نقش ارزشیابی الکترونیکی بر میزان اضطراب امتحان در دانش‌آموزان

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 گروه مدیریت آموزشی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران

2 کارشناسی‌ارشد تکنولوژی آموزشی، دبیر آموزش و پرورش، هرسین، ایران

چکیده

اضطراب نوعی تشویش و نگرانی است و یک حالت فیزیولوژیکی و روانی است که با علایم جسمی، هیجانی، شناختی و رفتاری مشخص می‌شود. اکثر دانش‌آموزان و دانشجویان قبل از امتحان دچار درجاتی از اضطراب می‌شوند که می‌توان از روش‌های مختلف از جمله ارزشیابی الکترونیکی به‌عنوان یک روش بسیار مؤثر و مفید جهت کاستن این اضطراب استفاده نمود. این مطالعه با هدف بررسی نقش ارزشیابی الکترونیکی بر میزان اضطراب دانش‌آموزان صورت پذیرفت. روش پژوهش شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع دوم متوسطه شهرستان هرسین در سال تحصیلی1395بودند. روش نمونه گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای، تعداد 30 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل). برای گردآوری داده‌ها از دو پرسشنامه آزمون‌های الکترونیکی محقق ساخته و سنجش اضطراب امتحان کودکان و نوجوانان ابوالقاسمی و همکاران (2000) استفاده شد. استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل در قالب آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که کاربرد ارزشیابی الکترونیکی بر کاهش اضطراب دانش‌آموزان مورد مطالعه مورد تأیید قرار گرفت. یافته‌های پژوهش نشان داد بین گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون، تفاوت معنی‌دار یافت شد (p=0.001)یافته‌‌. هم‌چنین بین گروه‌ها از لحاظ اضطراب امتحان تفاوت معنی‌دار یافت شد 0.05)˂(p. یافته‌های این پژوهش حاکی از تأثیر موفقیت آمیز بودن ارزشیابی الکترونیکی در کاهش اضطراب می‌باشد و از آن می‌توان به ‌عنوان یک روشی مطمئن جهت کاهش اضطراب قبل از امتحان استفاده نمود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Role of Electronic Testing on Reducing Studentsʼ Test Anxiety

نویسندگان [English]

  • Faranak Mousavi 1
  • Zeynab Pakzad 2
  • Moslem Safdari 2
چکیده [English]

Anxiety is a displeasing feeling of fear and worry associated with a psychological and physiological state of somatic, emotional, cognitive, and behavioral complications. Most students experience some degree of anxiety prior to their examinations. Among various non-drug methods, electronic test can be used as a beneficial method to reduce anxiety level. The present study was conducted to analyze the effectiveness of electronic test reducing studentsʼ test anxiety. The study was quasi experimental, with pre test, pos test, and control group. The statistical population of the syudy included all female students, studing in the second grade high schools in Hersin during the academic year 2016-2017. 30 students were selected through multi-stage random sampling. The instruments used were researcher-made electronic tests and Abolghasemi et al.ʼs test anxiety questionnaire. The analysis of the data conducting covariance analysis showed that employing electronic tests reduced the participantsʼ anxiety. The results revealed a significant difference between the control group and the experiment group in the post test (p=0/001).There were also significant differences between groups in the subscales of test anxiety (p<0/05). The results indicated that electronic test, can have beneficial effects on reducing anxiety and can be used as a reliable method to reduce anxiety before the exam.

کلیدواژه‌ها [English]

  • electronic test
  • test anxiety
  • Students

یکی از نگرانی‌ها و دغدغه‌های نظام آموزشی و استادان و مدرسین و به ویژه دانش‌آموزان مسئله اضطراب امتحان است. این مشکل در همه سطوح آموزشی از ابتدایی تا دانشگاه مطرح است و بی تردید، تغییر انتظارات از نظام های آموزشی، دلالت‌هایی را در اجزاء عناصر و مأموریت‌های نظام‌های آموزشی، خواهد داشت (کانو وهمکاران[1]،2009). تحقیقات نظام دار در زمینه اضطراب امتحان به منزله ی یک پدیده مهم شناختی، هیجانی به پژوهش‌های ساراسون و مندلر باز می گردد، از نظر این محققین، موقعیت امتحان دو نوع سائق را فرا می خواند در ابتدا سائق های مربوط به تکلیف برانگیخته می شوند و سپس سائق های مربوط به اضطراب آموخته شده به صورت رفتارهای نامربوط به تکلیف فراخوانده می شوند( ساراسون ومندلر[2]،1952).

از نظر سارادسون و دیویدسن، اضطراب امتحان نوعی دل مشغولی ذهنی است که با خودکم انگاری و تردید درباره توانایی‌های خود مشخص می‌شود و غالبأ به ارزیابی شناختی، منفی بافی، عدم تمرکز حواس و واکنش‌های فیزیولوژیکی نامطلوب و افت عملکردتحصیلی منجر می‌شود (سارادسون و دیویدسن[3]،1966). گیودلاولادلو[4] اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس درس تعریف کرده اند(گیودلاولادلو،1998). عده ای دیگر از نظریه پردازان معتقدند اضطراب امتحان با عادت های مطالعه ای نامناسب و ناکافی و نقایص توجهی، عملکرد و پیشرفت تحصیلی، اضطراب خصیصه‌ای، شخصیت و اعتماد به نفس، افکار منفی بیشتر و ارزشیابی‌های مثبت‌تر همبستگی دارد(کاسدی[5]،2004).

دانش‌آموزانی که دارای نمرات بالای اضطراب امتحان هستند تنها با دیدن چند سئوال اول در مورد کل امتحان قضاوت عجولانه ای دارند در حالی که دانش‌آموزان دارای نمرات پایین اضطراب امتحان، قضاوت را تا آخر امتحان به تعویق می اندازند(هانگ وکارستنسون[6]،2002). همچنین پژوهش‌های (بمبوتی[7]،2009) مؤید این مطلب است که اضطراب امتحان به برانگیختگی روانشناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می کند.

سافر[8] (2008) معتقد است یادگیرندگان با اضطراب امتحان اغلب زمان بیشتری نسبت به همکلاسی های خود صرف مطالعه می کنند ولی به توانایی های خود اطمینان ندارند، احساس عدم کفایت می کنند و خود را مستعد ابتلا به شکست می دانند. یکی از عناصر مهم نظام آموزشی برای حل معضل اضطراب امتحان و کاهش آن در دانش‌آموزان، تغییر در الگوهای برنامه درسی می‌باشد و ضرورت این تغییر در برنامه‌ریزی در کنفرانس2001مورد تأیید و تأکید قرار گرفت و مسلمأ یکی از قسمت هایی که می توان در برنامه‌ریزی به آن اشاره کرد و ادعا نمود که تغییرات مذکور دراین مورد باید اعمال گردد، ارزشیابی تحصیلی می‌باشد (گاری چنگ وجولیان جاو،[9]2012).

شاید اولین کوشش رسمی در زمینه ارزشیابی را بتوان از سال1845 در نظر گرفت که در آن عملکرد مدارس بوستون آمریکا مورد ارزشیابی قرار گرفت(لاو ولی[10]،2007). این کوشش از آن رو اهمیت دارد که استفاده از نمره‌های دانش‌آموزان به عنوان داده‌های ارزشیابی به کار گرفته شد. شیوه ای که هنوز هم اهمیت خود را کاملأ حفظ کرده است؛ لذا اندازه گیری نمرات پیشرفت فراگیران به عنوان جزء لاینفک ارزشیابی آموزشی در نظر گرفته می شود نه خود ارزشیابی (هانگ وکارستنسون[11]،2002). در سال های اولیه1900میلادی رابرت ثرندایک که به عنوان پدر جنبش آزمون‌های تربیتی نامیده شده کوشش کرد تا دست اندرکاران تعلیم وتربیت را با ارزش سنجش و اندازه گیری در تغییرات رفتار انسانی آشنا کند. این جنبش در طول دو دهه اول بیستم در آمریکا گسترش و پالایش یافت(فلاکس من، باند وکاج[12]،2014).یکی از انواع ارزشیابی‌های آموزشی ارزشیابی های الکترونیکی یا (آزمون آنلاین[13]) می‌باشد.آزمون آنلاین به طور معمول به شکل پایگاه داده ای از سوالات چند گزینه ای که با دسترسی امن، روی اینترنت فرستاده می شود، دیده می شود. هرچند سوالات چند گزینه ای به طور معمول شکلی از ارزیابی روی اینترنت دیده می شوند، اما برنامه های نرم افزاری زیادی همچنین هستند که قابلیت سوالات جای خالی، جور کردنی و تشریحی را دارند و برخی دیگر حتی توانایی تولید آزمون‌هایی با به کارگیری انواعی از ابزارهای چند رسانه ای را دارند(امامی،2014). در ارزیابی دانش‌آموزان با آزمون آنلاین نگرانی هایی وجود دارد. یکی از نگرانی ها کمبود منابع است؛ به طور خاص مربوط به سخت افزار، نرم افزار و تخصص فنی که ممکن است مورد نیاز باشد(الکساندرو همکاران[14]، 2001). ارزیابی های آنلاین مزایای زیادی نسبت به ارزیابی های مداد-کاغذی سنتی دارند تحقیقات نشان می دهند که روش های سنتی برای مدیریت وقت گیر و پرهزینه هستند(ونگ[15]،2014). شاید کامل ترین آزمون الکترونیکی آنلاین، ارزیابی جامع در تاریخ 1999 بوده است که گزارش کرده اند دانش‌آموزان ادعا داشتند آزمون‌های آنلاین برترند زیرا نسبت به پاسخ با دست خط خود پریشانی کمتری داشتند که این کمک می کند که تمرکز بیشتری روی سوال های آزمون و دستپاچگی خود داشته باشند (کاسادی[16] و گریدلی[17]،2005). در هر نظام آموزشی میزان عملکرد تحصیلی یکی از شاخص‌های موفقیت در فعالیت های علمی است. نتایج پژوهش‌های کوپر[18] نشان داده که علاوه بر ساختار و محتوای آموزشی کلاس، عوامل گوناگونی از جمله سلامت روان، توانایی‌های شناختی، هیجان‌ها و ویژگی‌های فردی خانوادگی نقش عمده ای در سطح عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارند(کارامن وسلشوک[19]،2011). جین لین و[20] و همکارانش (2009) در مطالعه ی موردی خود با عنوان کاربرد ارزشیابی الکترونیکی با هدف اجرای امتحانات آنلاین در کلاس های درس سنتی، به موفقیت امتحانات آنلاین از دیدگاه مربیان و دانش‌آموزان اشاره داشتند.

دانش‌آموزان اشاره کردند که امتحانات آنلاین به دلیل ارائه ی فرصت به آن ها برای تکمیل امتحان در یک زمانی که برای آن ها بهتر بود، بهترین راه حل است زیرا توانستند زمانی را انتخاب کنند که اضطراب کمتری دارند، همچنین امتحانات آنلاین می توانند بازخورد فوری از عمل آن ها فراهم کنند. کارمن[21] (2011) در پژوهشی با عنوان" بررسی اثر امتحانات آنلاین قابل انعطاف بر تعامل دانش‌آموزان در آموزش الکترونیکی" با هدف بررسی اثر امتحانات آنلاین بر درگیری دانش‌آموزان مربوط به اهداف درس انجام داد و به طور کلی دانش‌آموزان دریافتند که امتحانات آنلاین در شرایط یادگیری مفید هستند.

آلپر و پتک[22] (2012) پژوهشی با عنوان عملکرد مدت زمان تفاوت بین آزمون آنلاین و کاغذ و مداد انجام دادند که هدف از این مطالعه بررسی اجرای برنامه و مدت زمان تفاوت بین آزمون آنلاین و کاغذ و مداد دانشجویان بود و نتایج نشان داد که هیچ تفاوت معنی‌داری بین عملکرد اضطراب در آزمون آنلاین و کاغذ و مداد وجود ندارد. به عبارت دیگر زمانی که آنها روی آزمون آنلاین صرف می کردند طولانی تر از زمانی بود که در آزمون مداد-کاغذی صرف می کردند. استوول و دان[23] (2010) پژوهشی با عنوان تأثیر آزمون‌های آنلاین روی عملکرد امتحان و اضطراب امتحان دانش‌آموزان انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزانی که به طور معمول دارای سطوح بالایی از اضطراب امتحان در کلاس درس را تجربه کردند با شرکت در امتحانات آنلاین اضطراب امتحان کم شد در حالی که عکس آن برای کسانی که اضطراب امتحان پایین در کلاس درس داشتند، درست بود. جاری چنگ چائو[24] (2007) در پژوهشی به بررسی تأثیر به کارگیری سیستم سنجش الکترونیکی مبتنی بر وب روی یادگیری خودادراکی و پیشرفت تحصیلی و اضطراب پرداخته است. نمونه مطالعه این پژوهش را دانشجویان دو کلاس کامپیوتر سال سوم دبیرستان تشکیل داد. نتایج پژوهش نشان داد که سیستم آزمون الکترونیکی هیچ تأثیر معنی‌داری روی پیشرفت تحصیلی و کاهش اضطراب دانشجویان ندارد. اما به کارگیری این سیستم به طور معنی‌داری باعث ارتقاء عملکرد یادگیری خود- ادراکی می شود.

در پژوهشی که بدلی وهمکاران(2015) با عنوان اثربخشی کارپوشه الکترونیکی بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانشجویان انجام دادند نشانگر این بودکه استفاده از کارپوشه الکترونیکی دال بر کاهش اضطراب امتحان و افزایش عزت نفس دانشجویان بوده است. همچنین دانش‌آموزانی که اضطراب امتحان بالایی دارند، موقعیت امتحان را به طور اختصاصی به عنوان یک تهدید شخصی تلقی می کنند در نتیجه دقت و قدرت انطباق وخلاقیت و موفقیت تحصیلی آنها کاهش می یابد و موفقیت تحصیلی خود را به عوامل بیرونی مانند شانس وشکست خود را به عوامل درونی مانند نبود استعداد نسبت می دهند (زایدنر[25]،2007).

اجرای طرح آزمون‌های الکترونیکی در مدارس به جای آزمون‌های سنتی ممکن است شواهدی مبنی بر توفیق نسبی طرح در ارتقاء سطح ارزشیابی، ایجاد فضای روانی مناسب و خالی از اضطراب، لذت بخشی به امتحان و درنتیجه بهبود پیشرفت درسی دانش‌آموزان را فراهم سازد چرا که با فراگیر شدن سیستم آزمون‌های الکترونیکی انتظار می رود: با توجه به امکانات سیستم، از قبیل نمایش تصادفی سؤالات، امکان تقلب در آزمون کاهش یابد.از هزینه‌های زیاد و گاهی بسیار زیاد چاپ و تکثیر اوراق امتحانی تا حد صفر کاسته شود، اضطراب‌های داوطلبان آزمون در مدت زمان بین "شرکت در آزمون" و "اعلام نتایج" بی‌نهایت کاهش یابد، داوطلب با محیطی دوست‌داشتنی و کاربر پسند در حین آزمون روبرو باشد که مهم‌ترین مزیت آن می تواند کاهش اضطراب وی در حین آزمون خواهد بود(گرینبرگ وهمکاران[26]،2009). بنابراین امید است بتوان نتایج این پژوهش را در مدارس به‌کار بست و با الکترونیکی کردن آزمون‌ها بر مشکلات ناشی از آزمون‌های سنتی فائق آمد. با توجه به مبانی نظری تحقیق درمورد تأثیر روش ارزشیابی الکترونیکی بر اضطراب دانش‌آموزان اختلاف نتایج متفاوتی گزارش شده است. در بعضی نتایج نشان داد این شیوه کاهش اضطراب فراگیران را در پی داشته است ولی هنوز جواب قانع کننده ای برای اجرای این شیوه ارزشیابی وجود ندارد، با این وجود در نظام آموزشی ما مدرسین از این شیوه کمتر استفاده می کنند. با این وجود به نظر می رسد این نوع سنجش بتواند در اضطراب یادگیرندگان تأثیر داشته باشد.

بنابراین لازم است برای کمک به این دانش‌آموزان و پیشگیری از مشکلات بعدی اقدامات لازم صورت گیرد. لذا هدف این پژوهش تعیین تأثیر روش ارزشیابی الکترونیکی بر اضطراب دانش‌آموزان بود تا کارایی یا عدم کارایی آن را در دانش‌آموزان مقطع متوسطه محک بزند برهمین اساس این پژوهش برای پاسخگویی به این پرسش به اجرا درآمد:

-         آیا استفاده از آزمون‌های الکترونیکی، در کاهش میزان اضطراب امتحان دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم تأثیر دارد یا خیر؟

 

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر هرسین در سال تحصیلی1395 با تعداد 609 نفر بودند. نمونه ی مورد مطالعه در این پژوهش30 نفر از افراد جامعه بودندکه با توجه به روش پژوهش به طور تصادفی به دو گروه 15 نفره ی آزمایش و کنترل تقسیم شدند. برای انتخاب نمونه در این پژوهش با توجه به موضوع، ابتدا به روش نمونه گیری غیرتصادفی و دردسترس، از بین دبیرستان های دخترانه سطح شهر هرسین یکی از مدارسی که مجهز به کارگاه کامپیوتر بود انتخاب شد، که تعداد 6 کلاس داشت.سپس به روش نمونه گیری تصادفی خوشه‌ای از بین کلاس های مدرسه ی انتخاب شده، کلاس دوم انسانی با تعداد 30 نفر دانش آموز به عنوان نمونه انتخاب شدند.به دلیل یکسان بودن شرایط و دروس برای گروه آزمایش و کنترل، با توجه به این که فقط یک کلاس دوم انسانی وجود داشت، دانش‌آموزان همین کلاس به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند.به منظور انجام پژوهش، ابتدا با استفاده از نرم افزار استوری لاین[27]، آزمون‌های الکترونیکی از دروس زبان فارسی2، زبان انگلیسی2، جغرافیا، دین و زندگی2 و جامعه شناسی توسط محقق ساخته شد.سپس با نظر دبیران مربوطه مورد تایید قرار گرفت.

 اجرای پژوهش از هفته‌ی اول آذرماه 1395 شروع شد و به مدت پنج هفته ادامه ‌یافت. روش کار به این صورت بود که ابتدا طی یک جلسه گروه آزمایش با نحوه ی کار با نرم افزار آزمون، انواع سوالات و روش پاسخ دهی به آن ها، آشنا شدند. سپس در هنگام برگزاری امتحانات، گروه آزمایش در کارگاه حضور می‌یافتند و در محیط کنترل شده کارگاه توسط نرم افزار شبکه (NSS[28])، در آزمون الکترونیکی شرکت می‌کردند و گروه کنترل به همان سوال ها، اما به روش سنتی، در کلاس آزمون می دادند. دو گروه آزمایش و کنترل، جمعاً به مدت 5 هفته و در هر هفته در دو آزمون، از دو درس متفاوت، شرکت نمودند. با توجه به شرکت کنندگان انتخاب شده معیار ورود به پژوهش شامل این موارد بود: شرکت کنندگان باید دروس مربوطه را در طول تحصیلی انتخاب کرده بودند. معیار خروجی از پژوهش، شرکت در طول دوره تحقیق به مدت یک نیمسال تحصیلی و پاسخگویی به سئوالات پرسشنامه و سئوالات پس آزمون بود. قبل از شروع آزمون‌ها، در هر دو گروه آزمایش و کنترل، پیش آزمون اضطراب امتحان اجرا شد. پس از اجرای پیش آزمون اضطراب امتحان برای هر دو گروه، گروه آزمایش در طرح آزمون الکترونیکی به مدت پنج هفته(10 آزمون) از دروس زبان فارسی2، زبان انگلیسی2، جغرافیا، دین و زندگی2 و جامعه شناسی (هر درس دو آزمون) شرکت کردند. پس از اتمام طرح، از هر دو گروه آزمایش و کنترل پس آزمون اضطراب امتحان به عمل آمد.

ابزار گردآوری داده‌ها

 

برای ارزیابی متغیرهای پژوهش و جمع آوری داده‌های مربوط به متغیرها، از دو پرسشنامه استاندارد زیر استفاده می شود:

الف)آزمون‌های الکترونیکی: برای سنجش میزان تسلط فرد بر محتوای درسی و آموخته ‌های او از آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته استفاده شد این آزمون‌ها توسط نرم افزار استوری لاین نسخه ی 4، که قابلیت آزمون سازی با امکان ایجاد بانک سوالات و دارا بودن بیش از 15 نوع سوال، امکان انتخاب سوالات به شکل تصادفی، زمان بندی آزمون، نمایش نمره کاربر و مرور آزمون را دارا می‌باشد، ساخته شدند که شامل 10 بانک سوال از دروس زبان فارسی2، زبان انگلیسی2، جغرافیا، دین و زندگی2 و جامعه شناسی (هر درس دو آزمون) می‌باشد. سوالات در چند مدل چهارگزینه ای، صحیح/غلط، جورکردنی، جای خالی، انتخاب کردنی و کوتاه پاسخ طراحی شده اند که به منظور امنیت بیشتر به شکل تصادفی انتخاب می شوند و دارای زمان بندی برای پایان آزمون می باشند. نمره آزمون 20نمره در نظر گرفته شد. از این ابزار در پیش‌آزمون و پس‌آزمون، (دو آزمون موازی) از طریق مقایسۀ دو شیوۀ ارزشیابی الکترونیکی و ارزشیابی سنتی استفاده شد. داده‌های مورد نیاز برای آزمودن فرضیه اصلی پژوهش با استفاده از این ابزار اندازه‌گیری به دست آمد. روایی محتوایی آزمون ارزشیابی الکترونیکی را 5 نفر از معلمان با تجربۀ دروس زبان فارسی2، زبان انگلیسی2، جغرافیا، دین و زندگی2 و جامعه شناسی شهرستان هرسین به دست آوردند. بدین صورت که جدول دو بعدی هدف و محتوا از موضوعات درسی تدریس شده مذکور در مدت اعمال متغیر مستقل تهیه شده و بر اساس اهداف دقیق آموزشی و بودجه ‌بندی موضوعات سؤال ‌ها طراحی شد تا سؤال ‌ها نمونه‌ای از محتوا باشد. برای تعیین پایایی آزمون قبل از اجرای اصلی، روی یک گروه نمونه دو بار با فاصلۀ زمانی دو هفته اجرا شد که پایایی آن 84/0 به دست آمده است.

ب)پرسشنامه اضطراب امتحان:این مقیاس با هدف سنجش اضطراب امتحان در کودکان و نوجوانان در مدارس به وسیله ابوالقاسمی و همکاران (2000) ساخته و هنجاریابی شده است. این مقیاس دارای 25 ماده است که آزمودنی بر اساس مقیاس چهار درجه ای (هرگز=0، به ندرت=1، گاهی اوقات=2 و اغلب اوقات=3) به آن پاسخ می گوید. حداقل نمره در این آزمون صفر و حداکثر 75 است و هر چه فرد نمره بیشتری کسب کند نشانه اضطراب امتحان بیشتر است. برای سنجش همسانی درونی، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که نتایج برای کل نمونه 94/0، برای آزمودنی‌های دختر 95/0 و برای آزمودنی‌های پسر 92/0 گزارش شده است. هم چنین پایایی آزمون با استفاده از روش باز آزمایی برای کل دانش‌آموزان، آزمودنی‌های دختر و پسر به ترتیب 77 /0، 88/0 و 67/0 به دست آمده است به منظور بررسی اعتبار، این پرسشنامه توسط سازندگان آن به طور هم زمان با آزمون اضطراب عمومی و مقیاس عزت نفس کوپراسمیت به آزمودنی‌ها داده شده است. ضریب همبستگی بین نمره‌های آزمودنی‌ها در این آزمون و پرسشنامه اضطراب عمومی 61/0 به دست آمده است. هم چنین همبستگی بین نمره‌های آزمون مذکور و مقیاس کوپراسمیت 55/0 محاسبه شده است. که ضریب روایی به ترتیب برای کل آزمودنی‌ها، آزمودنی‌های دختر و پسر57/0، 68/0 و43/0 گزارش شده است که مؤید اعتبار پرسشنامه اضطراب می‌باشد (ابوالقاسمی و همکاران، 2000). در این مطالعه ضریب پایایی کل پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 83% به دست آمد.

تجزیه و تحلیل داده‌ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی و با استفاده از نرم‌افزار SPSS22 انجام گرفت در سطح تجزیه و تحلیل داده‌های توصیفی، محاسبه شاخص‌های مرکزی و پراکندگی صورت گرفته است و در سطح تجزیه و تحلیل داده‌های استنباطی، برای آزمون فرضیه از تحلیل کوواریانس استفاده گردید.

 

یافته‌ها:

 

فرضیه: استفاده از آزمون‌های الکترونیکی، در کاهش میزان اضطراب امتحان دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم تأثیر دارد.

 

جدول 1: شاخص‌های مرکزی (میانگین و میانه)، پراکندگی (انحراف معیار)، حداقل و حداکثر نمرات اضطراب امتحان در گروه آزمایش و کنترل

Table 1

Central Indices (mean and median), Dispersion (standard deviation), Minimum and Maximum Test Anxiety Scores in the Experimental and Control Groups

متغیر

Variable

آزمون

Test

شاخص

indices

گروه

Group

فراوانی

N

میانگین

mean

میانه

M

انحراف استاندارد

standard deviation

حداقل

minimum

حداکثر

maximum

اضطراب امتحان

Test anxiety

پیش آزمون

Pre-test

 

آزمایش

Experimental

15

73.36

36

47.4

20

46

کنترل

Control

15

33.32

33

11.6

20

47

پس آزمون

Post-test

آزمایش

Experimental

15

86.26

26

99.4

20

35

کنترل

Control

15

86.30

30

34.5

20

43

جهت بررسی پیش فرض نرمال بودن از آزمون کولموگروف–اسمیرنوف استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است:

 

جدول2: آزمون کولموگروف – اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیر

Table 2

K S Test Results for Four Groups

متغیر

Variable

زمان بررسی

Review time

Z

سطح معنی‌داری

The significance level

اضطراب امتحان

test anxiety

پیش آزمون

Pre-test

0.55

0.92

 

پس آزمون

Post-test

0/66

0.86

مندرجات جدول 2 نشان داد که پیش فرض نرمال بودن توزیع متغیر وابسته در نمونه مورد مطالعه محقق شده است، چرا که مقادیر محاسبه شده در سطح ( 01/0 ( P< معنی‌دار نیست.

 

جدول 3 نتایج آزمون لون دو گروه در نمرات اضطراب امتحان

Table 3

Results of the Lun Test in Two Groups on the Test Anxiety Scores

لون

Lun test

متغیر

Variable

درجه آزادی 1

Df 1

درجه آزادی 2

Df 2

F

سطح معنی‌داری

significance

اضطراب امتحان

test anxiety

1

28

0.8

0.77

 

 

 

 

 

مندرجات جدول 3 نشان داد که پیش‌فرض همگنی اثرات تعاملی محقق شده است(05/0 p<، 08/0 F=)

 

جدول4 نتایج همگنی واریانس هابرای متغیر وابسته

Table 4

Results of the Homogeneity of Variances for the Dependent Variable

منبع تغییرات

Source of changes

مجموع مجذورات

Sum of squares

درجه آزادی

df

میانگین مجذورات

Mean Square

F

سطح معنی‌داری

significance

پیش‌آزمون

Pre test

30.489

1

30.498

2.56

0.01

گروه

Group

26.17

1

26.17

1.94

0.17

تعامل گروه و پیش‌آزمون

Group interaction and pre-test

50.1

1

50.1

0.16

0.68

خطا

Error

25.231.25

26

89.8

 

 

کل

Total

25868

30

 

 

 

در جدول 4 نتایج آزمون همگنی ضرایب رگرسیون عامل اضطراب امتحان آورده شده است. چون F محاسبه شده (05/0P <، 16/0 F < ) برای تعامل گروه و پیش‌آزمون در سطح کمتر از 05/0 معنی‌دار نمی‌باشد، بنابراین داده‌ها از فرضیه همگنی شیب‌های رگرسیونی پشتیبانی می‌کند و این فرضیه پذیرفته می‌شود و می‌توان تحلیل کوواریانس را اجرا نمود.

 

جدول5 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس در پس آزمون اضطراب امتحان گروه کنترل و آزمایش

Table 5

Analysis of Covariance for the Control and Experimental GroupsʼTest Anxiety posttest

منبع تغییرات

Source of changes

مجموع مجذورات

Sum of squares

درجه‌آزادی

Df

میانگین مجذورات

Mean of Pretest Square

نسبت F

سطح‌معنی‌داری

significance

ضریب‌اتا

Chi Eta share

پیش‌آزمون

Pre test

516.70

1

516.70

59.93

0.1

0.68

گروه

Group

355.23

1

355.23

41.20

1.0

60.0

خطا

Error

232.75

26

8.62

 

 

 

مجموع

Total

25868

30

 

 

 

 

همانگونه که در جدول 5 مشاهده می‌شود پس از تعدیل نمرات پیش آزمون سطح اضطراب امتحان، بین عملکرد دو گروه در این متغیر تفاوت معنی‌دار آماری وجود دارد ((05/0 p<، 20/41 F=)، 005/0=Sig). این بدان معناست که دانش‌آموزانی که با استفاده از آزمون الکترونیکی مورد ارزشیابی قرار گرفته اند، نسبت به دانش‌آموزان گروه کنترل که به روش مرسوم مدارس مورد ارزشیابی قرار قرارگرفته اند، دارای اضطراب کمتری در سطح اضطراب تحصیلی بوده‌اند و از میزان اضطراب کمتری در نمرات برخوردار بوده‌اند.

 

بحث و نتیجه گیری

کثرت نوشته‌ها و تحقیقات انجام داده شده در پنجاه سال اخیر بیانگر اهمیت خاص اضطراب امتحان و نقش آن در زندگی افراد می‌باشد. یکی از عناصر مهم نظام آموزشی برای حل معضل اضطراب امتحان وکاهش آن در دانش‌آموزان، تغییر در ارزشیابی تحصیلی می‌باشد(گاری چنگ وجولیان جاو،2012). گیودلاولادلو اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس درس تعریف کرده اند(گیودلاولادلو،1998). عده ای دیگر از نظریه پردازان معتقدند اضطراب امتحان با عادت های مطالعه ای نامناسب و ناکافی و نقایص توجهی، عملکرد و پیشرفت تحصیلی، اضطراب خصیصه‌ای، شخصیت و اعتماد به نفس، افکار منفی بیشتر و ارزشیابی‌های مثبت‌تر همبستگی دارد(کاسدی،2004). آموزش و پرورش که از نهادهای اجتماعی است و در جهت خاصی فعالیت می کند، هرگز نمی تواند از ارزشیابی بی نیاز گردد، پس در وجود ضرورت ارزشیابی در آموزش تردیدی نیست. بنابراین در هر نظام آموزشی معلمان برای تعیین رابطه بین توانایی‌ها و فعالیت‌های دانش‌آموزان و تغییراتی که در رفتار آنان حاصل شده است و نیز به منظور پیش بینی و کنترل موقعیت‌های آموزشی ارزشیابی را انجام می دهند (کارشکی و همکاران،2014).

 در بعضی نتایج نشان داد این شیوه کاهش اضطراب فراگیران را در پی داشته است ولی هنوز جواب قانع کننده ای برای اجرای این شیوه ارزشیابی وجود ندارد، با این وجود در نظام آموزشی ما مدرسین از این شیوه کمتر استفاده می کنند. با این وجود به نظر می رسد این نوع سنجش بتواند در اضطراب یادگیرندگان تأثیر داشته باشد.بنابراین لازم است برای کمک به این دانش‌آموزان و پیشگیری از مشکلات بعدی اقدامات لازم صورت گیرد. لذا هدف این پژوهش تعیین تأثیر روش ارزشیابی الکترونیکی بر اضطراب دانش‌آموزان بود تا کارایی یا عدم کارایی آن را در دانش‌آموزان مقطع متوسطه محک بزند. بررسی میانگین نمرات پیش آزمون وپس آزمون و مقایسه نتایج آن مشخص گردیدکه میان نمرات دو گروه گواه وآزمایش در آزمون اضطراب امتحان تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

نتایج به دست آمده در رابطه با فرضیه اول پژوهش "استفاده از آزمون‌های الکترونیکی، در کاهش میزان اضطراب امتحان دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم تأثیر دارد" نتایج پژوهش حاضر همسو و متناسب بایافته های جین لین و همکارانش،2009؛کارامان،2011؛ استوول و دان،2010؛خسروی و بیگدلی،2008؛ بدلی وهمکاران،2015؛(گرینبرگ وهمکاران،2009 می‌باشد.

همچنین نتایج این یافته با یافته‌های آلپر و پتک،2012؛ جاری چنگ چائو،2007 متناقض وناهمسو می‌باشد. آلپر و پتک (2012) پژوهشی با عنوان"عملکرد مدت زمان تفاوت بین آزمون آنلاین و کاغذ و مداد" انجام دادند که هدف از این مطالعه بررسی اجرای برنامه و مدت زمان تفاوت بین آزمون‌آنلاین و کاغذ و مداد دانشجویان بود و نتایج نشان داد که هیچ تفاوت معنی‌داری بین عملکرد اضطراب در آزمون‌آنلاین و کاغذ و مداد وجود ندارد.

جاری چنگ چائو (2007) در پژوهشی به بررسی تأثیر به کارگیری سیستم سنجش الکترونیکی مبتنی بر وب روی یادگیری خودادراکی و پیشرفت تحصیلی واضطراب پرداخته است. نمونه مطالعه این پژوهش را دانشجویان دو کلاس کامپیوتر سال سوم دبیرستان تشکیل داد. نتایج پژوهش نشان داد که سیستم آزمون الکترونیکی هیچ تأثیر معنی‌داری روی پیشرفت تحصیلی و کاهش اضطراب دانشجویان ندارد. اما به کارگیری این سیستم به طور معنی‌داری باعث ارتقاء عملکرد یادگیری خود- ادراکی می شود. همانگونه که شواهد نشان می دهد طی سال های اخیر نسبت به گذشته تغییراتی در روش های ارزشیابی و محتوای برنامه های درسی صورت پذیرفته است و در بسیاری از تحقیقات، ارزشیابی به شیوه الکترونیکی مورد تأکید قرار گرفته است، اما هنوز فرهنگ استفاده از روش های جدید و فعالی در کاهش اضطرابی مثل ارزشیابی به شیوه الکترونیکی در مدارس به اجرا در نیامده است و یا حدائقل در جهت رسیدن به وضعیت مطلوب تر، مسیری طولانی در پیش است. به علاوه در صورت عدم آگاهی کامل و درست معلم از نظریه های یادگیری و مبانی روانشناسی این روش، نیز احتمال می رود که معلم آزمونی به نام ارزشیابی الکترونیکی به کار ببرد که هیچ گونه قرابتی با این روش نداشته باشد. لذا آگاهی معلم از آزمون‌های الکترونیکی و سایر مراحل آن، توصیه می شود. همچنین به دلیل اهمیتی که اضطراب تحصیلی در زندگی روزانه تحصیلی افراد دارد، پیشنهاد می شود در پژوهش‌های آینده به مطالعه بیشتر عوامل پیش آیند اثرگذار بر آن و نیز پیامدهای این سازه در زندگی دانش‌آموزان و دیگر گروه های جامعه پرداخته شود.

پژوهش حاضر، مانند دیگر پژوهش‌های علوم انسانی که مربوط به انسان می‌باشد. با محدودیت‌ها و مشکلاتی روبرو بوده که به طور خلاصه برخی از آنها می‌توان به محدود بودن جامعه و نمونه اشاره نمودکه نسبت به تعمیم یافته ها به سایر شهرها ونمونه ها باید احتیاط به عمل آورد و کمبود پژوهش‌های انجام شده یا حداقل گزارش شده به خصوص در مورد ارزشیابی الکترونیکی از محدودیت های دیگر پژوهش بود. دیگر محدودیت اساسی این پژوهش، شیوه جمع آوری اطلاعات در این پژوهش مبتنی بر پرسشنامه بود، گرچه چنین شیوه ای در بیشتر پژوهش‌ها غالب است، ولی پیشنهاد می شود اطلاعات هر متغیر با استفاده از چند روش مختلف جمع آوری گردد تا نتایج به دست آمده با اطمینان بیشتر مورد استفاده و تعمیم دهی قرار گیرد.باتوجه به یافته های پژوهش حاضر، می توان پیشنهادهای زیر را ارائه نمود:

-         به مراکز آموزشی، مؤسسات و دانشگاه ها پیشنهاد می شود تا با فراهم کردن امکانات لازم و با برپایی کارگاه های آموزشی و آموزش ضمن خدمت درصدد آشنا ساختن اساتید ومعلمان با روش های نوین سنجش از جمله ارزشیابی الکترونیکی را فراهم نمایند.

-         با توجه به این که ارزشیابی الکترونیکی مستلزم بهره مندی اساتید ومعلمان از سواد رایانه ای ومهارت های مربوط به آن هستند، پیشنهاد می شود تا مدارس و دانشگاه ها، با ایجاد دوره های ضمن خدمت درصدد ارتقای توانمندی های رایانه ای معلمان واساتید خود اقدام نمایند.

ملاحظه های اخلاقی

با یاری از خداوند سبحان و اعتقاد به اینکه عالم محضر خداست و همواره ناظر بر اعمال انسان و به منظور پاس‌داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهمیت جایگاه آموزش در اعتلای فرهنگ و تمدن بشری، نویسندگان این مقاله متعهد می گردندکه در این پژوهش با معرفی منابع مورد استفاده، اصل اخلاق امانت داری علمی، رعایت و حق معنوی مؤلفین آثار محترم شمرده شده است و همچنین پژوهش با رضایت کامل شرکت کنندگان و راز داری کامل صورت گرفته است

 

سپاسگزاری

گروه پژوهش بر خود لازم می داند که از کلیه مسئولان، معلمان و دانش‌آموزان گرامی که در گردآوری اطلاعات همکاری نموده اند، تشکر و قدردانی نمایند.



1. Konno., Mishmi, K, Nishikawa, T, Ouida

[2]. SarasonS B, Mandler G

[3]. Sarason SB, Davidson KS

[4]. Guida F, Ludlow J

[5]. Cassady JC

[6]. Hong E, Karstensson L

[7]. Bembemutty, H.

[8]. Soffer

[9]. Gary Cheng, Juliana Chau

[10]. Lowe, P.A. & Lee, S.W

[11]. Hong E, Karstensson L

[12]. Flaxman, O.E. Bond, F.W. & Koegh, E

[13]. Online test

[14]. Alexander, Melody W.; Bartlett, James E.; Truell,Allen D.; Ouwenga, Karen

[15]. Cathy Weng

[16]. Cassady

[17]. Gridley

[18]. Cooper

[19]. Karaman, Selcuk

[20]. Jin Lin, Min; Jee Guo ,Chorng & Hsu, Chia-Er

[21]. Karaman, Selcuk

[22]. Alper, Petek

[23]. Stowell, Dan

[24]. Gary Cheng, Juliana Cha

[25]. Gary Cheng, Juliana Chau

[26]. Greenberg, et al.

 

[27]. Storyline

[28]. Netsupport school

امامی، محسن (1393). طراحی مدل سیستم الکترونیکی با هدف افزایش مشارکت دانشجویان، نامه آموزش عالی، 7 (25)، 177-159.

بدلی، مهدی؛ سراجی، فرهاد؛ مهربان، جواد و زیباپرجم، شهین (1393). تأثیر به کارگیری کارپوشه الکترونیکی بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانشجویان، فصلنامه روانشناسی تربیتی، 10 (32(، 95-114.

Abolghasemi, A., Najjarian, B., & Mehrabizadeh, H. M. (2000). Epidemiology of Test Anxiety and its relation with self-efficacy: Test anxiety control through focusing on intelligence variable. Journal of Education and Psychology (Charmin University) 3, 55-72.

Alexander Melody, W., Bartlett James, E., Troll Allen, D., & Owing, K. (2001).Testing in a Computer Technology Course: An Investigation of Equivalency in Performance between Online and Paper and Pencil Methods, Journal of Career and Technical Education, 18 (1) 69-80.

AL per, B., & Peek, A. (2012). Performance and Duration Differences between Online and Paper-Pencil Tests, Asia Pacific Education Review, 13 (2), 219-226.

Badali, M., Saraji. F., Mehraban, J., & Zibaparham, Sh. (2015). Investigating the role of electronic portfolio on the rate of test anxiety and self-esteem among secondary school students. Journal of Counseling Psychology, 33(2), 131-135 [In Persian].

Bembemutty, H. (2009). Test anxiety and academic delay gratification. College Student Journal, 43(1): 10-12.

Cassady, J. C. (2004). The influence of cognitive test anxiety across the learning-testing cycle. Learning and Instruction, 14(6), 569-592.

Cassady, J. C., & Gridley, B. E. (2005). The effects of online formative and summative assessment on test anxiety and performance. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 4(1). Available from http://www.jtla.org

Emami, M. (2014). Designing the Model of Electronic Evaluation System to Increase Studentsʼ Cooperation. Higher Education Letter, 7(25), 159-177 [In Persian].

Flaxman, O. E., Bond, F. W., & Keogh, E. (2014). Test Anxiety, Susceptibility to Distraction and Examinant in Performance. Anxiety, Stress & Coping, 17, 241-252.

Gary Cheng, J. Ch. (2012). Effectiveness of cognitive/relaxation therapy and study-skills training in reducing self-reported anxiety and improving the academic performance of test-anxious students. Journal of Counseling Psychology, 33(2), 131-135.

Greenberg, K., Lester, J. N., Evans, K., Williams, M., Hacker, C., & Hail, O. (2009). Student Learning with Performance-Based, In-Class and Learner-Centered, Online Exams, International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20 (3), 383-393.

Guide, F., & Ludlow, J., (1998). A cross- cultural study of test anxiety. Journal of Genetic psychology, 20(2), 189-191.

Hong, E., & Karstensson, L. (2002). Antecedents of state test anxiety. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 348-367.

Jin Lin, M., Jee Goo, Ch., & Hsu, Ch. (2011). The Design and Development of a Context-Rich, Photo-Based Online Testing to Assess Student s’ Science Learning, US-China Education Review, 1, 22-30.

Karman, S. (2011), Examining the Effects of Flexible Online Exams on Students' Engagement in E-Learning, Educational Research and Reviews, 6(3) 259-264.

Konno. M., Mishima, K., Nishikawa, T., & Ohida, T. (2009). Coping strategies and their correlates with depression in Japanese's general population. Psychiatry Research. 168, 57-66.

Lowe, P. A., & Lee, S. W. (2007). Factor structure of the Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents (TAICA) scores across gender among students in elementary and secondary settings. Journal of Psychoeducational Online First, 26 (3). 231-246.

Sarason, B., & Mandler, G., (1952). Some correlates of test anxiety. Journal of Abnormal and social psychology, 47, 810-817.

Sarason, S. B., Davidson, K. S. (1966). Anxiety in Elementary school children: A report of research. Light all: Yale University.

Soffer, E. M. (2008). Elementary Students 'Test Anxiety in Relation to the Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT). A Thesis submitted to the Department of Family and Child Sciences in partial fulfillment of the requirements for the degree of Masters in Science. Florida State University.

Stowell Jeffrey, R. (2010). Bennett, Dan. Effects of Online Testing on Student Exam Performance and Test Anxiety. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 161-171.

Cathy, W., Apollo, W., & Kevin, T. (2014). Online teaching evaluation for higher quality education: strategies to increase university students' participation, to jet: the Turkish online journal of educational technology, 13 (4), 105-114.