تأثیر آموزش خودنظم‌بخشی خواندن و درک‌مطلب به زبان‌آموزان سطوح پیشرفته و متوسط بر نگرش آنان به خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی: اجرای یک مدل یادگیری خودنظم‌یافته

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 استاد گروه زبان انگلیسی، دانشگاه پیام نور تهران

2 دانشگاه الزهرا-تهران

3 دانشگاه پیام نور قم

4 دانشجوی مرکز تحصیلات تکمیلی دانشگاه پیام نور تهران

چکیده

توانایی تنظیم  و کنترل افکار، رفتار، انگیزه‌ها و اعمال برای رسیدن به اهداف خودنظم‌بخشی نام‌ دارد، و یادگیری خودنظم‌یافته متضمن برنامه‌ها و رفتارهایی استراتژیک برای تحقق اهداف یادگیری است. این پژوهش درصدد پاسخ به این سؤال است که آیا‌ آموزش مدل یادگیری خودنظم‌یافته  زیمزمن  و مویلان به  گروهی از دانش‌آموزان ایرانی بر نگرش آنان به خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی تأثیر مثبت دارد. دیگر هدف آن عبارت‌‌است از این‌که آیا سطح مهارت زبانی زبان‌آموزان می‌تواند تأثیر آموزش خودنظم‌بخشی را بر نگرش شرکت‌کنندگان تعدیل‌می‌کند. دو گروه آزمایش دست‌نخورده در دو سطح زبانی متوسط و پیشرفته  استراتژی‌ها و فرایندهای خودنظم‌بخشی خواندن را فراگرفتند، ولی دو گروه کنترل دست‌نخورده  در این دو سطح زبانی به‌ روش سنتی و متداول، خواندن را آموزش‌ دیدند. داده‌‌های مطالعه با استفاده از پرسشنامه یاماشیتا در‌باره نگرش به خواندن در ‌انگلیسی جمع‌آوری ‌شد. و درنتیجه تحلیل کواریانس دوطرفه مشخص‌شد که آموزش خودنظم‌بخشی خواندن و درک‌مطلب در انگلیسی می‌تواند نگرش شرکت‌کنندگان را به خواندن در انگلیسی به ‌ میزان ‌معناداری بهبودبخشد، اما سطح مهارت زبانی تأثیر آموزش خودنظم‌بخشی را بر نگرش شرکت‌کنندگان تعدیل‌نمی‌کرد. این نتایج با برجسته‌کردن نقش یادگیری خودنظم‌یافته در خواندن دانش‌آموزان ایرانی می‌تواند مدرسان زبان انگلیسی را برآن‌دارد تا برای بهبود نگرش زبان‌آموزان به خواندن از استراتژی‌های خودنظم‌بخشی در کلاس بهره‌برند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effect of Training EFL Intermediate and Advanced Learners in Self-regulation on their Attitude toward EFL Reading Comprehension: Implementing an SRL Model

نویسندگان [English]

  • Fatemeh Hemmati 1
  • Elaheh Sotoudehnama 2
  • Hassan Soleimani 3
  • Mahboobeh Morshedian 4
2 Azahra University
3 Payame Noor University
چکیده [English]

Self-regulation is the ability to regulate one’s thoughts, behaviors, motivations and actions to achieve one’s goals. In the same line, self-regulated learning (SRL) entails plans and behaviors to attain learning goals. This study investigated the impact of training English as a Foreign Language (EFL) learner in a Zimmerman and Moylan’s Self-regulated Learning (SRL) model as directed at reading on their attitude toward EFL reading. It also examined whether the learners’ proficiency level could moderate the effect of self-regulation training. Two intact experimental groups were taught self-regulation strategies while reading, but two control groups received the traditional, routine reading instruction. The data of the study were collected by Yamashita’s questionnaire of attitude to EFL reading. Parametric two-way ANCOVA analysis showed that self-regulation instruction as directed at EFL reading could significantly improve participants’ attitude toward EFL reading, but their level of proficiency did not moderate the effectof self-regulation training. These findings can provide an incentive for the instructors to help Iranian EFL learners improve their attitude toward reading through using self-regulation strategies.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Self-regulation
  • Self-Regulated Learning (SRL)
  • attitude to EFL reading
  • language proficiency
  • an SRL model

خواندن در زبان دوم/خارجی[1] مهارتی ضروری و اساسی است که می‌تواند به صحبت‌کردن و نوشتن در زبان دوم/خارجی کمک‌‌کند (کارل، 1998). در محیطی که انگلیسی زبان خارجی محسوب‌می‌شود،[2] اکثر زبان‌آموزان به‌هنگام مطالعه و کار و نیز در اوقات فراغت خود با متون انگلیسی سروکاردارند (ریورز،[3] 1981). ازسوی‌دیگر، خواندن فرایندی استراتژیک بوده و مستلزم این است که زبان‌آموز برای پیداکردن ایده اصلی و تلخیص محتوای آن مهارت‌ها و استراتژی‌هایی را به کاربندد (گریب،[4] 2009). درهمین‌راستا، محققان دریافتند هنگامی‌که آموزش استراتژی‌های خواندن با خودنظم‌بخشی[5] آکادمیک و فرآیندهای یادگیری خودنظم‌یافته[6] همراه‌می‌شوند، خواندن و درک‌مطلب در زبان اول بیشتر بهبودمی‌یابند (برای‌مثال، شونک و رایس،[7] 1987؛ سویگنر و مخلص‌گرامی،[8] 2006)

خودنظم‌بخشی فرایندی است که در آن دانش‌آموزان افکار، احساسات و رفتار خود را کنترل‌می‌کنند (زیمرمن،[9] 2000). درهمین‌راستا، در یادگیری خودنظم‌یافته، افکار، احساسات، و اقدامات دانش‌آموز به‌طورنظام‌مند به‌سوی اهداف یادگیری هدایت‌می‌شوند (زیمرمن، 2008). یادگیری خودنظم‌یافته مستلزم خودنظم‌بخشی رفتار (کنترل مکان و زمان مطالعه)، خودنظم‌بخشی انگیزه و احساسات (کنترل اهداف یادگیری و خودکارآمدی)، و خودنظم‌بخشی شناخت (استفاده از استراتژی‌های شناختی برای یادگیری) است (پینتریچ، اسمیت، گارسیا و مک‌کیچی،[10] 1993).

آموزگاران می‌توانند مهارت خودنظم‌بخشی را در هر کلاس درسی در دانش‌آموزان پرورش‌دهند (پاریس و پاریس،[11] 2001). و امکان آموزش استراتژی‌های خودنظم‌بخشی خواندن در زبان اول نیز به اثبات رسیده است (برای‌مثال، جیمز،[12] 2012؛ اسپورر و شون‌مان،[13] 2014). درواقع، شونک و زیمرمن (1997) خواندن ماهرانه متون دشوار را خواندن خودنظم‌یافته محسوب‌می‌کنند. به‌هنگام خودنظم‌بخشی خواندن، فرد اهداف یادگیری خود را تعیین، بر خواندن خود نظارت، و درباره آن فکرمی‌کند. وی می داند برای درک مطلب چگونه و چه‌زمانی از استراتژیهای خواندن استفاده‌کند (زیمرمن، 2002).

ازسوی‌دیگر، علی‌رغم اهمیت نگرش به خواندن در زبان دوم، درباره آن آنچنان پژوهش‌نشده‌است (یاماشیتا،[14] 2013). به‌زعم برناردت[15] (2005)، نگرش درزمره عوامل غیرزبانی‌ای است که درکنار عوامل زبانی درخواندن به زبان دوم/انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی نقش‌ایفامی‌کنند. نگرش مثبت به خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی با خواندن مکرر (موری،[16] 2004) و درک مطلب بهتر انگلیسی (غیث و بوزین‌الدین،[17] 2003) مرتبط است. نگرش به خواندن به‌ «احساسات مرتبط با خواندن اطلاق‌می‌شود که فرد را وامی‌دارد به خواندن بپردازد یا از آن اجتناب‌کند» (الکساندر و فیلر،[18] 1976، به‌نقل‌از یاماشیتا، 2013: 249). به‌همین‌ترتیب، می‌توان آن را مجموعه‌ای از گرایش‌های آموخته‌شده درنظرگرفت چراکه نگرش جزئی از تجربه است و فعالیتهای بعدی فرد را نیز تحت‌تأثیر قرارمی‌دهد (اوسکامپ،[19] 1991، به‌نقل‌از استاکمنز،[20] 1999).

درباره نگرش به خواندن در زبان اول چندین مدل ارایه‌شده‌است. به‌عنوان‌مثال، در مدل متیوسان[21] (1994) نگرش از سه جزء تشکیل‌شده‌است: آمادگی برای عمل (کردار)،[22] عواطف (احساسات)،[23] و باورها (شناخت)[24]. کردار به آمادگی فرد برای خواندن اطلاق‌می‌شود و شامل گرایش‌های رفتاری وی درزمینه خواندن است که گاهی آشکارا ابرازنمی‌شوند. احساسات به ارزیابی فرد از باورهای خود درمورد خواندن اطلاق‌می‌شود، و شناخت دربردارنده تمام باورها، افکار، دانش، نظرات، اطلاعات، و استنباطهای او درمورد خواندن است (استاکمنز، 1999؛ یاماشیتا، 2013). در مدل مک‌کنا[25] (1994)، نگرش بیشتر شکل احساسات را به‌خودگرفته و براساس نتایج خواندن شکل‌گرفته و آموخته‌می‌شود، و علاوه‌براین، نگرش و باورها باهم رابطه‌ای علّی دارند.

یاماشیتا (2004، 2007، 2013) درپژوهشهای خود درباره نگرش به خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی، از مدل‌های نگرش به خواندن متیوسان (1994) و مک‌کنا (2012) استفاده‌کرد، اما مولفه کردار را حذف‌کرد چراکه ارزیابی آن در محیطی که انگلیسی زبان خارجی است، دشواربود. او مولفه‌های جزء شناختی نگرش ازجمله ارزش های فکری، عملی، و زبانی[26] و مؤلفه‌های جزء عاطفی نگرش از جمله راحتی[27] و اضطراب[28] را ارزیابی‌کرد و دریافت که راحتی خواندن و برداشت مثبت از خواندن در زبان دوم بر میزان خواندن تأثیری مثبت دارد، درحالی‌که اضطراب و ارزش هیچ تأثیری نداشتند. درکل به نظر یاماشیتا (2013)، نگرش به خواندن اکتسابی بوده و تحت‌تأثیر زبان‌آموزان است. همچون یاماشیتا (2004، 2007، 2013) که نگرش به خواندن را در محیطی بررسی‌کرد که در آن انگلیسی زبان خارجی است، این پژوهش برمبنای مدل‌های نگرش به خواندن متیوسان (1994) و مک‌کنا (1994) قراردارد.

برخی مطالعات خودنظم‌بخشی خواندن و درک‌مطلب زبان اول رابطه متقابل میان خودنظم‌بخشی خواندن و نگرش به خواندن را بررسی‌کرده‌اند. به‌عنوان‌مثال، اسؤالاندر و تاوب،[29] (2007) دریافتند که درنتیجه یادگیری خودنظم‌یافته، شرکت‌کنندگان مونث نگرشی مثبت‌تر به خواندن و نیز خودپنداره کلامی مثبت‌تری دارند. همچنین، نتایج پژوهش جیمز (2012) نشان داد که میان استفاده دانش‌آموزان از استراتژی‌های خودنظم‌بخشی خواندن و افزایش نگرش مثبت به خواندن در زبان اول رابطه مثبتی به چشم‌می‌خورد.

زیمرمن (2000) مدلی از یادگیری خودنظم‌یافته ارایه‌کرده‌است که از سه مرحله خودنظم‌بخشی تشکیل‌شده‌است: پیش‌اندیشی،[30] عملکرد،[31] و تفکردرباره خود.[32] در آخرین ویرایش آن زیمرمن و مویلان[33] (2009) فرایندهای بیشتری را به مرحله عملکرد اضافه‌کردند و تعاریف دقیق‌تری برای همه فرایندها و تعاملات آنها ارایه‌کردند. در مدل زیمرمن و مویلان، در مرحله پیش‌اندیشی، تحلیل تکلیف[34] شامل زیر-فرایندهای هدف‌گذاری[35] و برنامه‌ریزی استراتژیک[36] است که با فعالیتهای پیش‌رو مرتبط هستند. فرایند دوم این مرحله، باورهای خودانگیزشی،[37] دربردارنده موارد زیر است: خودکارآمدی[38] به‌عبارتی باورفرد درباره توانایی خود برای انجام کامل یک تکلیف (پاندورا و آلونسو-تاپیا،[39] 2014)، انتظارات فرد درباره نتیجه[40]، به‌عبارت‌دیگر باور فرد درمورد موفقیتش در یک تکلیف خاص (زیمرمن، 2011)، علاقه به تکلیف/ارزش آن[41]، یعنی عواملی که باعث روی‌آوردن وی به یک تکلیف می‌شود، و نهایتا جهت‌گیری هدف‌دار[42]، به‌عبارت‌دیگر باور وی درمورد اهداف یادگیری‌اش (زیمرمن، 2000).

مرحله دوم، به‌عبارتی عملکرد، دربردارنده دو فرایند است: خودنظارتی[43] و خودنگری.[44] در خودنظارتی، زیر-فرایند خودآموزی[45] شامل توضیحات و دستورهایی به‌خود است درمورد چگونگی انجام یک تکلیف، برای‌مثال به‌زبان‌آوردن مراحل آن (زیمرمن، 2000) به‌جهت ایجاد افکار مثبت و جلوگیری از افکار منفی (زیمرمن، 2008). تصویرسازی ذهنی[46] (دیگر زیر-فرایند آن) به ایجاد تصاویر ذهنی در خواندن، برایِ‌مثال، نگاشت مفهومی[47] متن اطلاق می‌شود (پاندورا و آلونسو-تاپیا، 2014). در مدیریت زمان،[48] با زمان‌بندی و بااستفاده از برخی استراتژی‌ها یک تکلیف در زمانی معین به‌اتمام‌می‌رسد (زیمرمن، بونر، و کواچ،[49] 1996). محیط یادگیری ساخت‌مند[50] مستلزم توجه به تکلیف و نشان دادن علاقه به آن است (کورنو،[51] 2001) که به تمرکز بیشتر کمک می‌کند و نهایتا درنتیجه آن یادگیری تسهیل‌می‌شود (پاندورا و آلونسو-تاپیا،2014). کمک‌گرفتن[52]مستلزم درخواست کمک از معلم یا یک همکلاسی تواناتر به‌منظور حل مشکلات احتمالی در فرایند یادگیری است(پاندورا و آلونسو-تاپیا،2014). مشوقهایی برای افزایش و یا حفظ علاقه و درمقابل خودپیامدی[53] شاملپیامهایی به‌خود جهت یادآوری‌ هدف ویا چالش پیش‌رو است. ازسوی‌دیگر، این زیر-فرایند از‌طریق پاداش به‌خود ویا تنبیه خود (خودپیامدی) موجب پیشرفت، تلاش و علاقه بیشتر می‌شود(کورنو، 2001). فرایند دوم (خودنگری) شامل دو زیر-فرایند است: بازبینی فراشناختی یا خودبازبینی[54] که درآن دانش‌آموز برای دانستن کیفیت عملکرد خود آن را براساس استانداردی ارزیابی‌می‌کند(پاندورا و آلونسو-تاپیا، 2014)، و ثبت عملکرد خود[55] که ازطریق آن دانش‌آموز می‌توانداطلاعات مربوط ‌به‌عملکرد خودرا ثبت‌کرده و شواهدی دال برپیشرفت داشته‌باشد(زیمرمن،2000).

در مرحله سوم، یعنی خوداندیشی، قضاوت درباره خود[56] یک فرایند است که شامل زیر-فرایند  ارزیابی خود[57] است و در آن اطلاعات منتج از خودبازبینی با استانداردهای موجود مقایسه‌می‌شود (زیمرمن، 2000). دیگر زیر-فرایند آن، اسنادهای علّی[58] درمورد نتایج عملکرد، دلایلی هستند که دانش‌آموز برای موفقیت یا شکست خود می‌یابد (پاندورا و آلونسو-تاپیا، 2014). واکنش به‌خود،[59] دیگر فرایند این مرحله است که درآن رضایت ازخود/احساسات[60] به واکنشهای شناختی و احساسی به عملکرد خود اطلاق‌می‌شود (زیمرمن و مویلان، 2009). و نهایتاً در  استنباطهای انطباقی/دفاعی[61]، درمورد تغییر استراتژی‌های خودنظم‌بخشی‌ تصمیم‌گرفته‌می‌شود، برای‌مثال، استفاده از استراتژی‌های پیشین و یا جدید برای نیل به اهداف (استنباطهای انطباقی) و یا خودداری از انجام مجدد تکلیف به‌جهت اجتناب از شکستهای جدید (استنباطهای دفاعی). مرحله خوداندیشی زمینه را برای مرحله پیش‌اندیشی آماده‌می‌سازد (زیمرمن، 2000) (جدول 1).

جدول 1: مراحل، فرایندها و زیر-فرایندهای مدل زیمرمن و مویلان (2009)

Table 1

Zimmerman and Moylan’s (2009) SRL Model

خوداندیشی

Self-reflection

عملکرد

performance

پیش‌اندیشی

forethought

مراحل

phases

 

واکنش به خود

Self-reaction

قضاوت درباره خود

Self-judgment

خودنگری

Self-observation

خودنظارتی

Self-control

باورهای خود‌انگیزشی

Self-motivation beliefs

تحلیل تکلیف

Task analysis

فرایندها

processes

 

رضایت ازخود/ احساسات

Self-

satisfaction /affect

ارزیابی خود

Self-

evaluation

بازبینی فراشناختی

Meta-

cognitive monitoring

کمک‌گرفتن

Help-seeking

استراتژی‌های تکلیف

Task strategies

خودکارآمدی

Self-efficacy

هدف‌گذاری

Goal-setting

زیر-فرایندها

sub-processes

 

خودآموزی

Self-instruction

تصویرسازی ذهنی

Imagery

 

انتظارات‌فرد درموردنتیجه

Outcome  expectations

 

برنامه‌ریزی استراتژیک

Strategic planning

 

محیط یادگیری ساخت‌مند

Environmental  structuring

مدیریت‌زمان

Time management

علاقه به تکلیف/ارزش آن

Task interest/ value

 

استنباطهای انطباقی/ دفاعی

Adaptive/

defensive

اسنادهای علّی

Causal attributions

ثبت عملکرد خود

Self-recording

مشوق‌هایی ‌برای ‌حفظ‌ و افزایش علاقه و در مقابل خودپیامدی

Interest incentives & self-consequences

جهت‌گیری هدف‌دار

Goal orientation

 

یکی از عواملی که انجام پژوهش درباره تأثیر خودنظم‌بخشی بر نگرش به خواندن در زبان انگلیسی را موجه و ضروری می‌نماید این است که ازیک‌سو یادگیری خودنظم‌یافته مستلزم خودنظم‌بخشی احساسات است (پینتریچ و همکاران، 1993)، و رضایت ازخود/احساسات یکی از زیر-فرایندهای مرحله خوداندیشی است. و ازسوی‌دیگر نگرش با واکنش‌های عاطفی به تکالیف مرتبط است (مک‌کنا، 2001، به‌نقل‌از گریب، 2009)، به‌عبارتی، انسان به انجام کارهایی تمایل‌دارد که به احساسات مثبت و رضایت وی می‌انجامند و از انجام کارهایی سربازمی‌زند که به احساسات منفی و نارضایتی می‌انجامند (بندورا،[62] 1991، به‌نقل‌از زیمرمن،2000). علاوه‌براین، به عقیده شونک (1991)، خودکارآمدی که جزء مهمی از خودنظم‍‌بخشی است در نگرش دانش‌آموزان پیش‎از انجام‌ یک تکلیف و درطول انجام آن نمایان‌می‌شود. درواقع، خودکارآمدی نه‌تنها بر شکل‌گیری نگرش تأثیرگذاراست (مک‌کوئیلین،[63] 2013)، بلکه تحت‌تأثیر نگرشهای زبانی است (کهلر،[64] 2007). برای‌مثال، در یک مطالعه موردی کیفی درباره باورهای خودکارآمدی و استفاده از استراتژی‌های یادگیری خودنظم‌یافته در یادگیری زبان انگلیسی، وانگ[65] (2004) دریافت که باورهای خودکارآمدی کودکان درمقطع ابتدایی با برخی عوامل ازجمله نگرش به زبان انگلیسی، جامعه انگلیسی‌زبان و بافت اجتماعی و فرهنگی آن درارتباط‌هستند. علاوه‌براین، ازآنجاکه خودنظم‌بخشی دانش‌آموزان را مستقل و خودپیرو[66] می‌کند (شونک و زیمرمن، 1997)، آنان بر یادگیری خود کنترل‌دارند که به نگرشی مثبت‌تر به خواندن می‌انجامد (شونک، 2003).

بعلاوه، حتی چه‌بسا افراد ماهر در خواندن در انگلیسی به عنوان زبان دوم/خارجی به خواندن در انگلیسی نگرشی منفی داشته‌باشند (لی و شارلت،[67] 2014)، اما این نگرش منفی را می‌توان تغییرداد و درنتیجه توانایی خواندن را در آنها افزایش‌داد (دی و بمفورد، 1998). لذا شایسته‌است مدرسان به ایجاد نگرش مثبت به خواندن در محیطی که انگلیسی زبان خارجی است توجه لازم را مبذول‌دارند. افزون‌براین، پژوهشهای انجام‌گرفته درباره خودنظم‌بخشی خواندن در زبان دوم/انگلیسی (برای‌مثال، مفتون و تسنیمی،[68] 2014؛ امباتو،[69] 2013) مدل یادگیری خودنظم‌یافته زیمرمن و مویلان (2009) را به‌کارنبرده‌اند و نیز به بررسی تأثیرات محتمل یادگیری خودنظم‌یافته بر نگرش به خواندن در زبان دوم نپرداخته‌اند. همچنین، نگرش به خواندن خاستگاه‌های مختلفی، برای‌مثال تجارب فردی و آموزشی دارد (مک‌کنا، 2001، به‌نقل‌از گریب، 2009)، و تجارب موفقیت‌آمیز ویا ناموفق خواندن در زبان دوم به نگرش مثبت یا منفی به آن منجرمی‌شوند (دی و بمفورد،[70] 1998)، و درکل خودنظم‌بخشی بر مهارت خواندن در انگلیسی به‌عنوان  زبان خارجی تأثیر مثبتی دارد و به تجربیات مثبت می‌انجامد (برای‌مثال، مفتون و تسنیمی، 2014؛ امباتو، 2013). ازاین‌گذشته، نتایج تحقیقات نشان‌داده‌اند که خودنظم‌بخشی خواندن در زبان اول به نگرش مثبت به آن می‌انجامد (جیمز،[71] 2012). اما علی‌رغم اهمیت نگرش به خواندن در زبان دوم در موفقیت زبان‌آموزان در این مهارت، در این ‌زمینه تحقیق چندانی صورت‌نگرفته‌است (یاماشیتا، 2013)، ولذا تحقیق درمورد تأثیر خودنظم‌بخشی خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی بر نگرش زبان‌آموزان به خواندن در انگلیسی ضروری به‌نظرمی‌رسد. افزون‌براین، ازآنجاکه اکثر مطالعات صورت‌گرفته درباره نگرش به خواندن در زبان دوم به خواندن گسترده[72] خارج از کلاس و تأثیر آن بر نگرش به خواندن در زبان دوم می‌پردازند (برای‌مثال، هایاشی،[73] 2012؛ تاکاسه،[74] 2009)، بررسی نقش خواندن فشرده[75] زبان انگلیسی در کلاس درس در تقویت نگرش مثبت به خواندن در زبان انگلیسی ضروری‌می‌نماید. ولذا، با توجه به ارتباط نزدیک میان نگرش و خودنظم‌بخشی (شونک، 1991) و رابطه متقابل بین خودکارآمدی و شکل‌گیری نگرش (مک‌کوئیلان، 2013)، این مطالعه تأثیر مدل یادگیری خودنظم‌یافته زیمرمن و مویلان (2009) را بر نگرش زبان‌آموزان به خواندن در زبان انگلیسی بررسی‌می‌کند. و بالاخره، شرکت‌کنندگان در مطالعات پیشین از سطوح مختلف زبانی انتخاب‌نشده‌اند، و درنتیجه ادعاهای مطرح‌شده در آنها آنچنان قابل تعمیم نیستند، بنابراین سؤالات پژوهشی زیر تدوین‌شد:

1. آیا آموزش خودنظم‌بخشی‌ براساس مدل یادگیری خودنظم‌یافته زیمرمن و مویلان (2009) تأثیر قابل‌توجهی بر نگرش مثبت به خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی دارد؟

2. آیا سطح زبانی شرکت‌کنندگان (متوسط ​​درمقابل پیشرفته) تأثیرات مدل خودنظم‌بخشی‌ بر نگرش مثبت به خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی را تعدیل‌می‌کند؟

 

روش پژوهش

شرکت‌کنندگان

صدوبیست زبان‌آموز مونث ایرانی در چهار کلاس خواندن دست‌نخورده در یک موسسه زبان انگلیسی در این مطالعه شرکت‌کردند. یکی از نویسندگان تدریس‌ درکلیه این کلاسها را برعهده‌داشت. این شرکت‌کنندگان از دو سطح متوسط و پیشرفته براساس آزمون سطح بندی موسسه انتخاب‌شدند تابدین‌ترتیب ادعاهای مطرح‌شده درمورد تأثیر آموزش خودنظم‌بخشی‌ بر نگرش آنان به خواندن در انگلیسی تعمیم‌پذیرباشد. بااین‌همه، آزمونPET (هاشمی و توماس،[76] 1996) در گروه‌های متوسط و آزمون CAE (کمبریج،[77] 2003) در گروه‌های پیشرفته اجراشد. در سطح متوسط، 32 زبان آموز در یک کلاس 33 نفر در کلاس دیگر نمراتی بین 70 و 89 را در آزمونPET کسب کردند، به عبارت دیگر، سطح B1 چارچوب مرجع مشترک اروپا[78]. و در سطح پیشرفته، 31 دانش آموز در یک کلاس و 32 نفر در کلاس دیگر نمراتی بین 45 و 59 را در آزمون CAE کسب کردند، به عبارت دیگر، سطح B2 چارچوب مرجع مشترک اروپا. اگر چه همه زبان آموزان در چهار کلاس 32 تا 35 نفره در پیش‌آزمون و پس‌آزمون شرکت کردند و آموزش‌دیدند، صرفا به‌طورتصادفی داده‌های به‌دست‌آمده از 30 نفر از هر کلاس تحلیل‌شد. به بیان دیگر، به منظور حصول اطمینان ازاین که حتی درصورت نقض مفروضات واریانس برابر و یا دامنه رگرسیون برابر می‌توان از تحلیل آماری کوواریانس استفاده‌کرد (همیلتون[79]، 1976)، تعداد شرکت کنندگان در همه گروه‌ها یکسان انتخاب شد. در هر سطح زبانی به‌طورتصادفی یک کلاس به‌عنوان گروه آزمایش و یک کلاس به‌عنوان گروه کنترل انتخاب‌شد. گروه‌های آزمایش براساس مدل یادگیری خودنظم‌یافته زیمرمن و مویلان (2009) خودنظم‌بخشی‌ خواندن و درک‌مطلب را آموزش‌دیدند، و در دو گروه کنترل خواندن و درک‌مطلب به روش معمول و سنتی آموزش‌داده‌شد.

 

مواد آموزشی

در گروه متوسط، روی متونی کارمی‌شد که از کتاب خواندن موزائیک1[80] (وگمن و کنژویچ،[81] الف2007) انتخاب‌شده‌بودند، و گروه‌های پیشرفته، متونی را از کتاب خواندن موزائیک2 (وگمن و کنژویچ، ب2007) می‌خواندند. این کتابها متشکل از ده درس هستند که هر کدام دارای دو متن، تمرینها و فعالیت‌هایی است. نمره [82]FRE به دست آمده برای متون کتاب گروه های متوسط دارای سطح دشواری استاندارد یا متوسط بود. و نمرهFRE  به دست آمده برای متون کتاب گروه های پیشرفته دارای سطح دشواری نسبتا مشکل بود. لازم‌به‌ذکر است که این متون در ژانر توصیفی[83] بودند زیرا علاوه‌براین‌که نوع یا ژانر متن در خواندن و درک‌مطلب در انگلیسی به‌عنوان زبان دوم/خارجی نقشی آنچنان مهم ندارد (آلن، برناردت، بری و دمل،[84] 1998)، ژانر توصیفی شامل متون مختلف و نتیجتاً مستلزم استفاده همزمان از استراتژی‌های بسیاری است (گرشتن، فوش، ویلیامز و بیکر،[85] 2001). همچنین شایان ذکراست که در همه کلاس‌ها، زبان‌آموزان صرفا متون را می‌خواندند و به سؤالات درک‌مطلب آنها پاسخ‌می‌دادند و دیگر تمرینات دروس را انجام نمی‌دادند، اعم‌از تمریناتی که قبل ویا بعد از متون آمده‌بودند.

ابزار سنجش

به‌منظور ارزیابی نگرش شرکت‌کنندگان قبل و بعد از آموزش، پرسشنامه‎ای استفاده‌شد که یاماشتیا (2007) آن را ابداع و روایی آن را ثابت‌کرده‌است و نگرش به خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی را می‌سنجد. این پرسشنامه شامل 22 جمله و در مقیاس لیکرت[86] پنج-تایی است و دو جنبه نگرش به خواندن، یعنی احساسات و شناخت را ارزیابی می‌کند. در تحقیق تحلیل عاملی یاماشتیا (2007)، دو عامل نشان‌دهنده جنبه احساسی نگرش به خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی بودند، به‌عبارتی راحتی و اضطراب زبان‌آموزان به‌هنگام خواندن، و سه عامل نمایانگر جنبه‌های شناختی بودند، به‌عبارتی ارزش فکری، ارزش کاربردی، و ارزش زبانی. استوکل، ریگان، و هان[87] (2012) این پرسشنامه را به‌کاربردند و عوامل تقریبا یکسانی را یافتند؛ آیتم‌هایی مشابه نیز روی یک عامل بارشدند که نشان‌دهنده پایایی این پرسشنامه بود. همچنین، ضرایب آلفای کرونباخ همه مولفه‌های نگرش در یاماشیتا (2007) بالاتر از 70/0 بود، و این ضرایب در یاماشیتا (2013) بین 35/0 و 85/0 بودند. دلیل دیگر برای انتخاب این پرسشنامه این است که ابزار سنجش مزبور بر نظریه‌هایی متقن مبتنی است و برای محیطی طراحی‌شده که در آن انگلیسی زبان خارجی محسوب‌می‌شود.

 

روش آموزشی

قبل از شروع آموزش که پانزده جلسه به‌ طول‌انجامید، همه شرکت‌کنندگان به پرسشنامه یاماشیتا (2013) درباره نگرش به خواندن در زبان انگلیسی پاسخ‌دادند. سپس به‌جهت اجرای مدل یادگیری خودنظم‌یافته زیمرمن و مویلان (2009) در گروه‌های آزمایش، معلم نخست سه جلسه توجیهی برای آنان برگزار و در هر جلسه یک مرحله از مدل را اجرا و زیر-فرایندهای آن را روی متون نمونه و تکالیف آنها به‌کاربست تا آنان با روش آموزشی آشناشوند. به عبارتی، وی از زبان‌آموزان گروه‌های آزمایش می‌خواست حین تلاش برای خواندن و درک‌مطلب متون از این زیر-فرایندها استفاده‌کنند. لازم‌به‌ذکراست که هر مرحله از این مدل در یک جلسه به‌مرحله‌اجرادرمی‌آمد. همچنین چنانچه زیر-فرایندها مستلزم پاسخ به سؤالاتی می‌بود، معلم با ارایه یک مثال (پاسخ درمورد خود)، مطمئن‌می‌شد که دانش‌آموزان به سؤالات پاسخ‌می‌دهند، برای‌مثال با نوشتن جوابها در یک برگه که معلم آنها را جمع‌آوری و بررسی می‌کرد. علاوه‌براین، برای حصول‌اطمینان از این‌که زبان‌آموزان به آموزش‌ها عمل‌می‌کنند، هر هفته معلم با آنان جلساتی را برگزارمی‌کرد و برای‌مثال از آنها می‌خواست در جلسات بعد برگه‌ها را پرشده تحویل‌دهند.

درمرحله پیش‌اندیشی مدل زیمرمن (2000)، و در زیر-فرایند هدف‌گذاری، معلم به تبعیت از کلیری[88] و زیمرمن (2004)، از زبان‌آموزان می‌خواست مشخص‌کنند هدفشان از خواندن این متن چیست. در برنامه‌ریزی استراتژیک، معلم بااستفاده از راهنمایی های کلیری و زیمرمن (2004) از زبان‌آموزان می‌خواست با نگاه به عناوین و توضیحات عکس‌ها در متن ببینند پیش از خواندن در ذهن چه اطلاعاتی درمورد آن دارند و درباره استراتژی‌های لازم برای خواندن آن فکرکنند. به‌منظور اجرای خودکارآمدی، وی دستورالعمل‌های ‌کلیری و زیمرمن (2004) را به‌کاربسته و از زبان‌آموزان می‌خواست از خود بپرسند: تاچه حد مطمئن هستم که می‌توانم به %70 از سؤالات این متن درست پاسخ‌دهم؟ در اجرای انتظارات فرد درباره نتیجه، معلم با پیروی از پینتریچ و همکاران (1993)، زبان‌آموزان را برآن‌می‌داشت که از خود بپرسند به چه دلایلی امکان‌دارد مطالب این متن را متوجه‌نشوند. به‌جهت اجرای تکلیف/ارزش آن، وی با استفاده از ایده کلیری و زیمرمن (2004)  از زبان‌آموزان می‌خواست خود بپرسند: خواندن این متن تا چه حد برای من جالب و لذت‌بخش است؟ جهت‌گیری هدف‌دار از این طریق اجرا‌می‌شد که معلم از زبان‌آموزان می‌خواست به سؤالات زیر از مولنار، فن بکستل و اسلیگر (2010)[89] پاسخ‌دهند: چه‌کار باید انجام‌دهم؟ آیا از اهداف این فعالیت خواندن آگاهی دارم؟

در مرحله عملکرد، یکی از زیر-فرایندها استراتژی‌های تکلیف است، و معلم برای اجرای آن دستورالعمل‌های هافمن و اسپاتاریو[90] (2008، به‌نقل‌از هوسند و ریس،[91] 2008) را به‌کارمی‌بست. برای‌مثال، او برگه‌هایی را برای نوشتن لغات جدید به زبان‌آموزان می‌داد، از آنان سؤالاتی مرتبط با متن اما دارای پاسخ‌هایی نامحدود و متنوع می‌پرسید، استراتژی‌های خواندن را آموزش‌می‌داد، و آنان را تشویق‌می‌کرد این استراتژی‌ها را به‌کارببرند. برای اجرای خودآموزی، معلم از شونک  و رایس (1984) الهام‌گرفته و زبان‌آموزان را تشویق‌می‌کرد هر مرحله  از استراتژی‌های خواندن خود را به‌زبان‌آورند. بااستناد به پیشنهاد پاندورا و آلونسو-تاپیا (2014) تصویرسازی ذهنی انجام‌می‌شد و زبان‌آموزان می‌آموختند نگاشت مفهومی متون را تهیه‌کنند. به‌جهت عملی‌کردن مدیریت زمان، معلم بااستفاده از راهکارهای پینتریچ و همکاران (1993) و و ولترز و پینتریچ و کارابینک[92] (2005)، زبان‌آموزان را ملزم‌می‌داشت برای خواندن از زمان خود خوب استفاده‌کنند و زمان‌بندی داشته‌باشند، تکالیف هفتگی خود را سرموعد انجام دهند و به‌طورمنظم در کلاس شرکت‌کنند. در به‌فعلیت‌رساندن محیط یادگیری ساخت‌مند، او بااستفاده از پیشنهادهای زیمرمن و مارتینز-پونز (1986)، دانش‌آموزان را برآن‌می‌داشت که قبل از شروع به خواندن ازهرچه حواس‌ آنان را پرت‌می‌کند دوری‌کنند، برای‌مثال، در کلاس تلفن همراه خود را و در خانه تلویزیون و رادیو را خاموش کنند. همچنین، بامراجعه به پیشنهادهای پینتریچ و همکاران (1993)، معلم زیر-فرایند کمک‌گرفتن را عملی‌کرده و از آنها می‌خواست تا چنانچه در خواندن با مشکلی مواجه‌شدند از او ویا زبان‌آموزان دیگر کمک‌بخواهند. برای اجرا‌کردن مشوق‌هایی برای حفظ و افزایش علاقه و درمقابل خودپیامدی، او با استفاده از ایده های ولترز و همکاران (2005) از دانش‌آموزان می‌خواست تا خواندن را به یک فعالیت لذت بخش ویا یک بازی تبدیل‌کنند ویا برای خواندن هدفی داشته‌باشند و به خود قول‌دهند اگر این هدف محقق‌شود به خود پاداش‌دهند و درغیراین‌صورت خود را تنبیه‌کنند. در بازبینی فراشناختی، معلم برای نظارت بر درک‌مطلب و تصحیح آن، کاربرد استراتژی‌های فراشناختی را به زبان‌آموزان می‌آموخت؛ از‌طریق تفکر درباره این پرسش‌ها که از ریس و گرین (2003) اقتباس‎شده‌بودند آیا این استراتژی برای من مفید است؟ آیا چیزی حواس مرا پرت‌می‌کند؟ آیا خواندن این متن بیشتر از آنچه فکرمی‌کردم وقت‌می‌گیرد؟ تحت چه شرایطی موفقیت بیشتری در خواندن دارم؟ درطول خواندن چه سؤالاتی می توانم از خود بپرسم؟ در ثبت عملکرد خود، معلم از رفتارهای خودنظم‌بخشی‌ معلمان در کلیری و زیمرمن (2004) و هوسند و ریس (2008) الگوگرفته و دانش‌آموزان را ترغیب می‌کرد مدت زمان خواندن خود را ثبت‌کنند، و از میزان پیشرفت خود آگاه باشند.

در سومین مرحله مدل، معلم برای اجرای زیر-فرایند ارزیابی خود به پیشنهاد ریس و گرین[93] (2003)، زبان‌آموزان را به پاسخ به این پرسشها تشویق می‌کرد: آیا برطبق برنامه‌ام برای خواندن عمل‌کرده‌ام؟ اگر در طول خواندن حواسم پرت‌شده، چگونه دوباره تمرکز حواس یافته‌ام؟ آیا زمان‌بندی‌ام درست‌بوده است؟ تحت چه شرایطی به‌بهترین وجه مطلب را درک‌کرد‌ه‌ام؟ در اسنادهای علّی، معلم از روش روهوتی[94] (2000) استفاده‌می‌کرد و از زبان‌آموزان می‌خواست تا دلیل عملکرد ضعیف خود را در انجام تکالیفخواندن، توانایی محدود خود ندانند بلکه علت آن را استراتژی‌ها ویا روش اشتباه و تمرین ناکافی خود بدانند. سپس با به‌کاربردن ایده کلیری و زیمرمن (2004) از زبان‌آموزان می‌خواست از خود بپرسند دلیل اصلی عدم موفقیت‌شان در تکالیف پیشین چیست.در رضایت ازخود/احساسات، معلم با اقتباس ایده کلیری و زیمرمن (2004) از زبان‌آموزان می‍‌خواست از خود بپرسند تا چه‌حد از عملکرد خود در تکلیف پیشین خواندن راضی هستند.در استنباطهای انطباقی/دفاعی، او با تبعیت از زیمرمن و مارتینز-پونز[95] (1992)، زبان‌آموزان را تشویق‌می‌کرد اهداف خود را تغییردهند و یا برای عملکرد بهتر یک استراتژی کارآمدتر انتخاب‌کنند. سپس همانند کلیری و زیمرمن (2004)، از زبان‌آموزان می‌خواست از خود بپرسند برای داشتن عملکردی بهتر در تکلیف بعدی خواندن، چه باید بکنند(جدول 2).

 

 

 

 

 

 جدول 2: رفتارهای خودنظم یافته معلم و دانش آموزان در گروه‌های آزمایش

Table 2

Self-regulated Behaviors of the Teacher and Students in the Experimental Groups

مدل زیمرمن و مویلان (2009)

Zimmerman and Moylan’s (2009) SRL model

رویه هایی که می توانند خودنظم بخشی را در خواندن پرورش دهند.

 

مرحله پیش‌اندیشی

 Forethought

 

فرایند تحلیل تکلیف

 Task analysis

 

هدف‌گذاری

 Goal-setting

معلم از زبان‌آموزان می‌خواست هدف خود از خواندن را مشخص‌کنند.

برنامه‌ریزی استراتژیک

Strategic planning

معلم از زبان‌آموزان می‌خواست با نگاه به عناوین و توضیحات عکس‌ها در متن ببینند پیش از خواندن در ذهن چه اطلاعاتی درمورد آن دارند و درباره استراتژی‌های لازم برای خواندن آن فکرکنند.

فرایند باورهای خودانگیزشی

Self-motivation beliefs

 

خودکارآمدی

Self-efficacy

معلم از زبان‌آموزان می‌خواست از خود بپرسند: : تاچه حد مطمئن هستم که می‌توانم به %70 از سؤالات این متن درست پاسخ‌دهم؟

انتظارات فرد درباره نتیجه

Outcome expectations

معلم زبان‌آموزان را برآن‌می‌داشت که از خود بپرسند به چه دلایلی امکان‌دارد مطالب این متن را متوجه‌نشوند.

تکلیف/ارزش آن

Task interest/ value

معلم از زبان‌آموزان می‌خواست از خود بپرسند: خواندن این متن تا چه حد برای من جالب و لذت‌بخش است؟

جهت‌گیری هدف‌دار

Goal orientation

معلم از زبان‌آموزان می‌خواست به سؤالات زیر پاسخ‌دهند: چه‌کار باید انجام‌دهم؟ آیا از اهداف این فعالیت خواندن آگاهی دارم؟

مرحله عملکرد

 Performance

 

فرایند خودنظارتی

Self-control

 

استراتژی‌های تکلیف

Task strategies

برای‌مثال، معلم برگه‌هایی را برای نوشتن لغات جدید به زبان‌آموزان می‌داد، از آنان سؤالاتی مرتبط با متن اما دارای پاسخ‌هایی نامحدود و متنوع می‌پرسید، استراتژی‌های خواندن را آموزش‌می‌داد، و آنان را تشویق‌می‌کرد این استراتژی‌ها را به‌کارببرند.

خودآموزی

Self-instruction

معلم زبان‌آموزان را تشویق‌می‌کرد هر مرحله از استراتژی‌های خواندن خود را به‌زبان‌آورند.

تصویرسازی ذهنی

Imagery

زبان‌آموزان می‌آموختند نگاشت مفهومی متون را تهیه‌کنند.

مدیریت زمان

Time management

معلم زبان‌آموزان را ملزم‌می‌داشت برای خواندن از زمان خود خوب استفاده‌کنند و زمان‌بندی داشته‌باشند،، تکالیف هفتگی خود را سرموعد انجام دهند و به‌طورمنظم در کلاس شرکت‌کنند.

محیط یادگیری ساخت‌مند

Environmental  structuring

معلم دانش‌آموزان را برآن‌می‌داشت که قبل از شروع به خواندن ازهرچه حواس‌ آنان را پرت‌می‌کند دوری‌کنند، برای‌مثال، در کلاس تلفن همراه خود را و در خانه تلویزیون و رادیو را خاموش کنند.

کمک‌گرفتن

Help-seeking

از آنها می‌خواست تا چنانچه در خواندن با مشکلی مواجه‌شدند از او ویا زبان‌آموزان دیگر کمک‌بخواهند.

مشوق‌هایی برای حفظ و افزایش علاقه و درمقابل خودپیامدی

Interest incentives & self-consequences

معلم از دانش‌آموزان می‌خواست تا خواندن را به یک فعالیت لذت بخش ویا یک بازی تبدیل‌کنند ویا برای خواندن هدفی داشته‌باشند و به خود قول‌دهند اگر این هدف محقق‌شود به خود پاداش‌دهند و درغیراین‌صورت خود را تنبیه‌کنند.

فرایند خودنگری

Self-observation

 

بازبینی فراشناختی

Meta-cognitive monitoring

معلم برای نظارت بر درک‌مطلب و تصحیح آن، کاربرد استراتژی‌های فراشناختی را به زبان‌آموزان می‌آموخت؛ از‌طریق تفکر درباره این پرسش‌ها: آیا این استراتژی برای من مفید است؟ آیا چیزی حواس مرا پرت‌می‌کند؟ آیا خواندن این متن بیشتر از آنچه فکرمی‌کردم وقت‌می‌گیرد؟ تحت چه شرایطی موفقیت بیشتری در خواندن دارم؟ درطول خواندن چه سؤالاتی می توانم از خود بپرسم؟

ثبت عملکرد خود

Self-recording

معلم دانش‌آموزان را ترغیب می‌کرد مدت زمان خواندن خود را ثبت‌کنند، و از میزان پیشرفت خود آگاه باشند.

مرحله خوداندیشی

Self-reflection

 

فرایند قضاوت درباره خود

Self-judgment

 

ارزیابی خود

Self-evaluation

معلم زبان‌آموزان را به پاسخ به این پرسشها تشویق می‌کرد: آیا برطبق برنامه‌ام برای خواندن عمل‌کرده‌ام ؟ اگر در طول خواندن حواسم پرت‌شده، چگونه دوباره تمرکز حواس یافته‌ام؟ آیا زمان‌بندی‌ام درست‌بوده است؟ تحت چه شرایطی به‌بهترین وجه مطلب را درک‌کرد‌ه‌ام؟

اسنادهای علّی

Causal attributions

معلم از زبان‌آموزان می‌خواست تا دلیل عملکرد ضعیف خود را در انجام تکالیف خواندن توانایی محدود خود ندانند بلکه علت آن را استراتژی‌ها ویا روش اشتباه و تمرین ناکافی خود بدانند. سپس از آنها می‌خواست از خود بپرسند دلیل اصلی عدم موفقیت‌شان در تکالیف پیشین خواندن چیست.

فرایند واکنش به‌خود

Self-reaction

 

رضایت ازخود/احساسات

Self-satisfaction/affect

معلم از زبان‌آموزان می‍‌خواست از خود بپرسند تا چه‌حد از عملکرد خود در تکلیف پیشین خواندن راضی هستند

استنباط‌های انطباقی/دفاعی

Adaptive/ defensive

معلم زبان‌آموزان را تشویق‌می‌کرد اهداف خود را تغییردهند و یا برای عملکرد بهتر یک استراتژی کارآمدتر انتخاب‌کنند. سپس همانند از آنها می‌خواست از خود بپرسند برای داشتن عملکردی بهتر در تکلیف بعدی خواندن، چه باید بکنند.

بنابراین، هر جلسه گروه‌های آزمایشی روش‌های خودنظم‌بخشی‌ یک مرحله از مدل زیمرمن و مویلان (2009) را روی یک متن به‌کارمی‌بردند و سپس سؤالات درک‌مطلب آن را پاسخ می‌دادند. بااین‌حال، شرکت‌کنندگان در گروه‌های کنترل درطول پانزده جلسه بر اساس روش معمول آموزش خواندن روی همان متون درنظرگرفته‌شده برای سطح زبانی خود کارمی‌کردند؛ از‌طریق خواندن کلمه‌به‌کلمه متن برای درک‌مطلب و پاسخ به سؤالات درک‌مطلب آن. پس‌از دوره آموزش، همه شرکت‌کنندگان به پرسشنامه یاماشیتا (2007) درباره نگرش به خواندن در زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی پاسخ‌دادند تا هرگونه تغییر محتمل در نگرش آنان ارزیابی‌شود.

 

یافته‌های پژوهش

به منظور حصول اطمینان از اینکه برای تجزیه و تحلیل داده ها می‌توان از آزمون کواریانسدو طرفه پارامتری استفاده‌کرد، ابتدا مفروضات آن ارزیابی‌شد. نتایج ارزیابی فرضیه نرمال بودن را در جدول3 می‌بینید.

 

جدول3: آزمون نرمال بودن داده‌های حاصل از پرسشنامه نگرش به خواندن در زبان انگلیسی

Table 3

Test of Normality for the Attitudes toward EFL Reading Self-report

 

کولموگروف اسمیرنوف

Kolmogorov-Smirnova

شاپیرو-ویلک

Shapiro-Wilk

 

گروه‌ها

Groups

آمار

Statistic

درجه آزادی

df

سطح‌ معنی‌داری

Sig.

آمار

Statistic

درجه آزادی

df

سطح معنی‌داری

Sig.

پیش‌آزمون نگرش به خواندن در زبان انگلیسی

Attitude toward EFL reading Pretest

آزمایش

Experimental

0.59

60

0.200

0.976

60

0.279

کنترل

Control

0.071

60

0.200

0.983

60

0.568

 

پس‌آزمون نگرش به خواندن در زبان انگلیسی

Attitudes toward EFL reading post-test

 

آزمایش

Experimental

0.068

60

0.200

0.975

60

0.384

کنترل

control

0.072

60

0.200

0.984

60

0.605

 

همچنان که نتایج کولموگروف اسمیرنوف و آزمون شاپیرو-ویلک در جدول 3 نشان‌می‌دهند، فرض نرمال بودن نقض نشده است (05/0p>  ). پایایی پیش‌آزمون  نیز که کووریت است از طریق همسانی درونی (کرونباخ آلفا) محاسبه‌شد (72/0=α). در مرحله بعد، خطی‌بودن رابطه بین متغیر وابسته و کووریت سنجیده شد که نمودار 1 نتایج آن را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

نمودار 1 : آزمون خطی بودن داده‌های پرسشنامه نگرش به خواندن در زبان انگلیسی

Figure 1

Test of Linearity for Attitudes toward EFL Reading Self-report

 

همانطور که در نمودار نمایان‌است، رابطه بین پس‌آزمون و پیش‌آزمون خطی است. در مرحله بعد، همگنی رگرسیون آزمایش‌شد که نتیجه آن در جدول 4 به‌نمایش‌درآمده‌است.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 4: آزمون همگنی رگرسیون دامنه در داده‌های پرسشنامه نگرش به خواندن در زبان انگلیسی

Table 4

Test of the Homogeneity of the Regression of Slopes for Attitudes toward EFL Reading Self-report

منبع

Source

نوع سوم مجموع مربعات

Type III Sum of Squares

درجه‌آزادی

df

میانگین مجذورات

Mean Square

آماره بحرانی

F

سطح معناداری

Sig.

مدل تصحیح شده

Corrected Model

12255.364

3

4085.112

11664.802

0.000

عرض از مبدأ

Intercept

144.076

1

144.76

411.400

0.000

گروه

Group

44.423

1

44.423

126.846

0.000

پیش آزمون

Preattitide

6365.722

1

6365.772

18177.074

0.000

گروه*پیش آزمون

Group* preattitide

1.185

1

1.185

3.385

0.068

خطا

Error

40.624

116

0.350

 

 

کل

Total

613105.000

120

 

 

 

مدل تصحیح شده

 Corrected Total

12295.992

119

 

 

 

 

همان‌گونه که در جدول 4 به تصویردرآمده‌است، در نگرش به خواندن در زبان انگلیسی تعامل معناداری بین پیش آزمون و گروه‌ها (روش آموزشی) به‌چشم‌نمی‌خورد، 05/0p> 385/3)=1.116 F (.در نهایت، همگنی واریانس بررسی شد و جدول 5 نتایج آن را نشان‌می‌دهد.

 

جدول 5 : آزمون همگنی واریانس در پرسشنامه نگرش به خواندن در زبان انگلیسی

Table 5

The Test of the Homogeneity of Variance for the Attitudes toward FL Reading Self-report

سطح معناداری

Sig.

درجه آزادی 2

Df2

درجه آزادی1

Df1

آماره بحرانی

 F

0.283

116

3

1.285

 

همانطور که در جدول 5 مشخص‌است، فرض همگنی واریانس نقض نشده است، 05/0p> 285/1=(113/1)F لذا می‌توان نتیجه‌گرفت که برای پاسخ‌ به سؤالات تحقیق از آزمون تحلیل کواریانس دو طرفه می‌توان استفاده‌ کرد و داده‌ها را تجزیه ‌و تحلیل ‌کرد. نتایج توصیفی پیش‌آزمون و پس‌آزمون پرسشنامه انگیزه خواندن نیز در جدول 6  به‌ نمایش در آمده‌اند.

 

 

جدول 6: آمار توصیفی پیش‌آزمون و پس‌آزمون در پرسشنامه نگرش به خواندن یاماشیتا (2007)

Table 6

Descriptive Statistics for the Attitudes toward EFL Reading Self-report

 

گروه

Groups

سطح‌زبانی

Proficiency

میانگین

Mean

انحراف‌معیار

Std. Deviation

تعداد شرکت‌کننده

N

پیش‌آزمون

Pretest

آزمایش

Experimental

پیشرفته

Advanced

66.80

14.14

30

متوسط

Intermediate

56.50

7.77

30

کنترل

Control

 

پیشرفته

Advanced

63.20

5.56

30

متوسط

Intermediate

56.60

7.77

30

پس‌آزمون

Posttest

آزمایش

Experimental

پیشرفته

Advanced

83.06

6.14

30

متوسط

Intermediate

72.16

5.67

30

کنترل

Control

پیشرفته

Advanced

67.53

5.84

30

متوسط Intermediate

66.16

5.63

30

 

باتوجه به اینکه شرکت‌کنندگان از کلاس‌های دست‌نخورده انتخاب شدند، برای کنترل اثرات احتمالی تفاوت اولیه بین زبان‌آموزان نمرات پیش‌آزمون آنان در پرسشنامه نگرش به خواندن به‌عنوان کووریت درنظر گرفته شد. جدول 7 براساس پرسشنامه نگرش به خواندن یاماشیتا (2007) خلاصه نتایج اثرات بین‌گروهی را نشان‌می‌دهد.

 

جدول 7:  نتایج کوواریانس دوطرفه برای نگرش به خواندن در انگلیسی

Table 7

Two-way ANCOVA: Test of Attitusdes toward EFL Reading by Groups* Proficiency

منبع

Source

مجموع‌مجذورهای‌نوع‌سوم

Partial Eta Squared

درجه‌آزادی

df

میانگین‌مجذورات

Mean Square

آماره‌بحرانی

F

سطح‌معنی‌داری

Sig.

مجذورسهمی‌اتا

Partial Eta Squared

پیش‌آزمون

Preattitide

3912.929

1

3912.929

16642.738

0.000

0.993

گروه‌ها

Groups

4258.990

1

4258.990

18114.631

0.000

0.994

گروه‌ها* سطح‌زبانی

Group * Proficiency

0.091

1

0.091

0.88

0.535

0.003

اشتباه

Error

27.038

115

0.235

 

 

 

کل

Total

613105.000

120

 

 

 

 

همان‌طور که جدول 7 نشان می‌دهد، نتایج تحلیل کواریانس دوطرفه پرسشنامه نگرش به خواندن یاماشیتا (2007) در انگلیسی، با کنترل نمرات پیش‌آزمون، تفاوت معناداری بین گروه‌های آزمایش و گروه‌های کنترل نشان‌می‌دهد 994/0= η205/0< p؛ 631/18114=(115و1)F. ازسوی‌دیگر، سطح زبانی هیچ تأثیر تعدیل‌کننده‌ای بر رابطه میان خودنظم‌بخشی‌ و نگرش به خواندن در انگلیسی نداشته‌است 003/0=η 05/0>    p388/0=(115و1)F.

 

بحث و نتیجه‌گیری 

نتایج این تحقیق نشان‌داد که گروه‌های آزمایش که براساس مدل زیمرمن و مویلان (2009) خواندن و درک‌مطلب را آموزش‌دیدند، درمقایسه با گروه‌های کنترل نگرش مثبت‌تری به خواندن در انگلیسی پیداکردند. با توجه به این‌که خودکارآمدی جزء مهمی از خودنظم‌بخشی است (زیمرمن، 2000)، این یافته درراستای ایده شونک (1991) است که خودکارآمدی در نگرش دانش‌آموزان قبل و درطول تکلیف نمایان‌می‌شود. ازسوی‌دیگر، نظربه‌اینکه خودنظم‌بخشی بر مهارت خواندن در انگلیسی به‌عنوان  زبان خارجی تأثیر مثبتی دارد (برای‌مثال، مفتون و تسنیمی، 2014؛ امباتو، 2013)، می‌توان‎گفت که به‌تبع اعمال مدل زیمرمن و مویلان (2009) زبان‌آموزان گروه‌های آزمایش تجارب مثبتی از خواندن در انگلیسی کسب‌کرده‌اند، بدین‌ترتیب به‌نوعی نظر دی و بمفورد (1998) نیز به‌اثبات رسیده‌است که تجارب مثبت یا منفی در خواندن در زبان‌دوم بر ایجاد نگرش زبان‌آموزان به خواندن تأثیرگذاراست. علاوه‌براین، باتوجه به این‌که ازیک‌سو نگرش به خواندن با واکنش‌های عاطفی به شرایط و تکالیف مرتبط‌است (مک‌کنا، 2001، به‌نقل‌از گریب، 2009(، و ازسوی دیگر یادگیری خودنظم‌یافته مستلزم خودنظم‌بخشی احساسات است (پینتریچ و همکاران، 1993)، نتیجه این تحقیق توانسته است این ارتباط میان خودنظم‎بخشی و نگرش مثبت به خواندن را درمحیط انگلیسی به عنوان زبان خارجی به اثبات‌رساند. به‌همین منوال، این نتیجه هم‌راستا با نتایجی است که در دیگر مطالعات به‌دست‌آمده‌است مبنی‌براین‌که تشویق معلمان و کیفیت آموزش زبان دوم به‌نوعی نگرش به خواندن در زبان دوم را پیش‌بینی‌می‌کند (برای‌مثال،کرافورد کامی‌کیوتولی،[96] 2001؛ لی و شارلت، 2014). به‌همین‌ترتیب، باتوجه به‌این‎که مدل‌های نگرش به خواندن متیوسان (1994) و مک‌کنا (1994) که اساس این مطالعه بودند شامل احساسات هستند که به صورت زیر-فرایند رضایت‌ازخود/احساسات در مرحله خوداندیشی مدل زیمرمن و مویلان (2009) نمودپیدامی‌کند، یافته ‌های این پژوهش شواهدی تجربی ارایه کرده‌است در تایید نظر بندورا (1991، به‌نقل‌از زیمرمن، 2000) مبنی‌براین‌که احساسات نقش مهمی در نگرش ایفامی‌کنند.

یافته‌های این پژوهش، که نخستین پژوهش درباره اجرای مدل زیمرمن و مویلان (2009) در خواندن در زبان انگلیسی است، نه تنها موید نتایج حاصل از مطالعاتی است که نشان‌دادند در محیط زبان اول خودنظم‌بخشی خواندن و درک‌مطلب زبان اول می تواند به نگرشی مثبت‎تر به خواندن منجرشود (برای‌مثال، جیمز، 2012؛ اسؤالاندر و تاوب، 2007) بلکه این یافته‌ها اثربخشی آموزش خودنظم‌بخشی را در محیطی به‌اثبات‌می‌رسانند که انگلیسی در آن زبان خارجی است. همچنین نتایج به‌دست‌آمده درراستای این نظر است که خودنظم‌بخشی دانش‌آموزان را خودپیرو می‌سازد (شونک و زیمرمن، 1997)، و درنتیجه آنان یادگیری خود را بهتر کنترل‌می‌کنند که این به نوبه خود منجر به نگرش مثبت‌تر آنان به خواندن می‌شود (شونک، 2003). بااین‌حال، نتایج حاصله با یافته‌های ترکیلماز (2015) انطباق‌ندارد، در پژوهش وی خودنظم‌بخشی نگرش به خواندن به زبان اول را پیش‌بینی‌نمی‌کرد. این تفاوت را می‌توان چنین توجیه‌کرد که ترکیلماز خودنظم‌بخشی را آموزش‌نداده‌است و پژوهش وی ازنوع تحلیل همبستگی بوده‌است. علاوه بر این، ترکیلماز درپژوهش خود از پرسشنامه  ابداعی خود که روایی آن اثبات‌نشده‌بود استفاده‌کرده‌است.

با اینکه نگرش به فرهنگ زبان دوم/خارجی بر نگرش به خواندن در زبان دوم/خارجی تأثیرگذار است (دی و بمفورد، 1998)، و در برخی پژوهش‌ها میزان تماس با فرهنگ زبان دوم/خارجی (به‌تعبیر پژوهشگران سالهایی که صرف یادگیری زبان انگلیسی شده‌است) بر نگرش به خواندن در زبان دوم/خارجی تأثیرگذار بوده‌است  (برای‌مثال، کرافورد کامی‌کیوتولی، 2001)، خلاف آنچه انتظار می‌رفت سطح زبانی نتوانست تأثیر آموزش خودسازماندهی را تعدیل کند شاید به این دلیل که شرکت‌کنندگان در این تحقیق همگی (به‌عبارتی در هر دو سطح زبانی متوسط و پیشرفته) صرفا ازطریق کتب درسی دسترسی محدودی به فرهنگ زبان انگلیسی داشتند، البته در برخی تحقیقات دیگر نیز نتیجه‌ای مشابه به دست‌آمده‌است؛ برای‌مثال، در پژوهش رو و چن[97] (2014) سالهایی که صرف یادگیری زبان انگلیسی شده‌است (به‌تعبیر آنها میزان تجربیات شرکت‌کنندگان در فرهنگ انگلیسی‌زبانان) نتوانست به نگرشی مثبت‌تر به خواندن در انگلیسی بیانجامد.

درکل این نتیجه که سطح مهارت زبانی زبان‌آموزان تأثیر آموزش خودنظم‌بخشی بر نگرش شرکت‌کنندگان به خواندن در زبان انگلیسی را تعدیل‌نمی‌کند موید این ایده است که زبان‌آموزان دارای هر دو سطح مهارت زبانی متوسط و پیشرفته می توانند از آموزش خودنظم‌بخشی خواندن در زبان انگلیسی بهره‌گیرند. و باهدف ایجاد نگرش مثبت به خواندن در زبان انگلیسی، به زبان‌آموزان با هردو سطح مهارت زبانی متوسط و پیشرفته می‌توان یادگیری خودنظم‌یافته را آموزش‌داد. نکته دیگر اینکه، بااین‌که یافته‌های موجود درباره نقش جنسیت در استفاده از استراتژی‌های یادگیری خودنظم‌یافته قطعی نیستند (پینتریچ و زوشو، 2007)، اما در بسیاری از پژوهش‌ها، دختران درنتیجه یادگیری خودنظم‌یافته نگرش مثبت‌تری به خواندن در زبان اول داشته‌اند (برای‌مثال، لی و شارلت، 2014؛ اسؤالاندر و تاوب، 2007)، ازسوی‌دیگر، به‌طورکلی دختران نگرش مثبت‌تری به خواندن  در زبان انگلیسی دارند (برای‌مثال، کامی‌کیوتولی، 2001؛ یاماشیتا، 2004). بنابراین، ازآنجا که به دلیل برخی محدویت‌ها صرفا زبان‌آموزان مونث در این مطالعه شرکت‌کردند، مطالعات دیگری با شرکت‌کنندگانی از هر دو جنسیت ضروری‌می‌نماید.

درکل، با توجه به نقش مهم نگرش در خواندن در انگلیسی به‌عنوان زبان دوم/خارجی (یاماشیتا، 2013)، این مطالعه می تواند سهم مهمی در حوزه آموزش زبان داشته‌باشد. برای‌مثال، نتایج به‌دست‌آمده می‌تواند مدرسان خواندن در انگلیسی را برآن‌دارد که ازطریق کاربرد استراتژی‌های خودنظم‌بخشی مدل زیمرمن و مویلان (2009) که در بخش روش آموزشی شرح آنها به‌تفصیل آمد، در کلاس فضایی را فراهم‌آورند که زبان‌آموزان نگرشی مثبت به خواندن در انگلیسی داشته‌باشند. درهمین راستا، یافته‌های این پژوهش همچنین می‌تواند طراحان برنامه‌های آموزشی و کتب درسی را با فرایندهای یادگیری خودنظم‌یافته در خواندن زبان انگلیسی آشناکند و آنان را برآن‌دارد که این فرایندها را در برنامه‌ها و کتب درسی خواندن زبان انگلیسی بگنجانند. علاوه‌براین، یکی از یافته‌های این تحقیق مبنی براین‌که سطح مهارت‌ در آموزش خودنظم‌بخشی‌ نقشی ندارد می‌تواند آنان را ترغیب‌کند که استراتژی‌های خودنظم‌بخشی‌ خواندن را در کتب و دوره های آموزشی سطوح متوسط و پیشرفته بگنجانند و یا از آنها در کلاسهایی متشکل از زبان‌آموزانی در هر دو سطح مذکور استفاده‌کنند. بااین‌همه، ازآنجاکه این تحقیق تأثیر آموزش خودنظم‌بخشی را در سطح مبتدی بررسی‌نمی‌کند، مطالعات آتی دراین‌زمینه ضروری به‌نظرمی‌رسد.



[1]. Second Language (L2)/foreign language reading

[2]. English as a Foreign language (EFL) context

[3]. Rivers

[4]. Grabe

[5]. Self-regulation

[6]. Self-regulated Learning (SRL)

[7]. Schunk & Rice

[8]. Souvignier & Mokhlesgerami

[9]. Zimmerman

[10]. Pintrich, smith, Garcia & McKeachie

[11]. Paris & Paris

[12]. James

[13]. Sporer & Schünemann

[14]. Yamashita

[15]. Bernhardt

[16]. Mori

[17]. Ghaith & Bouzeineddine

[18]. Alexander & Filler

[19]. Oskamp

[20]. Stokmans

[21]. Mathewson

[22]. Action readiness (conation)

[23]. Feelings (affect)

[24]. Beliefs (cognition)

[25]. McKenna

[26]. Intellectual, practical, and linguistic values

[27]. Comfort

[28]. Anxiety

[29]. Swalander & Taube

[30]. Forethought

[31]. Performance

[32]. Self-reflection

[33]. Moylan

[34]. Task analysis

[35]. Goal-setting

[36]. Strategic planning

[37]. Self-motivation beliefs

[38]. Self-efficacy

[39]. Panadero & Alonso-Tapia

[40]. Outcome expectations

[41]. Task interest/value

[42]. Goal orientation

[43]. Self-control

[44]. Self-observation

[45]. Self-instruction

[46]. Imagery

[47]. concept-map

[48]. Time management

[49]. Zimmerman, Bonner, & Kovach

[50]. Environmental structuring

[51]. Corno

[52]. Help seeking

[53]. Interest incentives & self-consequences

[54]. Meta-cognitive monitoring or self-monitoring

[55]. Self-recording

[56]. Self-judgment

[57]. Self-evaluation

[58]. Causal attributions

[59]. Self-reaction

[60]. Self-satisfaction/affect

[61]. Adaptive/defensive

[62]. Bandura

[63]. McQuillan

[64]. Koehler

[65]. Wang

[66]. Autonomous

[67]. Lee & Schallert

[68]. Maftoon & Tasnimi

[69]. Mbato

[70]. Day & Bamford

[71]. James

[72]. Eaxtensive

[73]. Hayashi

[74]. Takase

[75]. Intensive

[76]. Hashemi & Thomas

[77]. Cambridge ESOL

[78]. Common European Framework of Reference (CEFR)

1. Hamilton

2. Mosaic 1 Reading (Silver edition)

3. Wegman & Knezevic

4. Flesch Readability Ease

5. Expository

6. Allen, Bernhardt, Berry, & Demel

7. Gersten, Fuchs, Williams, & Baker

[86]. Likert

[87]. Stoeckel, Reagan, & Hann

[88]. Cleary

[89]. Molenaar, van Boxtel, & Sleegers

[90]. Hoffman & Spatariu

[91]. Housand & Reis

[92]. Wolters, Pintrich, & Karabenick

[93]. Greene

[94]. Ruohotie

[95]. Martinez-Pons

[96]. Crawford Camiciottoli

[97]. Ro & Chen

Allen, E. D., Bernhardt, E. B., Berry, M. Th., & Demel, M. (1988). Comprehension and text genre: an analysis of secondary school foreign language readers. The Modern Language Journal, 72(2), 163-172.

Bernhardt, E. B. (2005). Progress and procrastination in second language reading. Annual Review of Applied Linguistics, 25, 133–150.

Cambridge ESOL. (2003). Cambridge certificate in advanced English 5 student’s book: Examination papers from the university of Cambridge ESOL examinations (CAE practice tests). Cambridge: Cambridge University Press.

Carrell, P. L. (1988). SLA and classroom instruction: Reading. Annual Review of Applied Linguistics, 9, 223–242.

Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulated empowerment program: A school program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41(5), 537-550.

Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp.191–226). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Crawford Camiciottoli, B. (2001). Extensive reading in English: Habits and attitudes of a group of Italian university EFL students. Journal of Research in Reading, 24 (2), 135–153.

Day, R., & Bamford, J. (1998). Extensive reading in the second language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Ghaith, G. M., & Bouzeineddine, A. R. (2003). Relationship between reading attitudes, ability, and learners’ perceptions of their Jigsaw II cooperative learning experience. Reading Psychology, 24, 105-121.

Gersten, R., Fuchs, L., Williams, J., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of research. Review of Educational Research, 71, 279–320.

Grabe, W. (2009). Reading in a second language: Moving from theory to practice. New York: Cambridge University Press.         

Hamilton, B. L. (1976). A Monte-Carlo test of the robustness of parametric and nonparametric analysis of covariance against unequal regression slopes. Journal of the American Statistical Association, 71, 864-869.

Hashemi, L., & Thomas, B. (1996). Cambridge practice tests for PET 1 student’s book. Cambridge: Cambridge University Press.

Hayashi, G. (2012). Attitudes toward Extensive Reading throughout a semester at Soka University. Extensive Reading World Congress Proceedings, 1, 12-14.

Housand, A., & Reis, S. M.  (2008). Self-Regulated learning in reading: Gifted pedagogy and instructional settings. Journal of Advanced Academics, 20, 108–136.

James, Ph. L. (2012). Developing self-regulated readers (Unpublished master’ thesis). California State University, California.

Koehler, A. (2007). Raising awareness of self-efficacy through self-regulated learning strategies for reading in secondary ESL classroom(Unpublished master’ thesis). Hamline University, Minnesota.

Lee, J., & Schallert, D. L. (2014). Literate actions, reading attitudes, and reading achievement: Interconnections across languages for adolescent learners of English in Korea. The Modern Language Journal, 98(2), 553-573.

Maftoon, P., & Tasnimi, M. (2014). Using self-regulation to enhance EFL learners’ reading comprehension. Journal of Language Teaching and Research, 5(4), 844-855.

Mathewson, G. C. (1994). Model of attitude influence upon reading and learning to read. In R.B. Ruddell, R. R. Ruddell, & M. Singler (Eds.), Theoretical models and processes ofreading(pp. 1131–1161). Newark, DE: International Reading Association.

Mbato, C. L. (2013). Facilitating EFL learners' self-regulation in reading: Implementing a metacognitive approach in an Indonesian higher education context (Unpubilshed Master’s thesis). Southern Cross University, Lismore, NSW.

McKenna, M. C. (1994). Toward a model of reading attitude acquisition. In E.H. Crammer & M. Castle (Eds.), fostering the love of reading: The affective domain in reading education (pp.18–40). Newark, DE: International Reading Association.

McQuillan, J. (2013). Urban middle and high school students’ reading attitudes and beliefs: A large-sample survey. Global Journal of Human Social Science Linguistics and Education, 13(7), 1-20.

Molenaar, I., van Boxtel, C. A. M., & Sleegers P. J. C. (2010). The effects of scaffolding metacognitive activities in small groups. Computers in Human Behavior, 26, 1727–1738.

Mori, S. (2004). Significant motivational predictors of the amount reading by EFL learners in Japan. RELC, 35(1), 63-81.

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). How do students self-regulate? Review of Zimmerman’s cyclical model of self-regulated learning. Anales de Psicología, 30(2), 450-462.

Paris, S., & Paris, A. (2001). Classroom Applications of Research on Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 36(2), 89-101.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity and reliability of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801–813.

Pintrich, P. R., & Zusho, A. (2007). Student motivation and self-regulated learning in the college classroom. In R.P. Perry & J.C. Smart (Eds.), The scholarship of teaching and learning in higher education: An evidence-based perspective (pp.731–810). New York: Springer.

Reis, M. S., & Greene, M. J. (2003). Using self-regulated learning to reverse underachievement in talented students. Tempo, 4(5), 16-20.

Rivers W. M. (1981). Teaching foreign-language skills (2nd Ed.). Chicago: Chicago University Press.

Ro, E., & Chen, Ch. L. A. (2014). Pleasure reading behavior and attitude of non-academic ESL students: A replication study. Reading in a Foreign Language, 26 (1), 49-72.

Ruohotie, P. (2000). Conative Constructs in Learning. In P.R. Pintrich, & P. Ruohotie (Eds.), Conative Constructs and Self-Regulated Learning (pp.1-30). Hämeenlinna, Finland: RCVE.

Schunk, D. H. (1991). Learning theories: An educational perspective. New York: Merrill.

Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading and Writing Quarterly, 19, 159–172.

Schunk, D. H., & Rice, J. M. (1987). Enhancing comprehension skill and self-efficacy with strategy value information. Journal of Reading Behavior, 19, 285–302.

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulated competence. Educational Psychologist, 32, 195-208.

Souvignier, E., & Mokhlesgerami, J. (2006). Using self-regulation as a framework for implementing strategy instruction to foster reading comprehension. Learning and Instruction, 16(1), 57-71.

Spörer, N. & Schünemann, N. (2014). Improvements of self-regulation procedures for fifth graders’ reading competence: Analyzing effects on reading comprehension, reading strategy performance, and motivation for reading. Learning & Instruction, 33, 147-157.

Stoeckel, T., Reagan, N., & Hann, F. (2012). Extensive Reading Quizzes and Reading Attitudes. TESOL Quarterly, 46(1), 187-198.

Stokmans, M. J.W. (1999). Reading attitude and its effect on leisure time reading. Poetics, 26, 245-261.

Swalander, L., & Taube, K. (2007). Influences of family based prerequisites, reading attitude, and self-regulation on reading ability. Contemporary Educational Psychology, 32(2), 206-230.

Takase, A. (2009). The effects of different types of extensive reading materials on reading amount, attitude and motivation. In A. Cirocki (eds.), Extensive reading p/in English language teaching, (pp. 451-466), Munich: Lincom.

Turkyilmaz, M. (2015). The Relationship between reading attitudes, metacognitive awareness of reading strategies, personality and self-regulation: A study of modeling. Education, 136, 1 (8), 11-18.

Wang, C. (2004). Self-regulated learning strategies and self-efficacy beliefs of children learning English as a second language (Unpublished doctoral dissertation). The Ohio State University, Ohio.

Wegman, B., & Knezevic, M. (2007a). Mosaic 1 reading. (Silver edition). New York: McGraw-Hill.

Wegman, B., & Knezevic, M. (2007b). Mosaic 2 reading. (Silver edition). New York: McGraw-Hill.

Wolters, C., Pintrich, P., & Karabenick, S. (2005). Assessing academic self-regulated learning. In K. Moore & L. Lippman (Eds.), what do children need to flourish? Conceptualizing and measuring indicators of positive development (pp.251–270). New York, NY: Springer.

Yamashita, J. (2004). Reading attitudes in L1 and L2, and their influence on L2 extensive reading. Reading in a Foreign Language, 16, 1–19.

Yamashita, J. (2007). The relationship of reading attitudes between L1 and L2: An investigation of adult EFL learners in Japan. TESOL Quarterly, 41, 81–105.

Yamashita, J. (2013). Effects of extensive reading on reading attitudes in a foreign language. Reading in a Foreign Language, 25(2), 248–263.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner, (Eds.), Handbook of Self-Regulation, (pp.13–39). Academic Press, San Diego, Calif, USA.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-72.

Zimmerman, B .J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American

Educational Research Journal, 45(1), 166–83.

Zimmerman, B. J. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance(pp.49-64). New York: Routledge.

Zimmerman, B. J., Bonner, S., & Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners; Beyond achievement to self-efficacy. Washington, DC: American Psychological Association.

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614-628.

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1992). Perceptions of efficacy and strategy use in the self-regulation of learning. In D.H. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom: Causes and consequences(pp. 185-207). Hilisdale, NJ: Erlbaum.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A.R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. In D. J. Hacker, J. Dunlosky & A.C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Education (pp.299-315). New York and London: Routledde Publication.