustration tolerance

[20] . Marcotte

[21] . DiLorenzo

  1. LeBlanc, Self-Brown, Shepard & Kelley

[23] . Dysfunction attitudes scale

[24] . Weissman et all

[25] . Jones

[26]. Flouri & Panourgia

[27]. Fives, Kong, Fuller & DiGiuseppe

[28]. Harvey

[29]. Flouri & Panourgia

[30]. Fives, Kong, Fuller & DiGiuseppe

[31] . Fulton, Marcus & Merkey

[32] . Harvey

اتکینسون، ریتا ال.؛ ریچارد، س. و هیلگارد، ارنست، ر. (1390) زمینه روانشناسی هیلگارد، جلد دوم، ترجمه محمدنقی براهنی و همکاران، تهران، انتشارات رشد.

باباپورخیرالدین، جلیل (1381). بررسی رابطه بین شیوه حل مسأله، شیوه تعارض و سلامت روانشناختی در میان دانشجویان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تهران.

بذل، معصومه (1383). بررسی ارتباط مهارت حل مسأله و میزان سازگاری دانش‌آموزان دختر و پسر پایه دوم مقطع دبیرستانی در شمال و جنوب تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه الزهرا، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

البرزکوه، پگاه (1390). مقایسه باورهای منطقی و غیرمنطقی با نگرش‌های کارآمد و ناکارآمد معلمان کودکان استثنایی شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.

تقی‌پور، م. (1377). باورهای غیرمنطقی و آشفتگی‌های روانی، بهداشت روان، 2(12).

ذوالفقاری مطلق، مصطفی (1377). بررسی اثربخشی درمان منطقی هیجانی بر افسردگی و روابط بین فردی نامتعادل ناشی از تعارض زناشویی (مطالعه تک موردی). پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، روانشناسی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران.

ربیعی، مهدی؛ مولوی، حسین؛ کلانتری، مهرداد و عظیمی، حسین (1388). رابطه بین نگرش‌های ناکارآمد و راهبردی مقابله‌ای با سلامت روانی، رویکردهای نوین آموزشی، 4(2) 27-38.

زارعی‌دوست، الهام؛ عاطف‌وحید، کاظم؛ بین‌زاده، اکبر و بیرشک، بهروز (1386). مقایسه منبع کنترل، شیوه‌های مقابله و باورهای غیرمنطقی در زنان عادی و روسپی شهر تهران، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران (اندیشه و رفتار)، 13(3)، 272-279.

زرب، ژانت (2003). روش‌های ارزیابی و درمان شناختی رفتاری نوجوانان. ترجمه، غلامعلی افروز و سیدکامران علوی، تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران.

زنوزیان، سعیده؛ غرایی، بنفشه و یکه‌یزدان‌دوست، رخساره (1389). اثربخشی آموزش حل مسأله در تغییر راهبردهای مقابله‌ای دانشجویان، فصلنامه پژوهش‌های روانشناختی دانشگاه تبریز، 5 (20)، 83-101.

سنجابی‌سبزعلی، بتول (1384). آشنایی با برنامه‌های آموزش مهارت‌های زندگی، رشد آموزش علوم اجتماعی، شماره 28، پاییز.

سهرابی، فرامرز؛ اعظمی، یوسف و دوستیان، یونس (1393). مقایسه طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه و نگرش‌های ناکارآمد در افراد وابسته به مواد و افراد عادی، فصلنامه پژوهش‌های کاربردی روانشناختی، 5(1)، 59-72.

شفیع‌آبادی، ع. و ناصری، غ.ر. (1365). نظریه‌های مشاوره و روان درمانی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی.

کاظمیان‌مقدم، کبری و کریمی‌کهکی، غلامحسین (1389). بررسی رابطه باورهای غیرمنطقی الیس و پرخاشگری دانش‌آموزان دختر پایه سوم مقطع راهنمایی بهبهان، روانشناسی و دین، 3(11) 107-128.

لاکانی، مژگان؛ باقرشاهی، زهرا؛ محمدزاده، زینب؛ محمدی، کبری و ابوالقاسمی، مهیار (1385). آموزش مهارت‌های زندگی، معاونت آموزشی و پژوهشی اداره آموزش.

لطفی‌کاشانی، فرح (1387). تأثیر مشاوره گروهی مبتنی بر رویکرد رفتاری-شناختی در کاهش نگرش‌های ناکارآمد. مجله اندیشه و رفتار، 2(8)، 67-78.

لیندزی و پاول (1377). اصول روانشناسی بالینی بزرگسالان، ترجمه هامایاک آوادیسیانس و محمدرضا نیکخو، جلد اول، تهران، انتشارات بیکران.

هاوتون، کرک و سالکووس‌کیس، کلارک (1386). رفتار درمانی شناختی: راهنمای کاربردی در درمان اختلال‌های روانی، ترجمه حبیب‌ا... قاسم‌زاده، تهران، انتشارات ارجمند.

Alborz-Kuh, P. (2012). Comparison of rational and irrational beliefs and attitudes of efficient and inefficient teachers of exceptional children in Tehran. (Unpublished master's thesis). Islamic Azad University, Central Tehran Branch [In Persian].

Atkinson, Rita L., Atkinson, Richard S., & Hylgard, Ernest R. (2012). Hylgard psychology, Volume II, [M. N., Baraheni, et al., Trans.]. Tehran: Roshd Publisher [In Persian].

Babapour-Khairuddin, J. (2003). Examines the relationship between problem solving, conflict resolution styles and psychological health among students. (Unpublished master's thesis). Tehran University [In Persian].

Bazl, M. (2005). The relationship between problem-solving skills and the male and female studentsʼ coping in second grade high schools in the north and south of Tehran. (Unpublished master's thesis).University, Faculty of Psychology and Educational Sciences [In Persian].

Beck, A. (2005). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities Press.

DiLorenzo, T., David, D., & Montgomery, GH. (2007). the interrelations between irrational cognitive processes and distress in stressful academic settings. Personality and Individual Differences, 42(2), 765-776.

Ellis, A. (2001).Humanistic psychotherapy: The rational-emotive approach. Three Rivers Press.

Ellis, A. (2004). How may therapy and Practice of psychotherapy has influenced and changed other psychotherapies. Journal of RationalEmotive & Cognitive Behavior Therapy, 22, (2), 79- 83.

Ellis, A. (2009). Rational- emotive treatment of simple phobias. Psychoterapy, 28, 452- 456.

Ellis, A. (2002). The role of irrational belifs in perfectionism. In G. L. Flett & P. C. Hewitt (Eds), Perfectionism: Theory, research, and treatment. Washington, DC: American Psychological Association.

Ellis, A. (2006). Why rational. Emotive behavior therapy is the most comprehensive and effective from of behavior therapy. Journal of Rational Emotive & Cognitive Behavior Therapy, 22 (2), 85- 92.

Ellis, A., & Dryden, w. (1996). The practice of rational emotive behavior therapy. New York: Springer.

Fives, Ch. J., Kong, G., Fuller, J. R., & Digiuseppe, R. (2011). Anger, Aggression, and Irrational Beliefs in Adolescents. Cognitive Theropy and Ressearch, 35, 199–208.

Flouri, K., Eirini, J., Panourgia, T., & Constantina, A. (2012). The Role of Nonverbal Cognitive Ability on the Association of Adverse Life Events With Dysfunctional Attitudes and Hopelessness in Adolescence, Archives of Psychiatric Nursing, 26(5), 411–419.

Goldfryd, M., & Dydeson, J. (2011) Clinical therapy, [S. A. Ahmdi, Trans.]. Nshr Danshgahy Publication.

Harvey, K., Burns, T., Fahey, T., Manley, C., & Tattan, T. (2001). Relatives of patients with severe psychotic illness: Factors that influence appraisal of care giving and psychological distress. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 36, 456-461.

Houghton, K., & Salkvvs-Case, C. (2007). Cognitive behavior therapy: A Practical Guide for the treatment of mental disorders, [H. Ghasemzadeh, Trans.]. Tehran: Arjomand [In Persian].

Kazemiyan-Moghaddam, K., & Karimi Kahky, G. H. (2011). Study of Ellisʼ Irrational Beliefs and Aggression in the third-grade secondary school female students in behbahan. Psychology and Religion, 3 (11), 107-128 [In Persian].

Kordacová J. (2010). [Irrational beliefs and mental health]. Ceska a slovenska psychiatrie/Ceska lekarska spolecnost. JE Purkyne, 92(2),75-82.

Lazarus, R. S. ( 2000) Evolution of a model of stress, coping, and discrete emotions. In V. H. Rice (2000), Handbook of stress, coping, and health: Implications for nursing research, theory, and practice (pp. 195-222). Thovsand Oaks, Calif: Sage Publications.

Leblanc, M., Self-Brown, Sh., Shepard, D., & Kelley, M. L. (2011). Buffering the Effects of Violence: Communication and problem-solving skills as protective factors for adolescents exposed to violence. Journal of Community Psychology, 39(3), 353–367.

Lindsay, P., & Paul. H. (1999). Principles of Adult Clinical Psychology. [H. Avadesiance & M. R. Nikkhoo, Trans.]. Tehran: Bekaran Publication [In Persian].

Lacani, M., Baqrshahy, Z., Mohammadzadeh Z., Mohammadi K., & Abolqasemi, M. (2007). Teaching life skills. Education Administration [In Persian].

Lotfi-Kashani, F. (2009). The effect of group counseling based on behavioral-cognitive approach on reducing inefficient attitudes. Journal of Thougth and Behavior, 2(8) 67-78 [In Persian].

Marcotte, D. (2012). Irrational beliefs and depression in adolescence. Adolescence, 31, 935– 954.

Malouff J. M., Thorsteinsson E.B., & Schutte N. S. (2007). The efficacy of problem solving therapy in reducing mental and physical health problems: a meta-analysis. Clinical Psychology Review, 27(1), 46-57.

Rabiee, M., Maulavi, H., Kalantare, M., & Azemi, H. (2010). The relationship between dysfunctional attitudes and coping strategies with mental health. New Educational Approaches, 4 (2), 27-38 [In Persian].

Sanjani Sabzali, B. (2006). An introduction to life skills training programs, Development of Education in the Social Sciences, 28 [In Persian].

Shafiaabadi, A., & Naseri, G. R. (2014). Theories of Counseling and Psychotherapy, Tehran: Center of Academic Publication [In Persian].

Sohrabi, F., Azami, Y., & Doostian, Y. (2015). Early maladaptive schemas and dysfunctional attitudes in addicted patients patients and normal individuals. Applied Research Quarterly, 5 (1), 59-72 [In Persian].

Taghi-pour, M. (1999). Irrational Beliefs and mental disorders. Mental Health, 3(12).

Tellado, G. S. (2003). An evaluation case: the implemetion and evaluation of problem solving training program for adolescents. Evaluation and program planning, 7(2), 179-188.

Thomas, J., & Altareb, B. (2012). Cognitive Vulnerability To Depression: An Exploration Of Dysfunctional Attitudes And Ruminative Response Styles In The United Arab Emirates, Psychology And Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 85, 117–121.

Vandervoort, D. J. (2006) Hostility and health: Mediating effects of belief systems and coping styles. Current Psychology. 25(1), 50-66.

Zarb, J. M. (2003). Cognitive-behavioral assessment and therapy with adolescents. [G. Afrouz & S. K. Alavi, Trans.]. Tehran: Publishing and Printing Institute of Tehran University[In Persian].

Znozyan S., Gharaei B., & Yazdandoust, R. (2011) the effect of problem solving on studentsʼ coping strategies. Journal of Psychology, University of Tabriz, 5 (20) 83-101 [In Persian].

Zolfaghari-Motlagh, M. (1999). The effect of rational-emotional treatment on depression and unbalanced interpersonal relationship caused by marital conflict (a case study). (Unpublished master's thesis in clinical psychology). Tehran Psychiatric Institute [In Persian].

Zareidoust, E., Atefvahid, K., Bayanzadeh, A., & Birashk, B. (2008). Comparison of Locus of Control, Coping and irrational beliefs in normal women and prostitutes in Tehran. Tehran: Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, (3), 279-272 [In Persian].