رابطه ویژگی‌های شخصیت و سبک رهبری کلاس درس با کیفیت تدریس اساتید دانشگاه به روش خود ارزیابی: ارائه یک مدل ساختاری

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار مدیریت آموزشی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

2 کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

3 کارشناسی ارشد دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

4 کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه شهیدمدنی آذربایجان

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ویژگی­های شخصیت و سبک رهبری کلاس با کیفیت تدریس اساتید به روش خود ارزیابی صورت گرفت. روش پژوهش توصیفی-پیمایشی از نوع همبستگی-علّی بود. جامعه‌ آماری این پژوهش شامل کلیه اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید مدنی در سال تحصیلی 93-92 بود، که 138 نفر از آن‌ها با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه­ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش حاضر شامل، سه پرسشنامه‌ ویژگی­های بزرگ شخصیت (نئو)، پرسشنامه سبک رهبری کلاس درس هالپین و پرسشنامه محقق ساخته کیفیت تدریس اساتید بودند. تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و مدل‌سازی معادلات ساختاری با نرم افزارهای SPSS و  Amosانجام گرفت. نتایج نشان داد که مؤلفه­های برونگرایی، با وجدان بودن و توافق با هر یک از مؤلفه­های توان علمی و رفتار علمی کیفیت تدریس اساتید دارای همبستگی مثبت و معنادار می­باشند (05/0≥P). هم­چنین، مؤلفه­های مراعات و ساخت­دهی سبک رهبری با مؤلفه­های توان علمی و رفتار علمی کیفیت تدریس اساتید دارای همبستگی مثبت و معنادار می­باشند (01/0≥P). هم­چنین،‌ داده­های پژوهش با مدل مفهومی پژوهش دارای برازش مناسب بود و مدل معادلات ساختاری نشان داد که ویژگی­های شخصیت و سبک رهبری کلاس درس می­توانند کیفیت تدریس اساتید را به صورت معناداری تبیین کنند. از این رو می­توان گفت، توجه به ویژگی­های شخصیت و سبک رهبری کلاس درس می­تواند در کیفیت تدریس اساتید مؤثر باشد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigating the Relationship among University Teachersʼ personality Traits, Classroom Leadership Style, and Efficacy through Self-Evaluation: Providing a Structural Model

نویسندگان [English]

  • Payman Yarmihammadzadeh 1
  • Ayoub Feizi 2
  • Kouyestan Mohammadian 3
  • Amaneh Hgh Atabay 4
چکیده [English]

This study aims at investigating the relationship among university teachersʼ personality traits, classroom leadership style, and teaching efficacy. The population of this descriptive, casual-correlational study consisted of all faculty members of Shahid Madani in the academic year2015-2016, out of which 138 were selected using stratified sampling method. The research instruments included the Big Five Inventory of personality traits (NEO), the Halpin leadership styles questionnaire (LBDQ), and a researcher-made questionnaire of teaching efficacy. To analyze the data, Pearson correlation coefficient and structural equation modeling with SPSS and Amos software were used. The results showed that personality traits components (extroversion, conscientiousness, and agreeableness) had a positive and significant relationship with teaching efficacy components of scientific ability and scientific behavior (p≤ 0.05). Moreover, classroom leadership styles of consideration and initiating structure had a positive and significant relationship with teaching efficacy components (p≤ 0.01). Finally, the obtained data fit the conceptual model, indicating that personality traits and classroom leadership styles can account for the teaching efficacy.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Personality traits
  • classroom leadership style
  • teaching efficacy
  • Faculty Members

امروزه سازمان‌ها و به ویژه دانشگاه‌ها با تغییرات گسترده و رو به افزایشی در مسائل سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، منابع انسانی، آموزشی و فناوری روبه‌رو شده‌اند. چنان‌چه دانشگاه‌ها بتوانند در مقابل تغییرات و تحولات واکنش خوبی نشان دهند، می‌توانند مسائل و مشکلات پیش‌رو را حل کنند. یکی از عوامل مهمی که در سازمان‌ها و به خصوص دانشگاه‌ها باید مورد توجه قرار بگیرد منابع انسانی و به ویژه اعضای هیئت علمی آن می‌باشند (اردلان و همکاران، 1393). در واقع، در هر جامعه‌ای هدف نهایی آموزش عالی تدارک فرصت‌های مناسب به منظور کسب دانش، مهارت و نگرش در قالب شایستگی‌هایی خاص برای دانشجویان است به گونه‌ای که آنان را در اثربخشی فعالیت‌هایشان و نیز ثمربخشی برای جامعه یاری رسانده و رشد دهد. لذا ارزیابی کیفیت تدریس اساتید و بررسی عوامل مؤثر در آن به منظور بازنگری و اصلاح آن صورت می‌گیرد.

از بین انواع ارزشیابی بی‌تردید ارزشیابی اساتید از مهم‌ترین انواع آن می‌باشد که از راه‌های مختلف: دانشجویان، همکاران و تحقق اهداف آموزشی، به طور معمول در هر نیمسال تحصیلی انجام گرفته و از نتایج آن برای بازخورد به اساتید و گاهی بررسی‌های آموزشی استفاده می‌گردد. اما در مورد خودارزشیابی اساتید، نه‌تنها برنامه کاربردی و راهکار اجرایی وجود ندارد بلکه به نظر می‌رسد هنوز نگرش جدی به مقوله خود ارزشیابی در جامعه علمی دانشگاهی به طور کامل شکل نگرفته است، در صورتی که امروزه با توجه به حقایقی نظیر سرعت بسیار بالای گسترش علم، حجم عظیم و روز افزون دانش، تغییر روش‌ها و تئوری‌های آموزش و یادگیری و ...، وجود یادگیری خود راهبری مادام العمر[1] ضرورت انکار ناپذیر جامعه دانشگاهی به ویژه استادان به عنوان معماران آینده علمی کشور می‌باشد. بدیهی است شرط اساسی برای این توانایی، وجود مهارت کافی در خود ارزشیابی[2] و به عبارت دیگر پایش خود[3] نزد استاد می‌باشد، زیرا تنها در این صورت است که استاد می‌تواند نقص­های دانش، نگرش و عملکرد خود را بازشناسی نموده و با رفع آن‌ها به سمت کیفیت ایده‌آل حرکت نماید (شانوی و هاردن[4]، 2003).

آموزش عالی به عنوان نظامی که شامل استادان، دانشجویان، کارکنان و نیز دارای فرایندهای مختلف و پیچیده و وابستگی‌های متقابل با محیط خود است، با ذینفعانی که نیازهای مختلفی دارند، مرتبط است و برای رفع نیازها و تقاضاهای آنان نیازمند داشتن استادان با توان علمی بالا و فرایندهای با کیفیت است. یکی از فرایندهایی که بر اساس نیاز دانشجویان و نشان دهنده توانمندی استادان است، فرایند تدریس است. بنابراین، کیفیت تدریس می‌تواند به عنوان یکی از عوامل مهم برای پاسخ به نیاز دانشجویان در نظر گرفته شود و در عین حال، عاملی برای سنجش شایستگی‌های استادان باشد (معروفی، کیامنش، مهرمحمدی و همکاران،‌ 1386). پژوهشگران متعددی معتقدند که یکی از مشکلات دانشگاه‌ها بی توجهی به تدریس و کیفیت آن در مقابل فعالیت‌های پژوهشی است و در فرایند انتخاب، استخدام و ارتقای استادان پژوهش بر تدریس ارجحیت دارد (بیگز و تانگ[5]، 2007؛ واهلن[6]، 2002). از سوی دیگر، پژوهشگران دریافته‌اند که کیفیت تدریس استادان اثر مستقیم بر بازده‌های دانشجویان دارد (هاوس[7] و همکاران، 2008؛ رایس[8]، 2003؛ اینگرسول[9]، 2003). به علاوه، کیفیت تدریس، آگاهی از حقوق، اندازه کلاس و عوامل دیگر می‌تواند پیش‌بینی کننده موفقیت دانشجویان باشد (دارلینگ-هاموند[10]، 2005) و یک استاد شایسته می‌تواند تأثیرات ناشی از وضعیت اقتصادی و اجتماعی دانشجویان را در یادگیری خنثی کند و سبب افزایش بازده آن‌ها شود (پورتر و مگ[11]، 2004). بارت[12] و همکاران (2008) اعتقاد دارند که برای بهبود کیفیت آموزش باید به بهبود کیفیت تدریس و یادگیری به طور همزمان توجه اساسی شود.

  ایزلر[13] (2004، نقل از شعبانی­ورکی و حسین قلی­زاده، 1385) اشاره می‌کند که کیفیت تدریس اساتید از جمله عوامل قابل توجهی است که باید به عنوان بخشی از اهداف دانشگاهی مد نظر قرار گیرد که برآیند کیفیت مطلوب یادگیری بوده و در مراکز آموزش عالی اصولاً ارتقای فرصت‌های یادگیری مؤثر برای دانشجویان، تعریف می‌شود. معروفی و همکاران (1386) عوامل مؤثر مختلفی را در زمینه ارزشیابی از کیفیت تدریس استاد معرفی کرده‌اند، از جمله: عوامل مربوط به ویژگی‌های دانشجویان (سبک یادگیری دانشجو، توانایی‌های دانشجو، مراحل رشد شخصیتی، نگرش دانشجو به درس، استاد و دانشگاه)؛ عوامل مربوط به ویژگی‌های درس (نوع درس، زمان ارائه درس، سطح درس)؛ عوامل مربوط به ویژگی‌های‌ استادان (رتبه دانشگاهی و تجربه درس، ویژگی‌های شخصیتی مدرس، فعالیت‌ها و تولیدات پژوهشی مدرس) و غیره. ویتروک[14] و همکاران (1996؛ نقل از پاک مهر و همکاران، 1390)، بر این باورند که منظور از بعد کیفی آموزش، در واقع بررسی میزان مؤثر بودن فعالیت­های تدریس است که شامل مهارت­های تدریس، انگیزش، شخصیت، رفتار در کلاس و توانایی علمی استاد می­شود.از این رو می­توان گفت،از جمله عواملی که می‌تواند با کیفیت تدریس اساتید در ارتباط باشد ویژگی‌های شخصیتی و سبک رهبری آن‌ها در کلاس درس می‌باشد. 

دیدگاه روانشناسان نسبت به شخصیت با توجه به تعریفی که از آن ارائه می‌دهند متفاوت است. اما صرف‌نظر از دیدگاه‌های متفاوت روانشناسان نسبت به شخصیت، توجه به شخصیت افراد و درک صحیح از آن منجر به موفقیت در زندگی اجتماعی و توانایی بهره‌وری از حداکثر قابلیت‌های افراد می‌شود. ترقی جامعه مستلزم شناخت شخصیت افراد، با توجه به تفاوت‌های موجود در شخصیت و تأثیر آن بر عملکرد آن‌ها است (حسینیان همکاران، 1391‌). تعریف مفهوم شخصیت مانند اکثر مفاهیمی که به ویژگی­های انسان مربوط می‌شود، کار آسانی نیست، زیرا مفهومی که این کلمه در زبان عامیانه پیدا کرده، با مفهومی که روانشناسان برای آن قائل شده‌اند، تفاوت زیادی دارد. شخصیت را می­توان به عنوان مجموعه‌ای از ویژگی‌های نسبتاً پایدار و بی‌همتا تعریف کرد که ممکن است در موقعیت‌های مختلف تغییر کنند (شولتز و شولتز[15]، 2009). شخصیت متأثر است از عناصر درونی (افکار، ارزش‌ها و خصیصه‌های وراثتی) و عناصر بیرونی (رفتارهای قابل مشاهده). هنگامی که از شخصیت افراد بحث می­شود، در واقع اشاره به مجموعه نسبتاً ثابتی از احساسات و رفتارهایی داریم که اساساً توسط عوامل محیطی و ژنتیکی شکل گرفته‌اند (مک­شان و گلینو[16]،‌ 2008). شخصیت افراد به طور ناگهانی و یا تصادفی شکل نمی­گیرد بلکه محصول تعدادی از عوامل است که هر فرد را از دیگری متمایز می‌سازد. عوامل اصلی شکل­دهنده شخصیت، عوامل فرهنگی، عوامل طبقه اجتماعی و عضویت در دیگر گروه‌ها، عوامل وراثتی و روابط خانوادگی می‌باشند (ایوانکوویچ و ماتسون[17]، 2010).

در مورد تفاوت‌های فردی و شخصیت، نظریات گوناگونی از زمان­های دور تا به امروز وجود داشته است. اما حوزه شخصیت طی دوره گذشته با مدل پنج عاملی شخصیت[18] صورتی غالب پیدا نمود. رابرت مک‌کری و کوستا[19] (1990، نقل از کاپلان[20]،‌ 2003) که در مرکز "پیری شناسی مؤسسه ملی تندرستی در بالتیمور، مریلند" فعالیت داشتند، برنامه‌ای را در پیش گرفتند که پنج عامل شخصیت معروف به "پنج عامل نیرومند" را شناسایی نمودند. پژوهش‌ها در سال‌های اخیر نشان می‌دهد که پنج بعد شخصیتی، مبنا و اساس سایر خصوصیات شخصیت می‌باشد. پنج ویژگی غالب شناخته شده عبارتندند از:

1-       با وجدان بودن[21] (وظیفه شناسی): کنترل خویشتن به فرایند فعال طراحی، سازماندهی و اجرای وظایف گفته می‌شود و تفاوت‌های فردی در این زمینه، مبنای شاخص وجدانی بودن است. دو ویژگی عمده توانایی کنترل تکانه‌ها و تمایلات و به کارگیری طرح و برنامه در رفتار، برای رسیدن به اهداف مورد بررسی، در شاخص باوجدان بودن قرار می‌گیرند.

2-       توافق[22] (سازگاری): شاخص توافق، بر گرایش‌های ارتباط بین فردی تأکید دارد. فرد موافق اساساً نوع دوست است، با دیگران احساس همدردی می‌کند، و مشتاق به کمک به آنان است. او اعتقاد دارد که دیگران نیز با وی همین رابطه را دارند. در مقابل شخص ناموافق یا مخالف، خودمحور بوده و به قصد و نیت دیگران مظنون است و بیش‌تر اهل رقابت است تا همکاری.

3-       روان‌رنجور خویی[23]: روان‌رنجور خویی به سازگاری، ثبات عاطفی فرد، ناسازگاری و روان‌نژندی مربوط است. داشتن احساسات منفی هم‌چون ترس، غم، برانگیختگی، خشم، احساس گناه، احساس کلافگی دائمی و فراگیر مبنای این مقیاس را تشکیل می‌دهند.

4-       انعطاف‌پذیری (گشودگی نسبت به تجربه[24]): عناصر تشکیل دهنده گشودگی نسبت به تجربه، تصورات فعال، حساسیت به زیبایی، توجه به تجربه‌های عاطفی درونی و داوری مستقل می‌باشد. افراد باز انسان‌هایی هستند که در باروری تجربه‌های درونی و دنیای پیرامون خود کنجکاو بوده و زندگی آن‌ها سرشار از تجربه است.

5-       برون‌گرایی[25]: برون‌گراها انسان‌هایی اجتماعی هستند، اما اجتماعی بودن فقط یکی از ویژگی‌های این افراد است. افزون بر این آنان در عمل قاطع، فعال و اهل گفتگو هستند. این افراد هیجان و تحرک را دوست دارند و برآنند که به موفقیت در آینده امیدوار باشند (صفری و گودرزی، 1388). در این پژوهش سه بعد باوجدان بودن، برونگرایی و توافق مدنظر می‌باشد.

ویژگی‌های شخصیتی خاص یک مربی شاید با ارزیابی کلی دانشجویان مرتبط باشد. اما این ارتباط بیش‌تر از آن‌که تحت تأثیر ویژگی‌های شخصیتی مربی باشد، تحت تأثیر آن‌چه او در تدریس انجام می‌دهد، قرار دارد. پژوهش‌ها نشان داده‌اند، دانشجویان از مربیانی که متخصص، صمیمی، برونگرا و علاقه‌مند هستند، با ارزیابی بالا قدردانی می‌کنند. این‌ها همان ویژگی‌هایی هستند که از یک شخص، معلمی موفق می‌سازند. بنابراین، دانشجویان را برای پیشرفت و موفقیت بیش‌تر بر می‌انگیزاند (مورای[26] و همکاران، 1990). پاتریک[27] (2011) اشاره می‌کند که یکی از منابع سوگیری، که روی دقت ارزشیابی دانشجویان تأثیر می‌گذارد ویژگی‌های شخصیتی اساتید می‌باشد. به طوری که، دیدگاه دانشجویان نسبت به تدریس اثربخش اساتید ممکن است بیش‌تر تحت تأثیر ویژگی‌های شخصیتی اساتید باشد تا دیگر مشخصه‌های تدریس (مانند؛ میزان یادگیری دانشجویان). برای مثال، اساتیدی که از دید دانشجویان گرم، مهربان، جالب، علاقه‌مند یا سرگرم‌کننده باشند ممکن است صرف نظر از سطح دانش در موضوع یا ماده درسی که تدریس می‌کنند، نمرات بالاتری در ارزشیابی دانشجویان دریافت کنند. سبک میان‌فردی گرم، جذابیت شخصی، اطمینان به خود و حرفه‌ای بودن در تدریس به عنوان کیفیت‌های مهم مدرس ایده‌آل مشخص شده‌اند.

پژوهش‌ها نشان داده‌اند که پنج ویژگی بزرگ شخصیت با متغیرهای مرتبط با شغل همبستگی دارند. برای مثال بین نمرات علایق شغلی هالند با نمرات پنج عامل شخصیت همبستگی یافت شده است (کوستا و همکاران،‌ 1984) و برون‌گرایی، که یکی از پنج عامل بزرگ شخصیت است، در پیش‌بینی عملکرد شغلی مؤثر بوده است (اورگان و رایان[28]، 1995). در ارتباط با ارزیابی کیفیت تدریس اساتید، پنج عامل بزرگ شخصیت در مطالعه‌ای (کوتچین[29]، 1999) برای بررسی ویژگی‌های شخصیتی معلمان مقطع متوسطه و ارتباط آن با ارزشیابی دانش‌آموزان از تدریس آن‌ها مورد استفاده قرار گرفت. جنبه‌های متفاوتی از این پنج بعد شخصیت به دست آمد که برای دانش‌آموزان در ارزشیابی معلمان‌ مهم بود. یک جنبه از برون‌گرایی (جمع‌گرایی)، دو جنبه از گشودگی (گشودگی به ایده‌ها و گشودگی به ارزش‌ها)، یک جنبه از توافق و دو جنبه از با وجدان بودن (نظم و تلاش پیشرفت) به طور مثبت و معنی‌دار با ارزشیابی دانش‌آموزان از تدریس معلمان‌شان همبسته بودند. برخلاف مطالعه کوتچین (1999)، در مطالعه­ای دیگر (فلدمن[30]، 1986)، بین خود ارزشیابی اساتید دانشگاه از ویژگی‌های شخصیتی‌شان با ارزشیابی دانشجویان از تدریس آن‌ها ارتباط قابل توجهی یافت نشد. پاتریک (2011)، در پژوهشی نشان داد که برونگرایی، انعطاف‌پذیری، توافق و باوجدان بودن در ارزیابی دانشجویان از تدریس اساتید مؤثر هستند، در حالی که روان‌رنجوری‌خویی چنین نبود. کلایسون و شِفت[31] (2006) در پژوهشی به بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیت با ارزیابی دانشجویان از تدریس اساتید پرداختند و نشان دادند که همه مؤلفه­های ویژگی‌های شخصیت 64 درصد ارزیابی دانشجویان از تدریس اساتید را تبیین می‌کنند و هر یک از مؤلفه‌ها نیز 12 تا 55 درصد واریانس ارزیابی دانشجویان را تبیین می­کنند. بنت عثمان[32] (2009) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که بین برون‌گرایی، توافق و باوجدان بودن با اثربخشی تدریس معلمان رابطه معنادار وجود دارد، در حالی که روان‌رنجورخویی و انعطاف‌پذیری با اثربخشی تدریس معلمان رابطه معنادار نداشتند. موری و تانابه[33] (2012)، در مطالعه‌ای پیمایشی به بررسی درک دانشجویان از شخصیت اساتید و رابطه آن با ارزشیابی آن‌ها از کیفیت تدریس اساتید پرداختند. نتایج آن‌ها درجه قابل ملاحظه‌ای از تأثیر شخصیت استاد بر ارزشیابی کلاس را نشان داد. در پژوهشی دیگر تانانه و موری (2013) نشان دادند که ادراک دانشجویان از کلاس به صورت جذاب، سازمان ‌داده شده و دقیق بر ارزشیابی مثبت آن‌ها از کلاس تأثیر مثبتی دارد. از طرف دیگر، ادراک ‌آن‌ها از استاد خشن، مسلط، مضطرب و اقتدارگرا در ارزشیابی مثبت آن‌ها از کلاس درس تأثیر منفی دارد. 

یکی دیگر از عوامل مهمی که ارزیابی استاد را تحت تأثیر قرار می‌دهد، نگرش دانشجو نسبت به استاد، براساس روابط قبلی استاد با دانشجو و یا محبوبیت یا شهرت او در بین دانشجویان دانشکده است. روابط قبلی ممکن است سازگاری در طول ترم را تحت تأثیر قرار دهد (مارش[34]،‌ 1983). این عامل را می‌توان تحت عنوان سبک رهبری اساتید در کلاس درس نام برد. رهبری سازمانی نیز، یکی از موضوعاتی است که به نحوی گسترده در روانشناسی صنعتی و سازمانی مورد مطالعه قرار گرفته است. سبک رهبری با مفروضات رهبر نسبت به انسان و افرادی مرتبط است که با او در سازمان کار می‌کنند. هر مدیری نسبت به افراد اطراف خود مفروضاتی دارد که به صورت خودآگاه یا ناخودآگاه، تصمیمات، رفتار و به طورکلی سبک او را تحت تأثیر قرار می‌دهد (پورکریمی، 1389). معلمان و اساتید به عنوان رهبران کلاس درس وظایف سنگینی در زمینه فرایندهای یاددهی- یادگیری فراگیران خود برعهده دارند و سبک رهبری آن‌ها در کلاس درس می‌تواند کیفیت تدریس آن‌ها را تحت الشعاع قرار دهد. در واقع، مدیران به طور کلی و اساتید به طور ویژه به عنوان هدایت کننده فعالیت‌های سازمان یا کلاس درس به رفتارهایی مبادرت می‌ورزند که سبکی از هدایت و رهبری را برای خود به وجود می‌آورند که اصطلاحاً سبک رهبری نامیده می‌شود (پور کریمی، 1389).

تعاریف مختلفی از سبک رهبری ارائه شده است که به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود. کاست و روزنزویک[35] (1985)، سبک رهبری را روشی از تفکر و عمل می‌دانند که متمایز کننده رفتار مدیر است. به اعتقاد فیدلر و چیمرز[36] (1984)، سبک رهبری بخشی از شخصیت فرد است. به عقیده رضائیان (1380)، سبک رهبری، تعبیر و تفسیر خاصی است که شیوه عملکرد مناسب فرد را ایجاب می‌کند. هرسی و بلانچارد[37] (1999) معتقدند که سبک رهبری الگوهای رفتاری ثابتی است که رهبران در موقع کار کردن با افراد به کار می‌گیرند. این الگو، سازمانی را در افراد پدید می‌آورد که تحت شرایط مساوی، عکس‌العمل مشابه نشان دهند و لذا در آن‌ها عادت عمل به وجود می‌آید، و این امر، پیش‌بینی‌پذیر بودن رفتار را سبب می‌شود. در بسیاری از سبک‌های ارائه شده، توجه و تأکید رهبر بر افراد (رابطه یا رابطه­مداری) و سازمان (وظیفه یا وظیفه­مداری) است که سبک‌های مختلف از رهبری را به وجود می‌آورد.

بررسی پژوهش‌ها و نظریه‌های مختلف درباره رهبری نشان می‌دهد که در مفهوم‌سازی رهبری، حداقل دو دسته متمایز در رفتار رهبران قابل شناسایی است. یک بعد به روابط و فعالیت‌های بین فردی اشاره دارد و بعد دیگر به انجام وظایف تأکید می‌کند (بوور و سیشور[38]،‌ 1967). سبک‌های رهبری فوق‌الذکر را می‌توان با واژه‌های رهبری رابطه‌مدار[39] و رهبری وظیفه‌مدار[40] نیز توصیف کرد (هوی و میکسل[41]، 1987). رویکرد مفهومی «مطالعات رهبری دانشگاه ایالتی اوهایو» نیز بر دو بعد بودن رفتار رهبری تأکید کرده است. ابعاد متمایز رفتار مدیران که برای توصیف سبک رهبری آنان استفاده می‌شود، عبارت از ابعاد ساخت‌دهی و مراعات سبک رهبری می‌باشد. بعد ساخت‌دهی[42] (وظیفه‌مداری) به رفتار رهبر در تعیین رابطه بین خود و اعضای گروه و تلاش برای برقراری الگوهای معین، تعیین کانال‌های ارتباطی و روش‌ها و رویه‌های کاری اشاره می‌کند. در مقابل بعد مراعات[43] (رابطه‌مداری) به رفتارهای دوستانه، اعتماد متقابل، احترام و گرمی در روابط بین رهبر و زیردستانش اشاره دارد. براساس نتایج به دست آمده، سبک رهبری هنگامی اثربخش است که یک مدیر امتیازات بالایی از زیردستانش در دو بعد یاد شده دریافت می‌کند (هالپین[44]، 1959). در این پژوهش به منظور تحلیل و تعیین سبک‌های رهبری اساتید از الگوی دو بعدی سبک رهبری دانشگاه ایالتی اوهایو استفاده شده است.     

در مجموع، یافته­های مطالعات اخیر نشان داد که هر دو سبک به طور مثبتی با رهبری اثربخش رابطه دارند، اما اغلب تفاوت‌هایی در سطوح بسیار بالا و بسیار پایین هر سبک آشکار می‌شود. غیبت، شکایات، گردش مالی و نارضایتی ش