مقایسه اثر بخشی یادگیری مشارکتی و سنتی بر مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسنده

استادیار دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

چکیده

پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثر بخشی یادگیری مشارکتی و سنتی بر افزایش مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی دانش‌آموزان انجام گرفته است. جامعه آماری شامل دانش‌آموزان دختر سال سوم دوره دوم متوسطه رشته علوم انسانی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 95-94 می­باشد که 60 نفر از آنان با استفاده از روش نمونه‌برداری خوشه‌ای انتخاب شدند. 30 نفر از دانش‌آموزان انتخاب شده به شیوه یادگیری سنتی و 30 نفر نیز با یادگیری مشارکتی تحت آموزش قرار گرفتند. پژوهش حاضر، یک پژوهش نیمه‌آزمایشی است که در آن، از پرسشنامه مهارت‌های ارتباطی جرابک و پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر استفاده شده است. برای بررسی سؤالات پژوهش از تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج بدست آمده نشان داد اثر بخشی یادگیری مشارکتی و سنتی بر افزایش مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی دانش‌آموزان به صورت معنی­دار متفاوت است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Comparison the Effectiveness of Cooperative and Traditional Learning on the Student Communication Skills and Self-Efficacy

نویسنده [English]

  • Golamreza Golmohammad Nejad Bahrami
چکیده [English]

The present study set out to compare the effectiveness of cooperative and traditional learning on the student communication skills and self-efficacy. Third year female students of high school in Bukan city in the 94-95 educational year were the population of the study. 60 students were selected by using multi-stage cluster method. The 30 students were educated by traditional learning and 30 students were educated by cooperative learning methods. This Study was semi-experimental research. For data collection Jerabek communication skills and Scherer`s general self-efficacy questionnaires were used. Collected data were analyzed by analysis of covariance (ANCOVA). The results showed the effectiveness of cooperative and traditional learning on the student’s communication skills and self-efficacy is significantly different.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Cooperative learning
  • traditional learning
  • self efficacy
  • communication skills

در نظام آموزشی ایران، معلمان با تکیه بر روش‌های سنتی به ویژه سخنرانی، شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می­کنند و علی رغم این که در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی، صحبت از فعال بودن شاگردان، رشد فکری و آزاد اندیشی می­شود، اما عملأ چنین نظر گاه­هایی جنبه شعار گونه به خود گرفته، از تقویت روحیه همکاری و رفاقت در بین شاگردان و رشد مهارت‌های ارتباطی آنان صحبت می­شود. اما در عمل نه تنها گام موثری در این راستا برداشته نمی­شود، بلکه اغلب اوقات همکاری و رفاقت به نوعی رقابت تبدیل شده که نتیجه آن افزایش حس حسادت، کینه تودزی و دشمنی در بین دانش‌آموزان است.

سبک غالب در اکثر آموزش­های کلاس سنتی است به این معنا که شاگردان در زمینه یادگیری مفاهیم درسی کمتر با موفقیت چالش­آور مواجه می­شوند، فرصت­­های کمتری برای تعامل، همفکری، همکاری و بحث و گفتگوی معلم با شاگردان و شاگردان با یکدیگر فراهم می­شود.

 پیشرفت علم و گسترش دامنه­ی علوم مختلف ضرورت کسب معلومات بیشتر و با دوام تر در زمان کوتاه تر را اجتناب ناپذیر می­سازد . بنابراین یکی از وظایف متخصصین تعلیم و تربیت شناسایی شیوه­های مناسب جهت یادگیری سریع تر و بهتر دانش‌آموزان و استفاده بهینه یادگیرندگان از زمان محدود آموزش می­باشد . همچنین یادگیرندگان علاوه بر یادگیری مطالب و معلوماتی که به صورت رسمی به آنها تدریس می­شود ، در محیط مدرسه به یادگیری شیوه­ی برقراری ارتباط با دیگران و ادراک دیدگاه­های آنها می­پردازند . آرنسون[1] ( 1997) می­گوید ؛ البته بسیار مفید است که فراگیران علاوه بر کسب مهارت‌ها و اطلاعاتی که به صورت رسمی به آنها ارائه می­شود برای یادگیری و تجربه نمودن روش‌های ارتباط با دیگران و همچنین ایجاد یک دیدگاه مثبت نیز از مدرسه استفاده نمایند( به نقل از شعاری نژاد ، 1382). متخصصین تعلیم و تربیت در تلاش برای ارائه روش‌های مناسب و مفید جهت استفاده بهینه از فرصت­ها و امکانات آموزشی در راستای یادگیری بهتر ، عمیق تر و وسیعتر ، ضمن مخالفت با تعاریف قبلی تدریس که آن را انتقال معلومات می­دانستند تدریس را کمک به فراگیر برای تفهیم و درک مطالب می­دانند . مشارکت دانش‌آموزان در فرایند یادگیری آن قدر مهم است که بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت میزان مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت های یادگیری را بعنوان ملاکی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده­اند . اگر بخواهیم معلم یا کلاس خوب را با یک عبارت معرفی و توصیف کنیم ، باید گفت ؛ معلمی خوب است که دانش‌آموزان را به کنجکاوی و پرسش بیشتر برانگیزد ( شعاری‌نژاد ، 1382) .  

کسب مهارت‌های ارتباطی یکی از عناصر اساسی اجتماعی شدن فرد در کلیه­ی فرهنگ‌ها است. مهارت‌های ارتباطی شامل مهارت در برقراری ارتباط با دیگران، مهارت گوش کردن، همدردی، ارتباط غیرکلامی، تشخیص احساسات خویش، نوبت­گیری، حفظ موضوع و از این قبیل مهارت‌ها است، حال شخصی که دارای مهارت‌های ارتباطی است می‌تواند در زمان‌ها و مکان­های مختلف، انتخاب­های درست و رفتارهای شایسته­ای داشته باشد. در این راستا باید گفت که مهارت‌های ارتباطی به منزله آن دسته از مهارت‌هایی هستند که به واسطه آنها افراد می­توانند درگیر تعامل­های بین فردی و فرایند ارتباط شوند، یعنی فرایندی که افراد در طی آن، اطلاعات، افکار و احساس­های خود را از طریق مبادله پیام‌های کلامی و غیرکلامی با یکدیگر در میان می­گذارند (کاندریل[2]،1388).

مهارت‌های ارتباطی یعنی برخورداری از دانش و توانایی زندگی یا کار و تحصیل در یک مکان بر مبنای قوانین ویژه به وسیله‌ی برقراری ارتباط صمیمی در نتیجه رفع نیازهای طبیعی و رسیدن به تعامل اجتماعی است که شامل مهارت‌های کلامی و غیرکلامی، مهارت‌های فرازبانی، مهارت‌های برقراری ارتباط، مهارت‌های ارتباط با غریبه ها، مهارت‌های برقراری دوستی، مهارت‌های ارتباط با جنس مخالف و مهارت‌های گسترش تعاملات اجتماعی است (فاتحی زاده، فتحی، 1390).

ارتباط، حلقه­ی اتّصال فرد با خود، با جمع و بالعکس است. تقریباً همه­ی اندیشمندان بر این عقیده‌اند که سنگ زیرین تمدّن و فرهنگ بشری ارتباطات بوده است و بدون وجود ارتباطات، فرهنگ شکل نمی‌گیرد که انتقال یابد و عناصر اجتماعی پدید آید (جولیا[3]، 2010).

از مفاهیم عمده­ای که در سالهای اخیر نظر صاحبان اندیشه در عرصه­ی تعلیم و تربیت و پژوهشگران را متوجّه خود کرده است، مفهوم خودکارآمدی[4] و شیوه­های ارتقای آن در بین فراگیران می­باشد. علت عمده تأمّل در آن، این است که این مقوله محور ابتنای مؤلّفه­هایی چون، تفکر، انگیزش، عملکرد و ... محسوب می­شود. تأثیر انگیزشی خود کارآمدی می‌تواند چشمگیر باشد، وقتی که افراد احساس کارآمدی بالایی داشته باشند، در فعالیّتهایی شرکت خواهند کرد که به تسریع توسعه‌ی مهارت‌ها و قابلیت­های آنان بیانجامد. در مقابل، افراد واجد خودکار‌آمدی پایین، از فعالیت­های چالش زا خودداری خواهند کرد. خودکار‌آمدی ادراک شده به معنای باور مردم به توانایی­هایشان در تولید و طراحی سطوح عملکرد در تعامل با رخدادهای محیطی تعبیر می‌شود (بندورا[5] ، 1994). تحقیقات نشان داده، خودکارآمدی تأثیر زیادی بر میزان یادگیری فراگیران دارد. همچنین نتایج برخی از پژوهش­ها حاکی از ارتباط خودکار­آمدی عمومی با انگیزش است. (مجیدیان، 1386).

اعمال فرد و بازتاب­هایی که از محیط پیرامون خود دریافت می­کند، عامل تشکل خودکار‌آمدی است. از مؤثرترین محیط‌هایی که به این فرایند کمک می‌کند مدرسه بوده و معلم نیز نقش عمده‌ای در این زمینه دارد. یکی از کارهایی که معلم از طریق آن می‌تواند بر میزان خودکار‌آمدی فراگیران تأثیر بگذارد، کاربست روش‌های متنوّع تدریس است. یادگیری مشارکتی به جهت تشویق تعاملات اجتماعی بین فراگیران و ارتقای مهارت‌های مرتبط با آن و نیز فراهم سازی شرایط ارزیابی فرد توسط همکلاسی‌های خود، می­تواند به شکل­گیری تجارب موفقیت آمیز و ارتقای خودکار­آمدی آنها کمک کند(بندورا، 2000).

خودکارآمدی عاملی مهم در نظام سازماندهی شایستگی انسان است. انجام وظایف از سوی افراد مختلف با مهارت‌های مشابه در موقعیّت­های متفاوت به صورت ضعیف، متوسط و یا قوی و یا توسّط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای خودکارآمدی آنان وابسته است. به همین دلیل، احساس خودکارآمدی، افراد را قادر می­کند تا با استفاده از مهارت‌ها در برخورد با موانع کارهای فوق العاده­ای انجام دهند. عملکرد مؤثّر، هم به داشتن مهارت‌ها و هم به باور در توانایی انجام آن مهارت‌ها نیازمند است. اداره کردن موقعیّت­های دائم التغییر، مبهم، غیرقابل پیش بینی و استرس­زا، مستلزم داشتن مهارت‌های چندگانه است (رم‍زدن[6]،2010‌).

رشد و توسعه هر جامعه در گرو توان آموزشی آن جامعه است و کارایی هر نظام آموزشی را با سنجش میزان دستیابی دانش­آموختگان آن نظام به هدف‌های آموزشی می­توان برآورد نمود. هدف‌های آموزشی، هم‌چنین تعیین کننده روش‌ها و برنامه­های آموزشی هستند. روش‌های آموزشی سنتی که در آنها معلّم تنها ارائه دهنده­ی اطّلاعات و دانسته­ها و دانش­آموز پذیرنده‌ی غیرفعّال آنهاست، برخاسته از نگاهی یک بعدی به آموزش است که وظیفه آموزش و پرورش را تنها انتقال دانش به دانش‌آموزان می­داند، در روش‌های آموزشی نوین که به فعّال بودن دانش‌آموزان و رشد همه­ی ابعاد وجودی آنان تأکید می­‌شود، آموزشیار نه فقط انتقال دهنده­ی دانش، که آسان ساز فرآیند آموزش و رشد ویژگی‌های شناختی، عاطفی و رفتاری دانش‌آموزان است. نظریه­های آموزشی متفاوت که بر بنیادهای نظری و معرفت شناختی گوناگون استوارند، روش‌های آموزشی متفاوتی را پیشنهاد می­کنند. روش‌های آموزشی سنتی و معلّم محور برخاسته از این اصل اثبات‌گری هستند که دانش عینی در حکم واقعیّتی مستقل از انسان وجود دارد و معلّم می­تواند آن را به کمک زبان به دانش‌آموزان انتقال دهد (سیف، 1393). در این دیدگاه معلّم در ارتباطی یک جانبه با دانش‌آموزان، انتقال دهنده­ی دانش و دانش­آموز دریافت کننده­ی آن است. مشخّص کردن موضوع آموزش، انتقال اطلّاعات، ارزشیابی از میزان یادگیری دانش‌آموزان و تقویّت رفتارهای مطلوب به عهده­ی آموزگار است (مهر محمّدی، 1392). از ویژگی‌های این روش‌ها می­توان به کاهش­گری، یک سویه نگری و تأکید بر پردازش پایین به بالا اشاره کرد(حمیدی، 1383). هر چند این روش‌ها در رشد کارکردهای پایین شناختی سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان نادیده گرفته می­شود (کرامتی، حسینی، 1387).

یادگیری مشارکتی[7] یکی از شیوه­های یادگیری است که مستلزم مشارکت فعّال و مستقیم دانش‌آموزان است. همانند کوهنوردان، دانش‌آموزان زمانی به قله می­رسند که جزئی از تیم مشارکتی باشند. یادگیری مشارکتی تا سال 1960 ناشناخته بود. در این زمان با آنکه یادگیری رقابتی بر تفکرات تربیتی غلبه داشت، اما یادگیری انفرادی تا حد زیادی مبتنی بر کارهای اسکینر درباره­ی یادگیری برنامه‌ای و تغییرات رفتاری بود، آن را به چالش کشید. به هر حال امروزه عملکردها و افکار تربیّتی تغییر یافته­اند و اکنون یادگیری مشارکتی یک روش تربیتی مقبول محسوب می­شود و در مدارس و دانشگاه‌های جهان در زمینه­ی موضوعات گوناگون و در همه­ی گروه­های سنی استفاده شده است (کرامتی، 1388).

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیّت دانش‌آموزانی که از طریق یادگیری فعّال به یادگیری می­پردازند، نه تنها بهتر فرا می­گیرند بلکه از یادگیری لذّت بیشتری هم می­برند. زیرا آنها به جای این که شنونده­ی صرف باشند، فعّالانه در جریان یادگیری مشارکت می­کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می­دانند (گاردنر[8]،2010). از جمله روش‌های فعّالی که امروزه توجه صاحب­نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است، یادگیری مشارکتی است. شواهد و تحقیقات نشان می­دهد بیشتر مسائلی که در روش سنتی و غیر فعّال به چشم می­خورد، در رویکرد مشارکتی به حداقل می­رسد (شکاری، 1391).

اما برخی معتقدند برای نظام هایی که به روش رقابتی خو گرفته­اند، همکاری همیشه نمی­تواند مؤثّر باشد و بر این باورند که یادگیری مشارکتی احساس مسئولیت شاگردان را در زمینه­ی یادگیری خودشان کاهش می­دهد (کول[9]، 2011).

کرامتی (1382) در پژوهشی به مطالعه تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم دبستان، به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی باعث رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می شود. پاکیزه (1376) به بررسی تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر عملکرد تحصیلی و خود پنداره دانشجویان پرداخت. نتایج به دست آمده حاکی از تاثیر بیشتر روش مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان نسبت به روش سنتی بود اما در متغیر خود پنداره تفاوت معناداری بین روش مشارکتی و سنتی مشاهده نشد. قلتاش (1383) تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که روش یادگیری مشارکتی تاثیر مثبتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان می­گذارد.

رینولدز[10] (1994) در پژوهشی که با عنوان تأثیر یادگیری گروهی بر مهارت‌های زندگی دانشجویان مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد یادگیری مهارت‌های زندگی مثل همکاری با دیگران، کسب مهارت‌های تعامل با دیگران از طریق روش گروهی افزایش می­یابد.کیم انگ لی و کینگ لیم وان جی[11] (1997) تأثیرات یادگیری مشارکتی را روی عزت نفس دانش‌آموزان دبیرستانی در جو کلاسی در درس مطالعات اجتماعی، را مورد مطالعه قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که یادگیری مشارکتی جو کلاسی را بهبود می­بخشد و ولی در عزت نفس دانش‌آموزان تاثیری ندارد.

هالت فرتر و هالت فرتر[12] (1997) در پژوهشی با عنوان تأثیر کلاس­های یادگیری مشارکتی در برابر کلاس­های یادگیری سنتی بر روی عزت نفس دانش‌آموزان، به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی عزت نفس دانش‌آموزان را افزایش می­دهد. زیسک[13] (1998) در پژوهشی با عنوان تأثیر یادگیری مشارکتی روی مفهوم خود تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در درس شیمی دانش‌آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت که یادگیری مشارکتی تأثیر مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی دارد.

هیل[14] (2000) در تحقیقی با عنوان یادگیری مشارکتی به عنوان وسیله­ای برای بهبود مهارت‌های اجتماعی در بین دانش‌آموزان مدارس راهنمایی به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان را افزایش می­دهد.

نیکولز[15] (2002) در مطالعه­ای، تأثیرات یک شکل از آموزش گروهی مشارکتی را روی انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در یک کلاس هندسه دبیرستانی مورد آزمایش قرار داد. نتایج نشان داد که دانش‌آموزانی که در گروه یادگیری مشارکتی بودند، نسبت به دانش‌آموزانی که در گروه کنترل بودند. بیشتر کارآمد بوده، یادگیری هدف گرایانه­ای داشتند، نسبت به درس جغرافیا ارزش بیشتری قائل بودند و پیشرفت تحصیلی بیشتری را نشان دادند.

گایلیز[16] (2004) تأثیر یادگیری مشارکتی بر همبستگی گروهی و مسئولیت پذیری اجتماعی مورد بررسی قرار داد. نتایج به دست آمده نشان داد یادگیری مشارکتی در مقایسه با روش سنتی بر همبستگی گروهی و مسئولیت پذیری اجتماعی دانش‌آموزان تاثیر بیشتری دارد.

همانگونه که در بالابه چند مورد از تحقیقات مرتبط با موضوع این پژوهش اشاره شد تحقیقات زیادی هستند که تأثیر روش تدریس مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی ، روابط اجتماعی، عزت نفس و مانند آن را مورد مطالعه قرار داده­اند. اما تأثیر آن بر خودکارآمدی و یا مهارت‌های ارتباطی در جامعه آماری مشابه تحقیق حاضر (دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهر بوکان) مطالعه نشده است. با توجه به اینکه محقق تجربه تدریس در مدارس شهر بوکان را دارد و از نزدیک با مشکلات ارتباطی و خودکارآمدی دانش‌آموزان آشناست لذا در صدد است اثربخشی یادگیری مشارکتی و سنتی بر مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر سال سوم دوره دوم متوسطه رشته علوم انسانی شهرستان بوکان را مورد مطالعه قرار داده و در این راستا به سؤالات زیر پاسخ دهد:

1-  آیا اثربخشی یادگیری مشارکتی و سنتی بر افزایش مهارت‌های های ارتباطی دانش‌آموزان دختر متفاوت است؟

2-  آیا اثربخشی یادگیری مشارکتی و سنتی بر افزایش خود کارآمدی دانش‌آموزان دختر متفاوت است؟

 

روش شناسی

جامعه آماری شامل دانش‌آموزان دختر سال سوم دوره دوم متوسطه رشته علوم انسانی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 95-94 می­باشد. برای انتخاب نمونه­ها از روش نمونه­برداری خوشه­­ای استفاده شده است. بدین صورت که از بین دبیرستان­های دخترانه شهرستان بوکان دو دبیرستان به شکل تصادفی انتخاب شده و در نهایت از هر کدام یک کلاس به شکل تصادفی انتخاب شد. یکی از کلاس‌های انتخاب شده به شیوه یادگیری سنتی و دیگری با روش یادگیری مشارکتی تحت آموزش قرار گرفتند. هر کدام از کلاس‌ها شامل30 دانش‌آموز بود که در مجموع 60 دانش­آموز به عنوان نمونه در این تحقیق مشارکت داشتند.

این پژوهش نیمه آزمایشی بوده و از طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون دو گروهی استفاده شده است. در این پژوهش از دو پرسشنامه مهارت‌های ارتباطی جرابک و پرسشنامه خودکارآمدی عمومی استفاده شده است.

به منظور سنجش مهارت‌های ارتباطی دانشجویان ، از نسخه‌ی تجدید نظر شده پرسشنامه مهارت‌های ارتباطی که توسط جرابک (2004) ابداع شده استفاده گردید. این پرسشنامه دارای 34 مادّه است که پاسخگویی به آنها مستلزم استفاده از مقیاس 5 درجه ای لیکرت (1=هرگز تا 5= همیشه ) است. اعتبار این پرسشنامه در پژوهش حسین چاری و فداکار (1384) با استفاده از روش آلفای کرونباخ و دو نیمه کردن برای کل آزمون به ترتیب برابر 71/0 و 69/0 گزارش شده است. علاوه بر آن، حسین چاری و فداکار ( 1384) با به کارگیری روش آماری تحلیل عاملی، روایی سازه پرسشنامه را نیز در پژوهش خود بررسی کرده­اند و به 5 عامل «مهارت‌های درک پیام‌های کلامی و غیر کلامی » ، «مهارت‌های نظم دهی به هیجان‌ها» ، «مهارت گوش دادن »، «مهارت بینش نسبت به فرایند ارتباط» و «قاطعیت در ارتباط» دست یافته­اند(حسین چاری، فداکار، 1384). در پژوهش حاضر ضریب پایایی کل آزمون با استفاده از آلفای کرونباخ 85/0 بدست آمده است.

برای سنجش خودکارآمدی افراد از پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر استفاده شد. این پرسشنامه توسط شرر و همکارانش در سال 1982 ساخته شد و دارای 23 مادّه است که 17 مادّه آن مربوط به خودکارآمدی عمومی و 6 ماده دیگر مربوط به تجارب خودکارآمدی در موقعیت­های اجتماعی است (نجفی و فولادچنگ، 1386 ). در پژوهش حاضر از مقیاس 17 مادّه­ای استفاده شد. پرسشنامه خودکارآمدی عقاید فرد مربوط به توانایی­اش برای غلبه بر موقعیت­های مختلف را اندازه­گیری می­کند. این پرسشنامه بر پایه مقیاس پنج رتبه­ای لیکرت تنظیم شده است، بدین صورت که پاسخ کاملاً مخالف نمره 1، و پاسخ کاملاً موافق نمره 5 می­گیرد. نمرات بالا نشان دهنده احساس خودکارآمدی بالا در فرد است. در نمره­گذاری این پرسشنامه سؤال‌های 1، 3، 8 ،9، 13 و 15 در جهت موافق و مابقی سؤال‌ها به صورت وارونه نمره­گذاری می­شوند. بختیاری براتی(۱۳۷۶) برای سنجش روایی سازه­ای مقیاس خودکارآمدی عمومی، نمرات بدست آمده از این مقیاس را با اندازه­های چندین ویژگی شخصیّتی(مقیاس کنترل درونی و بیرونی راتر[17]، خرده مقیاس کنترل شخصی، مقیاس درجه اجتماعی مارلو و کران[18] و مقیاس شایستگی بین فردی روزنبرگ[19]) همبسته کرد که همبستگی پیش­بینی شده بین مقیاس خودکارآمدی و اندازه­های خصوصیات شخصیتی متوسط (61/0و در سطح 50/0 معنادار) و در جهت تایید سازه مورد نظر بود (کرامتی و شهرآرای،1393). همچنین ضریب پایایی مقیاس با استفاده از روش دو نیمه کردن آزمون گاتمن برابر 76/0 و با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 79/0 به دست آمده است (شماعی زاده و عابدی، 1384). در این پژوهش ضریب پایایی کل آزمون با استفاده از آلفای کرونباخ 82/0 بدست آمده است.  

در این تحقیق روش یادگیری مشارکتی بر اساس دیدگاه الیس و والن(1387) طرح­ریزی شد. بدین صورت که دانش‌آموزان به گروه­های متعدد تقسیم شدند و اعضای هر گروه وظایف خاص و تکالیف ویژه‌ای را عهده­دار شد. هر گروه پس از انجام تکالیف خود، بایستی در کلاس آنرا ارایه می‌کرد و در مورد انجام وظایف تک تک اعضای گروه نیز گزارش می­داد. بدین­وسیله علاوه بر ارزشیابی گروهی میزان انجام تکالیف بشکل فردی نیز مورد توجه و ارزشیابی بود. در روش یادگیری سنتی نیز روش سخنرانی اعمال گردید.

در زمینه مراقبت و ارزشیابی دانش­آموز بر اساس الگوی الیس و والن لازم نیست پرونده تحصیلی تهیه شود بلکه با جمع­آوری اطلاعات از هر گروه، وادار کردن دانش‌آموزان به ارزشیابی از رفتار خودشان و استفاده از خود دانش­آموز به عنوان مشاهده­گر می­توان از کیفیت عملکرد فردی و گروهی مطلع شد (الیس، والن، 1387).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره (1) مشخصات یادگیری مشارکتی الیس و والن

Table (1)

Alice & Vallen Cooperative Learning Indexes

وابستگی مثبت درونی

Internal Positive Dependence

مسئولیت فردی

Individual Responsibility

مهارت‌های اجتماعی

Social Skills

تعامل پیش رونده

Progressive Interaction

اگر گروه می­خواهد موفق شود بنابر این به کمک همدیگر نیاز دارند.

If the group want to succeed, thus they need to help eachother.

اگر چه اعضای گروه می­توانند تکلیف مشخصه شده را انجام دهند اما عملکرد فردی، امتیاز فرد را مشخص می­کند.

Although group members can do certain assignment, but individual action identify his/her advantage.

کار کردن موثر به صورت گروهی در یک تیم به معنی نیاز به بهبود مهارت‌های بین فردی است.

Effective attempt grouply in a team mean that it needs to improve skills among individuals.

چگونگی فکر کردن، صحبت کردن ، فعالیت نسبت به هم­گروهها ، در انجام کار موثر است.

How to think, speak and act as compared with co-groups is effective at doing a work.

 

 قبل از شروع دوره آموزشی ابتدا پرسشنامه‌های مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی بر روی هر دو گروه اجرا شد. سپس درس روانشناسی سال سوم متوسطه برای یکی از گروهها با روش سنتی و برای گروه دیگر با روش مشارکتی به مدت 6 ماه تدریس شد. بعد از دوره آموزشی پرسشنامه‌های مذکور مجددا اجرا شده و نمرات هر دو نوبت بعنوان پیش‌آزمون و پس‌آزمون وارد تحلیل شدند. بدلیل اینکه معلمان روانشناسی آشنایی بیشتری با روش‌های یادگیری مشارکتی داشتند تصمیم بر انتخاب درس روانشناسی گرفته شد.

 

 

 یافته­ها

برای بررسی آماری سؤالات پژوهشی از تحلیل کوواریانس یکراهه استفاده شده است. قبل از تحلیل کوواریانس، آزمون کالموگروف اسمیرنف برای نرمال بودن توزیع داده­ها و آزمون همگنی شیب رگرسیون به عنوان پیش فرض اجرا شد که نتایج به دست آمده حاکی از نرمال بودن توزیع داده­ها و همگنی شیب رگرسیون می‌باشد.

جدول (2) شاخص های آماری مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی دانش‌آموزان را به تفکیک گروههای مشارکتی و سنتی همچنین پیش‌آزمون و پس‌آزمون نشان می­دهد. همانگونه که مشاهده می‌شود میانگین خام نمرات پس آزمون گروه مشارکتی در هر دو متغیر مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی نسبت به گروه سنتی بیشتر است.

جدول(2) توصیف آماری داده­های مربوط به متغیرهای مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی

Table (2)

Description of Communication Skills and Self-Efficacy Variables

گروه

Group

متغیر

Variable

تعداد

N

حداقل

Mini

حداکثر

Maxi

میانگین

Mean

انحراف معیار Sd

مشارکتی

Cooperative Method

پیش آزمون مهارت‌های ارتباطی

Pretest communication skills

30

87

128

112.10

12.39

پس آزمون مهارت‌های ارتباطی

Post test communication skills

30

84

128

115.36

10.91

پیش آزمون خودکارآمدی

Pretest self-efficacy

30

21

85

66.16

17.70

پس آزمون خودکارآمدی

Post test self-efficacy

30

26

85

70.93

16.06

سنتی

Traditional Method

پیش آزمون مهارت‌های ارتباطی

Pretest communication skills

30

75

116

94.90

10.85

پس آزمون مهارت‌های ارتباطی

Post test communication skills

30

75

127

99.83

14.47

پیش آزمون خودکارآمدی

Pretest self-efficacy

30

22

85

52.13

20.46

پس آزمون خودکارآمدی

Post test self-efficacy

30

22

85

56.33

21.25

سؤال اول: آیا اثربخشی یادگیری مشارکتی و سنتی بر افزایش مهارت‌های ارتباطی دانش‌آموزان دختر متفاوت است؟

برای بررسی سؤال پژوهشی مذکور از تحلیل کوواریانس استفاده شده است. پس از حصول اطمینان از نرمال بودن داده­ها و همگنی شیبها، تحلیل کوواریانس به مورد اجرا گذاشته شد. نتایج به دست آمده نشان می­دهد بین میانگین­های تعدیل شده پس­آزمون مهارت‌های ارتباطی گروههای مشارکتی و سنتی با کنترل اثر پیش­آزمون، تفاوت معنی­دار وجود دارد. به عبارت دیگر تأثیر یادگیری مشارکتی بر افزایش مهارت‌های ارتباطی بصورت معنی­ار بیشتر از یادگیری سنتی است (000/0P=،562/17=F). شدت تغییرات فوق که با مجذور اتا نشان داده شده 236/0 است. این بدان معنی است که روش مشارکتی 6/23 درصد بیشتر از یادگیری سنتی بر مهارت‌های ارتباطی تاثیر گذار است. نتایج تحلیل فوق در جدول (3) آمده است.

 

جدول (3) نتایج تحلیل کوواریانس متغیر مهارت‌های ارتباطی

Table (3)

ANCOVA (Communication skills)

منبع تغییرات

Source

مجموع مجذورات

Sum of Squares

درجه آزادی

df

میانگین مجذورات

Mean of Squares

F

سطح معنی داری

Sig

مجذور اتا

Eta Squares

پیش آزمون

Pre test

93.437

1

93.437

0.565

0.456

0.010

گروه

Group

2906.586

1

2906.586

17.562

0.000

0.236

خطا

Error

9433.697

57

165.503

 

 

 

 

 

سؤال دوم: آیا اثربخشی یادگیری مشارکتی و سنتی بر افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر متفاوت است؟

برای بررسی فرضیه دوم نیز از تحلیل کوواریانس استفاده شده است. پس از حصول اطمینان از نرمال بودن داده­ها و همگنی شیبها، تحلیل کوواریانس به مورد اجرا گذاشته شد. نتایج به دست آمده نشان می­دهد بین میانگین­های تعدیل شده پس­آزمون خودکارآمدی گروههای مشارکتی و سنتی با کنترل اثر پیش­آزمون، تفاوت معنی­دار وجود دارد. به عبارت دیگر تأثیر یادگیری مشارکتی بر افزایش خودکارآمدی بصورت معنی­دار بیشتر از یادگیری سنتی است (001/0P=،739/11=F). شدت تغییرات که با مجذور اتا نشان داده شده 171/0 است. این بدان معنی است که روش مشارکتی 1/17 درصد بیشتر از یادگیری سنتی بر خودکارآمدی تاثیر گذار است. نتایج تحلیل مذکور در جدول (4) آمده است.

 

 

 

 

 

جدول(4) نتایج تحلیل کوواریانس متغیر خودکارآمدی

Table 4

ANCOVA (Self-efficacy)

منبع تغییرات

Source

مجموع مجذورات

Sum of Squares

درجه آزادی

df

میانگین مجذورات

Mean of Squares

F

سطح معنی داری

Sig

مجذور اتا

Eta Squares

پیش آزمون

Pre test

930.175

1

930.175

2.696

0.106

0.045

گروه

Group

4049.892

1

4049.892

11.739

0.001

0.171

خطا

Error

19664.385

57

344.989

 

 

 

 

بحث و نتیجه گیری

با توجه به گسترده بودن عوامل، در این تحقیق فقط به دو عامل مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار گرفتند و نتایج حاصل نشان داد یادگیری مشارکتی بیشتر از سنتی در ایجاد مهارت‌های ارتباطی موثر است. این نتیجه همسو با یافته­های لیاقت­دار، عابدی، جعفری، بهرامی(1383)، اندرسون و ریدر (1979)، رویندز (1994)و اسلاوین (1991) است. لیاقت­دار و همکارانش (1383) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده بود که روش تدریس بحث گروهی از انواع گروه­های پنج نفره بر افزایش مهارت‌های ارتباطی دانشجویان موثرتر از روش سخنرانی است. اندرسون و ریدر (1979) دریافتند تأثیر روش یادگیری گروهی بر اجتماعی شدن دانشجو، تعامل با یکدیگر، قدرت بیان، روحیه همکاری، توان شنیدن نظرهای دیگران، و نقد پذیری موثر است. رینولدز (1994) در پژوهش خود نشان داد یادگیری مهارت‌های زندگی مثل همکاری با دیگران، کسب مهارت‌های تعامل با دیگران از طریق روش گروهی افزایش می­یابد. اسلاوین(1191) در پژوهش خودشان به این نتیجه رسیدند که تعاملات اجتماعی دانش‌آموزان کلاس‌های دوم تا ششم در مدارس آموزش مقدماتی مشارکتی بیشتر از مدارس سنتی بوده است. همچنین دانش‌آموزان عقب مانده از نظر تحصیلی در مدارس مشارکتی نسبت به همتایان خود در مدارس سنتی، توسط همسالان خود بیشتر مورد پذیرش قرار گرفتند.

 به نظر می­رسد که با توجه به لزوم فعال بودن دانش‌آموزان در روش یادگیری مشارکتی و با توجه به اینکه از لوازم اجرای مناسب روش یادگیری مشارکتی، فعالیت مستمر اعضای گروه و تبادل نظر آنان با یکدیگر و نیز تعیین یک نفر به عنوان سخنگوی گروه است، چنین رویه‌ای باعث افزایش مهارت‌های ارتباطی در میان دانش‌آموزان می­شود. این در حالی است که در کلاس‌های که به روش سنتی اداره می­شود، دانش‌آموزان عمدتاً ساکت و غیرفعال و صرفاً شنوده گفته­های معلم درس خود هستند. به عبارت دیگر، از آنجا که دانش‌آموزان در روش یادگیری مشارکتی از یک طرف ناگزیر به اعمال دقت در دریافت روشن نظرهای سایر اعضا و از سوی دیگر، موظف به ارائه پاسخهای منطقی و مستدل به منظور پذیرش یا ردّ نظرهای آنان هستند و هر دو اینها مستلزم رعایت چهارچوب­های ویژه برای برقراری یک ارتباط منطقی و اصولی بین تمام اعضای گروه است، لذا به نظر می­رسد این اقدامات و ممارست آنان در پرتو زمینه­هایی که معلم درس فراهم می­کند، در مجموع شرایط مناسبی برای تقویت مهارت‌های ارتباطی دانش‌آموزان از قبیل شنیدن، دقت کردن، رعایت حقوق دیگران، احترام به نظرهای دیگران، پذیرش نظرهای مخالف، رعایت آداب محاوره و گفتگو، سکوت به هنگام لزوم و ... را که همه از مهارت‌های ارتباطی است، فراهم می­آورد.

نتیجه دیگری که از تحقیق حاضر به دست آمد حاکی از تاثیر بیشتر یادگیری مشارکتی در افزایش خودکارآمدی نسبت به روش سنتی است. این نتیجه همسو با یافته­های ایوبی (1377)، جانسون و جانسون (1994)، هالت فرتر و هالت فرتر (1997)، زیسک (1998)، است و با یافته های پاکیزه (1376)، کیم انگ لی و کینگ لیم و ان جی ( 1997 ) همسو نیست.

ایوبی (1377) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی می­شود. یافته­های جانسون و جانسون(1994) موید این نکته بود که یادگیری مشارکتی نسبت به آموزش انفرادی هم در بعد شناختی و هم در بعد عاطفی، تأثیر بهتر و مثبت­تری بر عزت نفس دانش‌آموزان داشته است. هالت فرتر و هالت فرتر(1997) در پژوهشی خود به این نتیجه رسید که تأثیر کلاس­های یادگیری مشارکتی در برابر کلاس­های یادگیری سنتی بر روی عزت نفس دانش‌آموزان مثبت بود و یادگیری مشارکتی عزت نفس دانش‌آموزان را افزایش می­دهد. زیسک (1998) به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی تأثیر مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی دارد. پاکیزه در بررسی خود به این نتیجه رسید که دانشجویان در یادگیری مشارکتی نسبت به آموزش سنتی در عملکرد تحصیلی آنها تفاوت معنی­داری مشاهده شد ولی نتایج آزمون خود پنداره تفاوت معنی­داری را بین آزمودنی­های گروه­های یادگیری مشارکتی و آموزش سنتی نشان نداد. نتایج پژوهش کیم انگ لی و همکاران (1997) نشان داد دانش‌آموزانی که با روش یادگیری مشارکتی در درس مطالعات اجتماعی مورد مطالعه قرار گرفته بودند، یادگیری مشارکتی جو کلاسی را بهبود بخشید ولی در عزت نفس دانش‌آموزان تأثیری نداشت.

با توجه به نتایج به دست آمده به نظر می­رسد روش‌های سنتی آموزشی، محیط کلاس را به عنوان جایی در نظر می­گیرند که نقش معلم تنها ارائه اطلاعات به دانش‌آموزان است. دانش‌آموزان به صورت انفرادی یا رقابتی کار می­کنند. در این روش دانش‌آموزان عموماً در تلاشند که نمره خود را بالا ببرند. در این کلاس­ها اهداف، فردی است و این در تضاد با کلاس­های مشارکتی است. یادگیری مشارکتی به یک روش آموزشی اشاره می‌کند که دانش‌آموزان در گروه­هایی برای رسیدن به اهداف مشترک، کار می‌کنند. دانش‌آموزان، در یادگیری مشارکتی، به ‌جای اینکه به تنهایی کار کنند، از سهیم شدن در عقاید یکدیگر سود می‌برند و به همدیگر کمک می‌کنند که همه به نسبتی از موفقیت دست یابند. در یادگیری مشارکتی دانش‌آموزان با همدیگر کار می‌کنند و مهارت‌های خود را برای موفقیت هر یک از اعضای گروه به کار می­گیرند. یادگیری مشارکتی یک روش همسال محور است که عملکرد تحصیلی را بالا می­برد، که به نوبه خود در افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان نقش به سزایی دارد.

این تحقیق دارای محدودیت­هایی بود ازجمله عدم کنترل متغیرهای فردی و خانودگی مانند ویژگیهای شخصیتی، سطح فرهنگ و سطح رفاه خانواده و نیز محدود بودن تدریس تنها به درس روانشناسی که باید در تعمیم نتایج احتیاط لازم بعمل آید.

همانطور که در این تحقیق مشاهده شد تاثیر یادگیری مشارکتی در افزایش مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی دانش‌آموزان نسبت به روش‌های سنتی بیشتر است. بنابراین لازم است مدارس در جهت ایجاد روش‌های یادگیری مشارکتی قدم بردارند تا ضعف مهارت‌های ارتباطی و خودکارآمدی دانش‌آموزان به ویژه دانش‌آموزانی که در مناطق محروم زندگی می‌کنند با اجرای روش‌های یادگیری مشارکتی تا حدودی جبران شود. لذا پیشنهاد می‌شود برای معلمان دوره­های مستمر آموزش روش‌های یادگیری مشارکتی برگزار شود و آگاهی آنان درمورد مزایای روش‌های یادگیری مشارکتی افزایش داده شود. در ضمن، نویسندگان کتب درسی، محتوی کتاب‌ها را طوری تنظیم نمایند که با روش یادگیری مشارکتی متناسب باشد.



[1] Aronson

[2] Condril

[3]- Julia

[4]- self-efficacy

[5]- Bandura

[6]- Ramsden

[7] - cooperative learning

[8]- Gardner

[9]- Cole

[10] Reynolds

[11] Kim – Eng lee, Keng lim & Ng

[12] Holtferter & Holtferter

[13] Zisk

[14] Hill

[15] Nichols

[16] Gillies

[17]- Rutter

[18]- Marlow & Cran

[19]- Rosenberg

الیس، سوزان و والن، سوزان (1387). آش‍ن‍ای‍ی‌ ب‍ا ی‍ادگ‍ی‍ری‌ از طری‍ق‌ ه‍م‍ی‍اری‌. چاپ یازدهم، ت‍رج‍م‍ه‌ طاه‍ره‌ رس‍ت‍گ‍ار، م‍ج‍ی‍د م‍ل‍ک‍ان‌، ‏‫ت‍ه‍ران‌‏‫: ن‍ش‍ر ن‍ی.

ایوبی، حسن (1377). مقایسه تأثیر یادگیری مشارکتی و یادگیری سنتی (متداول) بر پیشرفت تحصیلی و حرمت به خود دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه رشته علوم انسانی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

پاکیزه، علی (1376). بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر عملکرد تحصیلی و خودپنداری دانشجویان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد روانشناسی، دانشگاه شیراز.

حسین چاری، مسعود و فداکار، محمدمهدی (1384). بررسی تأثیر دانشگاه بر مهارت‌های ارتباطی براساس مقایسه دانش آموزان و دانشجویان. ماهنامه علمی- پژوهشی دانشور رفتار، 15، 32-21.

ح‍س‍ی‍ن‍ی‌، زه‍را (1380). ن‍ق‍ش‌ ارت‍ب‍اط غ‍ی‍رک‍لام‍ی‌ در آم‍وزش. رش‍د ت‍ک‍ن‍ول‍وژی‌ آم‍وزش‍ی‌، ۳، 38-36.

حمیدی، منصورعلی (1383). یگانگی روش در پژوهش و آموزش. فصلنامه علمی پژوهشی علوم انسانی، 11(39)،70-47.

سیف، علی‌اکبر (1393). روانشناسی پرورشی نوین (روانشناسی یادگیری و آموزش). ‏‫چاپ پنجم، تهران: نشر دوران‏.

ش‍ع‍اری‌ن‍ژاد، ع‍ل‍ی‌اک‍ب‍ر (1382). ان‍دی‍ش‍ی‍دن‌ ب‍ه‌ ج‍ای‌ ح‍ف‍ظ ک‍ردن‌. رش‍د ت‍ک‍ن‍ول‍وژی‌ آم‍وزش‍ی، 157،5-3.

شکاری، عباس (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان. فصلنامه راهبردهای آموزش، ۱، 37-31.

شماعی­زاده، مرضیه و عابدی، محمدرضا (1384). بررسی تأثیر مشاوره شغلی بر افزایش خودکارآمدی کارآفرینی دانشجویان دانشگاه اصفهان. مجله دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 23، 38-29.

فاتحی‌زاده، مریم و فتحی، فاطمه (1390).بررسی عملکرد مدرسه در ایجاد و پرورش مهارت‌های جتماعی دانش آموزان دختر دوره متوسطه، آموزش و پرورش استان اصفهان. طرح تحقیقاتی آموزش و پروش استان اصفهان.

قلتاش، عباس ( 1383 ). بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان پایه پنجم شهر کرمان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشگاه تربیت معلم تهران.

کاندریل، جو (1388). ۱۰۱راه بهبود آنی مهارت‌های ارتباطی. ترجمه شمس‌‌الدین حسینی، الهام آرام‌نیا، تهران: انتشارات نسل نواندیش.

کرامتی، محمدرضا (1382). یادگیری مشارکتی، تهران: انتشارات آیین تربیت.

کرامتی، محمدرضا (1388)، تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در موضوع انرژی در درس فیزیک. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، 2، 49-31.

کرامتی، محمدرضا و حسینی، بی‌بی‌مریم (1387). تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، ۲، 165-127.

کرامتی، هادی و شهرآرای، مهرناز (1393). بررسی نقش خودکارآمدی ادارک شده در عملکرد ریاضی. مجله علوم انسانی، ۴، 115-113.

مجیدیان، فرزاد (1386). بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی و سخت رویی با استرس شغلی مدیران مقطع متوسطه شهر سنندج. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

لیاقت‌دار، محمدجواد؛ عابدی، محمد؛ جعفری، سیدابراهیم و بهرامی، فاطمه (1383). مقایسه تأثیر روش تدریس بحث گروهی با روش تدریس سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های ارتباطی دانشجویان. پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 10(33)، 56-29.

مهرمحمدی، محمود (1392). بازاندیشی فرآیند یاددهی- یادگیری. چاپ چهارم، تهران: انتشارات مدرسه.

نجفی، محمود و فولادچنگ، محبوبه (1386). رابطه خودکارآمدی و سلامت روان در دانش‌آموزان دبیرستانی. مجله روانشناسی بالینی و شخصیت، ۱، 83-69.

Alice, S., & Vallen, S. (2008). Familiarity with learning through cooperation. 11th edition, Tahereh Rastgar and Majid Malekan, Translation. Tehran; Ney Issue [In Persian].

Anderson, J. R., & Reder, L. M. (1979). Levels of processing in human memory. Aelaborative processing explanation of depth of processing: incraik. F. M. (ed). Hillsdale, NY: Erlbaum.

Ayyubi, H. (1998). The comparison of the effect of cooperative learning and traditional learning on educational achievement and self-respect of high school third grade girl students of social sciences course. M.A thesis, Allameh TabaTabaei university [In Persian].

Bandura, A. (1994).Self - efficacy Mechanism in Human Agency. American Psychologist. 37(2),122-136.

Bandura, A. (2000). Cultivateself–efficacyforpersonalandorganizational effectivenes. Handbook of principles of organization behavior. Oxford, uk: Blachwell.

Cole, P. G. (2011). Method and strategies for special education.Chicago Illinois: Rand Mcnally.

Fatehizadeh, M., & Fathi, F. (2011). The investigation of the school performance in creating and training social skills of the Isfahan high school girl students. Researching project of Isfahan education organization [In Persian].

Galtash, A. (2004). The investigation of the effect of cooperative learning on the social skills progression of the fifth grade students of Kerman. M. A. thesis, Tehran Tarbiyat Moallem university [In Persian].

Gardner G., Gardner A., Middleton S., Gibb M., Della P. & Duffield C. (2010) Development and validation of a novel approach to work sampling: a study of nurse practitioner work patterns. Australian Journal of Advanced Nursing, 27(4), 4–12

Gillis, R. M. (2004). The Effect of cooperative learning on Junior High school student during small Group. Journal of learning and Instruction, 14,197-213.

Hamidi, M. A. (2004). Method unity in research and education. Journal of Social Sciences Scientific-researching, (39)11, 47-70 [In Persian].

Hill, K. A. (2000). Cooperative learning as a mean of improving social skill among middle grade student. Retrieved from http://www.Usoe. K12.ut.US/oals 2000/Kathy–hill–cooperative Learning.htm

Holtfreter, R. E. & Holtfreter K. L. (1997). Traditional Lcture Vrsus a Coperative Larning Cassroom: An Empirical Study to Determine the Differences in Self Esteem of Student. Htm://www.teach-nology.com.

Hossein Chari, M., & Fadakar, M. M. (2005). The investigation of the effect of university on communication skills on the basis of comparison of the students and university students. Journal 0f Behavior scholar scientific-researching, 15, 21-32 [In Persian].

Hosseini, Z. (2001). The role of non-verbal communication in the education. Educational technology progression, 3, 36-38 [In Persian].

Jerabek, I. (2004). Communication skills inventory revised. Body-Mind QueenDom, http://www.queendom/communic.html. (23/3/2004).

Johnson, D. W., & Jonhnson, R. T. (1994). Learning together and alone: cooperation, competitionand individualization. 5th ed, boston: allyn and bacon.

Julia, E. (2010). 1001 children's books you must read before you growh up. Aelaborative processing explanation of depth of processing: in craik، F. M. (ed). Hillsdale, NY: Erlbaum.

Kandril, J. (2009). 101 ways of instantly improvement of communication skills. Shamseddin Hosseini, Elham Aramnia, Translation. Tehran: Nasle Noo Andish Issue [In Persian].

Keramati, H., Shahr Aray, M. (2014). The investigation of the role of comprehensible self-efficacy in mathematical performance. Journal of Educational sciences, 4, 113-115 [In Persian].

Keramati, M. (2003). Cooperational learning. Tehran: Ayeen Tarbiat Issue [In Persian].

Keramati, M. (2009). The effect of cooperative learning on student’s educational achievement at Energy topic in physics. Journal of Psychology and educational sciences, 2, 31-49 [In Persian].

Keramati, M., & Hosseini, B. M. (2008). The effect of cooperative learning on the student’s educational achievement in physics. Journal of Psychology and educational sciences, 2, 127-165. [In Persian]

Kim-Eng Lee, C., & Kenglim, T., Ng, M. (1997). Affective Outcomes of Cooperative Learning in Social Studies. Asia Pacific Journal of Education, 17(1),67-75.

Liaghat dar, M., Abedi, M., Jaafari, S. E., & Bahrami, F. (2004). The comparison of the effect of group discussion teaching with lecture teaching on the students` educational achievement and communication skills improvement. Journal of Researching and Planning in high education, 10(33),29-56 [In Persian].

Majidian, F. (2007). The investigation of relationship between self-efficacy and harshness believes with occupational stress of Sanandaj high school managers. M. A. thesis, Tehran Allameh Taba Tabaei university [In Persian].

Mehrmohammadi, M. (2013). Rethinking of training-learning process. 4th edition. Tehran: Madraseh Issues [In Persian].

Najafi, M., & Fouladchang, M. (2007). The relationship of self-efficacy and mental health in high school students. Journal of Clinical and personality psychology, 1, 69-89 [In Persian].

Nichols, J. D. (2002). The Effects of Cooperative Learning on Students’ achievement and Motivation in High School Geometry Class. (ERIC Document Reproduction Service N0 ED 387341).

Pakizeh, A. (1997). The investigation of the effect of cooperative learning on the students` educational performance and self-imagination. Psychology. M. A. Thesis, Shiraz University [In Persian].

Ramsden, P. (2010). Learning to lead in higher education. Curriculum for schools and Programme of Teacher Development, PARIS: UNESCO.

Reynolds, M. (1994). Group work in education and training – ideas in practice. London: kogan page limited.

Seif, A. (2014). New Educational psychology (Learning and Educational Psychology). Fifth edition, Tehran; Doran Issue [In Persian].

Shamaeizadeh, M., Abedi, M. (2005). The investigation of the effect of occupational advice on self-efficacy of creativity increase of the Isfahan University Students. Journal of Science and research at Applied Psychology, 23, 29-38 [In Persian].

Shekari, Abbass (2012). The effect of cooperative learning on the students` social skills progression. Journal of Education Strategies, 1, 31-37 [In Persian].

Shoarinazhad, A. (2003). Thinking instead of memorizing. Journal of Educational technology progression, 157, 3-5 [In Persian].

Slavin, R. E. (1983). Studentteamlearning:Anoverviewandpracticalguide. Washington, D. C.: National education association.

Slavin, R. E. (1991). Using student team learning. Rev. ed. Baltimore: The johns Hopkins university, Center for social organization of schools.

Slavin, R. E. (1991). Synthesis of research on cooperative learning. Educational Leadership Journal, 48(5),71-82.

Smith, B. O., & Ennis، R. H. (1998). Language and concepts in Education; Chicago Illinois: Rand Mcnally.

Webb, N. (1988).Small group problem-solving: Peer interaction and learning. Paper presented at: Annual meeting of the American educational researchassociation, New Orleans.

Zisk, K. M. (1998) Weapons, Culture, and Self-Interest: Soviet Defense Managers in the New Russia. N. Y.: Columbia University Press.