تأثیر آموزش بسته فراشناختی (تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت) بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار روان‌شناسی تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

2 دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران.

3 کارشناسی ارشد روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران.

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش بسته فراشناختی (تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت) بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر پایه اول دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد بود. این پژوهش به روش نیمه­آزمایشی و با طرح پیش­آزمون- پس‌آزمون با گروه گواه انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش­آموزان پسر پایه اول دوره متوسطه دوم مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 94-1393 در شهر خرم­آباد بود که از میان آنان دو کلاس با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله‌ای، به‌عنوان گروه آزمایش و گواه انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر (1981) بود و به‌منظور سنجش پیشرفت تحصیلی از معدل دانش­آموزان استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از شاخص­های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آزمون­های آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چند متغیره) استفاده گردید. بر اساس نتایج حاصل از پژوهش، آموزش بسته فراشناختی باعث افزایش انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان می­شود؛ لذا با ایجاد شرایط مناسب در مدارس و تأکید بر فراشناخت، حل مسئله و تفکر انتقادی در آموزش می­توان انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان را افزایش داد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effect of Teaching Meta-Cognition Package (Critical Thinking, Problem Solving and Meta-Cognition Approaches) on the Motivation and the Scholastic Achievement of Male Students of First Grade High School

نویسندگان [English]

  • ezatolah ghadampour 1
  • Zahra Khalili 2
  • Mahdi Rezaeian 3
1 Associate Professor of Educational Psychology, Faculty of Literature and Humanities, Lorestan University, Khorramabad, Iran.
2 Lorestan
3 Lorestan
چکیده [English]

This paper tends to study the effect of teaching meta-cognition package (critical thinking, problem solving and meta-cognition approaches) on the motivation and the scholastic achievement of male students of first grade high school in Korram Abad. This study was quasi-experimental and was done with the pretest-posttest design with the control group. The statistical population includes all the male students of first grade high school in Korram Abad in 2014-2015 school year out of which two classes were selected through multi-stage cluster random sampling as experimental and control groups. This study used Harter's classroom affect and motivational scale (1981). Moreover, grade point average was used to evaluate the scholastic achievement of the students. To analyze the data, we used descriptive statistics indexes (mean and standard deviation) and inferential statistics tests (multivariable analyze of covariance). Based on the obtained results, teaching meta-cognition package increases students’ internal motivation and scholastic achievement. Therefore, providing descent conditions and emphasizing on meta-cognition, critical thinking and problem solving can increase the students’ motivation and scholastic achievement

کلیدواژه‌ها [English]

  • meta-cognition package
  • scholastic motivation
  • scholastic achievement

بدون شک در دنیای امروز یکی از علائم موفقیت هر فرد، پیشرفت تحصیلی[1] است. ترقی و توسعه هر کشوری رابطه­ مستقیم با پیشرفت علم، دانش و فنّاوری آن کشور دارد. پیشرفت علمی نیز حاصل نمی­شود مگر این‌که افراد متفکر و خلاق تربیت ‌شده باشند. پیشرفت تحصیلی به توانایی آموخته‌شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی اشاره دارد که به‌وسیله آزمون­های استانداردشده اندازه­گیری می­شود (اتکینسون[2] و همکاران، 1998). پیشرفت تحصیلی در یک محیط آموزشی بسیار مهم است، چون سطح شایستگی دانش­آموزان را در رابطه با محتوای تحصیلی­شان نشان می­دهد. به‌ کرات دیده ‌شده است که دانش­آموزانی وجود داشته­اند که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه هم بوده، اما در پیشرفت تحصیلی تفاوت­های زیادی با هم دارند، این جنبه از رفتار آدمی به حوزه انگیزش مربوط می­شود. انگیزش به حالت­های درونی ارگانیسم که موجب هدایت رفتار او به‌سوی نوعی هدف می‌شود، اشاره می­کند. بنابراین، انگیزش، عامل فعال­ساز رفتار انسان است و از جمله عواملی است که می­تواند در میزان پیشرفت تحصیلی تأثیر بسزایی داشته باشد (سیف، 1395).

 یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، انگیزش تحصیلی[3] است (عرفانی، 1396؛ ایزوچی[4] و اونیکورو،[5] 2017). انگیزش تحصیلی یکی از انواع انگیزش است که در یادگیرندگان و دانش­آموزان از اهمیت خاصی برخوردار است و به انگیزه­ها، نیاز­ها و عواملی گفته می­شود که باعث حضور یک فرد در محیط آموزشی و کسب یک مدرک تحصیلی می­شود (کلارک[6] و شروت[7]، 2010). انگیزش با گستره­ای از فرآیندهای شناختی،‌ فراشناختی و عاطفی سروکار دارد که آغاز و ادامه فعالیت را تسهیل نموده و به درگیری طولانی­مدت با موضوع یادگیری و صرف وقت در فعالیت­های یادگیری کمک می­کند (هاشمی نصرت­آباد، بیرامی، واحدی و بیرامی، 1396) در سال­های گذشته نظریه­های گوناگونی در زمینه انگیزش ارائه‌ شده است که از جمله آن­ها می­توان به نظریه خود­مختاری[8] دسی[9] و ریان[10] (1985) اشاره کرد؛ این نظریه فرض می­کند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار یادگیرنده وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می­شود و یا بالعکس، بر اثر بی­توجهی ضعیف می­گردد.

طبق الگویی که نظریه دسی و ریان (1985) ارائه کرده است یک تحلیل کامل از فرآیند انگیزش، سه سازه مهم انگیزش درونی[11]، انگیزش بیرونی[12] و بی‌انگیزگی[13] را مورد توجه قرار داده است (چن[14] و جانگ[15]، 2010). انگیزش درونی به انگیزه­ای اشاره دارد که افراد را به‌صورت خودجوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وا‌می‌دارد و صرف­نظر از پاداش­های بیرونی، فقط انجام خود تکلیف ارزشمند و رضایت­بخش است (دسی و ریان، 2000؛ لی[16]، مکینرنی[17]، لیم[18] و ارتیجا[19]،2010). انگیزش بیرونی، به‌جای تمرکز بر تکلیف و احساس رضایت از انجام خوب آن، در انتظار دریافت نوعی پاداش یا تنبیه اجتماعی در مقابل انجام یا عدم انجام تکلیف متمرکز است (عجم، جعفری­ثانی، مهرام و آهنچیان، 1392). انگیزش بیرونی روی یک طیف از بالاترین سطح خودمختاری تا پایین­ترین سطح خودمختاری قرار دارد؛ یعنی فرد در انگیزش بیرونی هرچه در سطح کمتری از خودمختاری قرار گرفته باشد در جهت بی­انگیزگی و هرچه در سطح بالاتری از خودمختاری قرار داشته باشد در جهت انگیزش درونی حرکت می­کند (اژه­ای و همکاران، 1390). سرانجام افرادی که بدون انگیزه هستند مانند افرادی که دارای انگیزش بیرونی هستند، بعد از مدت­ها تلاش برای انجام تکلیف و صرف انرژی و وقت، آن را رها خواهند کرد (عجم و همکاران، 1392). ادراک شایستگی و کنترل در آنان چنان پایین است که احساس درماندگی می­کنند و موفقیت­ها و شکست­های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل­ناپذیر می­دانند (بحرانی، 1384).

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه­های مختلف و تأثیر آن­ها بر فرآیند یادگیری دانش­آموزان به معلم کمک می­کند تا در طرح و اجرای برنامه­های آموزشی خود روش­های بهتری به کار بندد. از جمله عواملی که موجب شناسایی انگیزش تحصیلی در دانش­آموزان می­­شود شامل فراشناخت (وین اشتاین[20]، جونگ[21] و اکی[22]، 2010؛ حیدری، داوودی و پولادی­برج، 1396)، تفکر انتقادی (خجسته، معمار و کیانپور، 1393؛ لاری،[23] هوارد،[24] تنگ[25] و آستین،[26] 2015) و حل مسئله (محمدامینی، 1392؛ ویدرین[27] و همکاران، 2013) است. در واقع دانش­آموزانی که از راهبردهای فراشناختی، تفکر انتقادی و حل مسئله در فعالیت­های تحصیلی خود استفاده می­کنند، انگیزش بیشتری برای ادامه تحصیل دارند و به موفقیت تحصیلی دست پیدا می­کنند.

بسته فراشناختی متشکل از سه مؤلفه تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت می­­باشد. (گردان­شکن، یارمحمدیان و عجمی، 1389). یکی از مؤلفه­های بسته فراشناختی که انگیزش تحصیلی را تحت تأثیر خود قرار می­دهد، تفکر انتقادی است. تفکر انتقادی یکی از توانایی­های مهم شناختی و به ‌مثابه یکی از مهارت‌های افراد متفکر است که در به چالش­کشیدن مسائل نقش اساسی دارد (الدر[28] و پال[29]، 2007). فاسیون[30] (2007) تفکر انتقادی را تلاش مداوم برای آزمون هر عقیده و گسترش الگوهای منسجم و منطقی جهت دستیابی به اهداف فرد می­داند. متخصصان امر و نظریه­پردازان تفکر انتقادی نظیر سیمپسون[31] و کورتنی[32] (2002) و مور[33] و پارکر[34] (2000) به‌طورکلی تفکر انتقادی را شامل تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط دانسته­اند. آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گـذر از ساده‌نگری و پذیرش بی­چون­ و چرای مسائل را به ژرف­نگری و انتخـاب آزادانـه تسـهیل می­کند و توانایی دانش­آموزان را بـرای درک مسـائل افـزایش می­دهـد (معروفـی، شبیری و یعقوبی، 1390).

یکی دیگر از مؤلفه­های بسته فراشناختی که انگیزش تحصیلی را تحت تأثیر قرار می­دهد، مهارت حل مسئله است (خجسته، معمار و کیانپور، 1393). مسئله عبارت است از موقعیتی که فرد با آن روبه­رو می­شود و با استفاده از اطلاعاتی که دارد نمی­تواند به آن موقعیت پاسخ دهد. روش حل مسئله در واقع نوعی روش یادگیری فعال است که شامل پنج مرحله می­باشد: شناسایی و تعریف مسئله، جمع­آوری اطلاعات، نتیجه­گیری مقدماتی، آزمون نتایج و ارزشیابی و تصمیم‌گیری (سیف، 1395). فراشناخت یکی دیگر از مؤلفه­های بسته فراشناختی است و فرآیندی است که در آن یادگیرندگان، از چگونگی یادگیری خود، چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به هدف، توانایی قضاوت کردن درباره فرآیندهای شناختی در یک تکلیف خاص و چگونگی استفاده از این راهبردها برای رسیدن به اهداف آگاهی داشته و در حین عملکرد و بعد از انجام عملکرد، پیشرفت خود را ارزیابی می­کنند (فلاول[35] و میلر[36]، 1998). در واقع فراشناخت شکلی از شناخت است که بر فرآیندهای شناختی اعمال نظارت می­کند (کوکاک[37] و بویاسی[38]، 2010). فراشناخت یکی از مؤثرترین مؤلفه­های پیش­بینی­کننده­ در انجام تکالیف پیچیده به شمار می­رود (وینمن،[39] 2010؛ دیگنات[40] و باتنر،[41] 2008؛ سدهو،[42] علی و هارون، 2017).

 پژوهش­های انجام شده حاکی از اثربخشی راهبردهای یادگیری بر متغیرهای تحصیلی است. برای مثال گردان­شکن، یارمحمدیان و عجمی (1389) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که آموزش بسته فراشناختی باعث افزایش خود­راهبری دانشجویان می­شود و خود­راهبری از جمله عواملی است که باعث پیشرفت تحصیلی می­شود. دورین[43] و کورب[44] (2009) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که در آموزش به شیوه سنتی، دانش­آموزان نتوانسته­اند از علومی که یاد گرفته­اند در زندگی روزمره خود استفاده کنند، آن­ها معتقدند که برای داشتن نظام آموزشی سازنده، نظام سنتی باید متحول شود و رو به‌سوی آموزش خلاق و حل مسئله هدایت گردد. همچنین عطارخامنه و سیف (1388) در پژوهش خود گزارش کردند که آموزش راهبردهای فراشناختی باعث افزایش انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان می­شود. هوارد و همکاران (2015) در پژوهش خود دریافتند که رابطه معناداری بین تفکر انتقادی و انگیزش وجود دارد. با توجه به بررسی صورت گرفته در ادبیات پژوهش، ارتقای انگیزش تحصیلی در جهت پیشرفت تحصیلی یکی از اهداف آموزش ‌و پرورش است. از سوی دیگر روش­های متداول آموزشی، دانش­آموزانی را تربیت می­کنند که سرشار از اطلاعات تئوری می­باشند، به‌گونه‌ای که نمی­­توانند این اطلاعات را به‌صورت عملی پیاده کنند و از حل کوچک‌ترین مسائل عاجز می­مانند (جعفری، 1383)؛ بنابراین آموزش مهارت­های فراشناختی برای افزایش شناخت افراد از نحوه­ یادگیری، تفکر انتقادی جهت جستجو و کاوش در مسائل جدید و حل مسئله برای انتقال روش­های حل مسئله از مدرسه به زندگی واقعی از اهداف و ضرورت­های پژوهش در حوزه روان­شناسی یادگیری می­باشد. لذا هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش بسته فراشناختی (تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت) بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر پایه اول دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد می­باشد.

 

طرح پژوهش

این پژوهش از نوع طرح­های نیمه آزمایشی است که با نمادهای زیر نمایش داده می­شود.

E                O1                            X                                O2

                                            C                  O1                                         O2

                                                       

در این طرح E نشانه گروه آزمایش، C نشانه گروه کنترل، O1 نشانه پیش‌آزمون، O2 نشانه پس‌آزمون و X نشانه متغیر مستقل است. گروه آزمایش شش جلسه یک‌ساعته تحت آموزش بسته فراشناختی قرار گرفتند، گروه گواه از آموزش­ها بی‌بهره بودند.

 

 

روش پژوهش

 پژوهش حاضر، از نوع نیمه آزمایشی و طرح پژوهش پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش­آموزان پسر پایه اول دوره متوسطه دوم شهر خرم‌آباد در سال تحصیلی 94-1393 به تعداد 4985 نفر بود. روش نمونه­گیری به‌صورت تصادفی خوشه­ای چندمرحله‌ای بود. بدین‌صورت که از نواحی 1 و 2 آموزش ‌و پرورش شهر خرم­آباد، ناحیه 1 به‌صورت تصادفی انتخاب گردید و بعد از انتخاب تصادفی یکی از آموزشگاه­های ناحیه 1،‌ دو کلاس از آموزشگاه مذکور به‌طور تصادفی انتخاب شد و یکی از کلاس­ها به‌طور تصادفی به‌عنوان گروه آزمایش و کلاس دیگر به‌عنوان گروه گواه انتخاب گردید. ابتدا در شرایط یکسان از تمامی آزمودنی­های دو گروه آزمایش و گواه، پیش‌آزمون مربوطه با استفاده از پرسشنامه­ انگیزش تحصیلی اخذ گردید. پس از آموزش بسته فراشناختی به دانش­آموزان گروه آزمایش، پس‌آزمون پرسشنامه انگیزش تحصیلی مطابق با همان شرایط پیش­آزمون از آزمودنی­های گروه آزمایش و گواه به عمل آمد. برای سنجش پیشرفت تحصیلی از معدل دانش­آموزان در امتحانات میان‌ترم و پایان‌ترم استفاده گردید. برای تجزیه ‌و تحلیل داده­ها، نرم‌افزار spss-18 به‌کاربرده شد. به‌منظور توصیف داده­ها از شاخص­های آمار توصیفی(میانگین و انحراف معیار) و برای بررسی فرضیه­های پژوهش از آزمون­های آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چند متغیره) به‌منظور حذف اثر پیش‌آزمون استفاده شد.

 

ابزار جمع‌آوری داده­ها:

مقیاس انگیزش تحصیلی: به‌منظور بررسی انگیزش تحصیلی دانش­آموزان از مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر[45] (1981) استفاده گردید که شامل 33 گویه است و بر اساس طیف لیکرت (1= هیچ‌وقت تا 5= تقریباً همیشه) تنظیم شده ­است. نسخه اصلی این مقیاس توسط هارتر تهیه شده است که انگیزش تحصیلی را به‌صورت سؤال­های دوقطبی می­سنجد که یک‌قطب آن انگیزش بیرونی و قطب دیگر انگیزش درونی را می­سنجد. لپر[46]، کورپوس[47] و اینگر[48] (2005) این مقیاس را به شکل معمول درآوردند و آن را بر اساس طیف لیکرت تنظیم کردند. هارتر (1981) ضرایب پایایی زیر مقیاس­ها را با استفاده از فرمول کودر-ریچاردسون 20 بین 54/0 تا 84/0 و ضرایب بازآزمایی را در نمونه­ای طی یک دوره­ی 9 ماهه از 48/0 تا 63/0 و در نمونه دیگری به مدت 5 ماه بین 58/0 تا 76/0 گزارش کرده ­است. بحرانی (1388) روایی و پایایی را در مقطع راهنمایی تأیید کرده و ضریب آلفای کرونباخ را برای انگیزش درونی و بیرونی به ترتیب 85/0 و 69/0 به دست آورده است. در پژوهش حاضر به‌منظور بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن برابر با 70/0 به دست آمد.

پیشرفت تحصیلی: به‌منظور سنجش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از معدل آنان در سال تحصیلی 94-1393 ­استفاده گردید.

برای آموزش بسته فراشناختی از بسته آموزش فراشناختی گردان­شکن و همکاران (1389) استفاده شد که روایی و پایایی آن نیز توسط آن­ها تأیید شده است. این بسته طی شش جلسه یک‌ساعته به دانش­آموزان آموزش داده شد که محتوای جلسات به‌صورت زیر است.

 

جدول 1. خلاصه محتوای جلسات آموزشی بسته فراشناختی گردان شکن و همکاران (1389)

 

جلسه

محتوای جلسات

اول

تدریس راهبردهای فراشناخت: در این جلسه پس از معرفی و آشنایی با آزمودنی­ها، تعاریف متعددی از فراشناخت ارائه گردید و بعد به ارائه راهبردهای عمده فراشناختی پرداخته شد که عبارت‌اند از: راهبردهای برنامه­ریزی، راهبردهای کنترل و نظارت و راهبردهای نظم­دهی.

دوم

تدریس مراحل اجرای فراشناخت: در این جلسه، مراحل اجرای فراشناخت بیان گردید که شامل ارزشیابی تشخیصی و آگاهی از پیش­دانسته‌ها، برنامه­ریزی، خودتنظیم­کنندگی و نظارت مداوم و تجدیدنظر بود.

سوم

تدریس رویکرد حل مسئله عمل‌گرایانه دیویی: طی این جلسه، به بیان تعاریف مختلف از مسئله و حل مسئله پرداخته شد، سپس رویکرد عمل‌گرایانه دیویی برای حل مسئله مورد بررسی قرار گرفت. مراحل این رویکرد عبارت‌اند از: عرضه مسئله، تعریف مسئله، طراحی فرضیه، تجربه فرضیه و انتخاب بهترین فرضیه.

چهارم

، تدریس رویکرد حل مسئله گشتالت (حل مسئله از طریق بینش): طی این جلسه، به بیان حل مسئله از طریق بینش پرداخته شد که مراحل آن عبارت‌اند از: تشخیص مسئله، دوره نهفتگی، بینش، حفظ پذیری راه‌حل‌های مبتنی بر بینش و تعمیم راه­حل­های مبتنی بر بینش.

پنجم

در این جلسه به اهمیت تفکر انتقادی در یادگیری و سپس تعاریف متعدد از تفکر انتقادی پرداخته شد و چهارچوب­های تجویزی برای تفکر انتقادی ارائه شد.

ششم

تدریس مراحل اجرایی تفکر انتقادی: این مراحل عبارت‌اند از تشخیص مسئله، تعریف، معرفی و درک ماهیت مسئله، کشف راه‌حل‌های احتمالی، عمل کردن بر روی راه‌حل‌های کشف ‌شده و نگاه به عقب و ارزشیابی نتایج فعالیت‌های انجام‌شده.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتایج

در جدول 1 شاخص­های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) آزمودنی­ها برحسب مرحله و عضویت گروهی نشان داده ‌شده است.

 

جدول 2. شاخص‌های توصیفی نمرات انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و پیشرفت تحصیلی آزمودنی‌ها برحسب مرحله و عضویت گروهی

Table 2

Descriptive indexes of internal motivation scores, external motivation and academic progress of subjects by stage and group membership

 مرحله

stage

 

پیش‌آزمون

Pre test

                 پس‌آزمون

Post test

عضویت گروهی

Groups

تعداد

N

میانگین

Mean

انحراف استاندارد

Standard deviation

میانگین

Mean

انحراف استاندارد

Standard deviation

گروه آزمایش

Experimental Groups

انگیزش درونی

Intrinsic motivation

20

50.2

7.89

69.45

8.08

انگیزش بیرونی

External motivation

20

51.85

7.96

50.60

6.28

پیشرفت تحصیلی

Academic achievment

20

12.05

2.26

13.57

2.1

گروه گواه

Control

Groups

انگیزش درونی

Intrinsic motivation

20

59.05

11.64

58.15

10.24

انگیزش بیرونی

External motivation

20

52.65

7.04

50.25

5.67

پیشرفت تحصیلی

Academic achievment

20

11.11

3.4

11.72

3.25

جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و پیشرفت تحصیلی را در پیش­آزمون و پس­آزمون در گروه­های آزمایش و گواه نشان می‌دهد. همان­طور که در جدول 1 مشاهده می­شود میانگین انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش در مرحله پیش‌آزمون به ترتیب برابر 20/50، 85/51 و 05/12 و در مرحله پس­آزمون 45/69، 60/50 و 57/13 بود. همچنین در گروه گواه این میانگین‌ها در مرحله پیش­آزمون برابر 05/59، 65/52 و 11/11 و در مرحله پس­آزمون 15/58، 25/50 و 72/11 بود. برای تحلیل داده­ها از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره[49] (مانکوا) استفاده شد. استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس به‌عنوان یک آزمون پارامتریک، مستلزم رعایت برخی پیش‌فرض‌های آماری است. این پیش‌فرض‌ها شامل 1. فاصله‌ای یا نسبی بودن مقیاس اندازه‌گیری متغیرهای وابسته، 2. نمونه‌گیری یا گمارش تصادفی آزمودنی­ها، 3. توزیع نرمال نمرات متغیرهای وابسته، 4. همسانی واریانس­های متغیر وابسته، 5. تساوی یا تناسب حجم نمونه‌ها و 6. همگنی شیب رگرسیون است (مولوی، 1386).

جدول 3. نتایج آزمون ام باکس برای بررسی همسانی واریانس­ها

Table 3

The results of the Mbox test for the homogeneity of variances

عوامل

Factor

ام باکس

M box’s

آماره F

F

درجه آزادی 1

df1

درجه آزادی 2

df2

سطح معناداری

P

آماره آزمون

Test statistic

14/60

2.22

6

10462.18

0.38

برای بررسی همسانی واریانس متغیرهای وابسته پژوهش از آزمون ام باکس استفاده شد که با توجه به سطح معناداری مشاهده شده واریانس متغیرهای وابسته در گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند. همچنین نتایج بررسی همگنی شیب رگرسیون در جدول 3 ارائه شده است.

 

جدول 4. بررسی همگنی شیب رگرسیون متغیرهای پژوهش

Table 4

Homogeneity of regression homogeneity of research variables

شاخص آماری

Dependent variable

متغیر وابسته

Dependent variable

مجموع

مجذورات

Sum of

Squares

درجه

آزادی

df

میانگین

مجذورات

Mean

Square

آماره آزمون

F

 

سطح

معناداری

sig

اثر تعاملی گروه و پیش­آزمون

Interactive group and pre-test

انگیزش درونی

Intrinsic motivation

52.5

2

26.25

0.55

0.57

انگیزش بیرونی

External motivation

28.26

2

34.16

1.2

0.31

پیشرفت تحصیلی

Academic achievment

1.38

2

0.69

1.52

0.23

                 

با توجه به مقدار سطح معناداری مشاهده شده (05/0<P) همگنی شیب رگرسیون در متغیرهای پژوهش رعایت شده است؛ لذا استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره بلامانع است که نتایج این آزمون در جدول 5 نشان داده می­شود.

 

جدول 5. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره

Table 5

Multivariate covariance analysis results

 

اثر

effect

ارزش

value

آماره آزمون

F

سطح معناداری

sig

 

گروه

group

پیلایی

Pillais trace

0.68

22.31

0.001

لامبدای ویلکز

Wilks lambda

0.33

22.31

0.001

هتلینگ

Hotelling trace

2.02

22.31

0.001

بزرگترین ریشه­روی

Roy largest root

2.02

22.31

0.001

 

جدول 5 نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره را در پس­آزمون مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی نشان می­دهد. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان می‌دهد در میانگین مؤلفه­های انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی بین گروه­های آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود دارد. به منظور تعیین این­که در کدام ‌یک از مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و گواه وجود دارد از تحلیل کوواریانس تک­متغیره استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 ارائه شده است.

جدول 6. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره برای بررسی تأثیر بسته فراشناختی بر انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و پیشرفت تحصیلی آزمودنی­های گروه­های آزمایش و گواه

Table 6

Results of univariate analysis of covariance to assess the effect of meta-cognition package on internal motivation, external motivation and academic achievement test subjects and control

منبع تغییر

Change source

متغیر وابسته

Dependent variable

مجموع

مجذورات

Sum of

Squares

درجه

آزادی

df

میانگین

مجذورات

Mean

Square

آماره آزمون

F

 

 

 

سطح

معناداری

sig

مجذور اتا

Partial EtaSquared

پیش‌آزمون

Pre-test

انگیزش درونی

Intrinsic motivation

1203.36

1

1203.36

489.33

0.001

0.42

انگیزش بیرونی

External motivation

157.85

1

157.85

26.12

0.001

0.13

پیشرفت تحصیلی

Academic achievment

228.51

1

228.51

5.47

0.02

0.93

گروه

group

انگیزش درونی

Intrinsic motivation

2001.68

1

2001.68

43.44

0.001

0.55

انگیزش بیرونی

External motivation

77.34

1

77.34

2.68

0.11

0.07

پیشرفت تحصیلی

Academic achievment

7.85

1

7.85

16.82

0.001

0.32

خطا

erorr

انگیزش درونی

Intrinsic motivation

1612.43

35

48.07

_

_

_

انگیزش بیرونی

External motivation

1008.57

35

28.81

_

_

_

پیشرفت تحصیلی

Academic achievment

16.34

35

0.4

_

_

_

همان‌طور که در جدول 6 مشاهده می‌شود با کنترل نمرات پیش‌آزمون بین نمرات انگیزش درونی دانش­آموزان گروه­های آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود دارد (01/0p<، 44/43=F). با توجه به میانگین­های مشاهده شده، می‌توان نتیجه گرفت که ارائه­ بسته فراشناختی باعث افزایش 55% درصدی ویژگی انگیزش درونی در مرحله پس­آزمون شده است و با کنترل نمرات پیش­آزمون با نمرات پس­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شده پیشرفت تحصیلی در دو گروه آزمایش و گواه در مرحله پس‌آزمون معنادار است (001/0>P، 82/16=F). پس با توجه به میانگین­های مشاهده‌شده، می‌توان نتیجه گرفت که ارائه بسته فراشناختی باعث افزایش 32 درصدی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در مرحله پس­آزمون شده است. همچنین با کنترل نمرات پیش‌آزمون با نمرات پس­آزمون انگیزش بیرونی، تفاوت میانگین­های تعدیل‌شده انگیزش بیرونی در دو گروه آزمایش و گواه در مرحله پس‌آزمون معنادار نیست (11/0=P، 68/2=F). پس با توجه به نتایج فوق می‌توان نتیجه گرفت که ارائه بسته فراشناختی تأثیر معناداری بر انگیزش بیرونی دانش­آموزان ندارد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش بسته فراشناختی (تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت) بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر پایه اول دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد بود. بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش، آموزش بسته فراشناختی تأثیر معناداری بر افزایش انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان داشت. نتایج بررسی­ها حاکی از آن بود که آموزش بسته فراشناختی (تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت) باعث افزایش انگیزش درونی دانش­آموزان گردید. این نتیجه با یافته‌های محمدی درویش­بقال، حاتمی و اسدزاده (1392)، کاهرامان[50] و سونگر[51] (2011)، کاپلان[52] و فلوم[53] (2010) و بیمبنتی[54] (2008) همسو است. در ارتباط با تبیین یافته­های به دست آمده می­توان گفت که دانش‌آموزانی که از طریق کاربرد راهبردهای فراشناختی، با الگوهای مختلف حل مسئله و تفکر انتقادی آشنا می­شوند. از انگیزه درونی بالاتری برای ادامه تحصیل برخوردارند، و با انگیزش بیشتری به درک و فهم عمیق‌تر یادگیری و بهبود توانایی‌هایشان می‌پردازند و از آن­­جایی که با فهم عمیق­تری به فهم مطالب می­پردازند به یادگیری معنی­دار در دانش‌آموزان می­انجامد؛ که این خود به‌نوبه خود منجر به پیشرفت تحصیلی بهتری در دانش‌آموزان خواهد شد (گرولینک[55] و ریان، 1987؛ گایدت[56]،2010)؛ بنابراین می­توان گفت که انگیزش درونی، انگیزشی طبیعی است که به‌طور خودانگیخته از نیازهای افراد به شایستگی و خودمختاری به وجود می‌آید؛ رویدادهای بیرونی نمی‌توانند در افراد انگیزش درونی به وجود آورند، ولی می‌توان از آن­ها برای ارتقاء انگیزش درونی استفاده کرد. استفاده سنجیده از رویدادهای بیرونی علاوه بر افزایش انگیزش بیرونی افراد به رشد انگیزش درونی آنان نیز کمک خواهد کرد. اگر دانش‌آموزان به خاطر فهمیدن مطالعه کنند، در کل فرآیند یادگیری، تمایل به استفاده از راهبردهای فراشناختی را در حد بالایی از خود نشان می­دهند، که این خود انگیزش درونی جهت یادگیری را در آن­ها افزایش می­دهد. براین اساس می­توان گفت که فراشناخت می­تواند انگیزش تحصیلی دانش­آموزان را بهبود بخشد (برزگر بفرویی، برزگربفرویی و ملایی بهرامی، 1393)، همچنین نتایج دیگر نشان داد آموزش بسته فراشناختی (تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت) در کاهش انگیزش بیرونی دانش‌آموزان تأثیر معناداری نداشت. این یافته با نتایج کاهرامان و سونگر (2011) هماهنگ و همسو بود. در ارتباط با تبیین یافته­های به دست آمده در ارتباط با تأثیر غیر معنادار استفاده از بسته فراشناخت بر انگیزش بیرونی دانش­آموزان می­توان گفت که افرادی که از انگیزش بیرونی جهت پیشرفت برخوردارند، همیشه در انتظار نوعی پاداش یا تنبیه اجتماعی، در مقابل انجام یا عدم انجام تکلیف هستند و نه‌تنها فعالیتی را به خاطر خود آن تکلیف انجام نمی­دهند، بلکه از آن در جهت رسیدن به اهداف خود استفاده می­کنند، بنابراین در این نوع از انگیزش به علت اینکه خود تکلیف فرد را در جهت انجام آن ترغیب نمی­کند در فرایند آموزشی معلم بایستی همیشه از نوعی از تقویت­کننده­های بیرونی در جهت ترغیب دانش­آموز جهت انجام تکالیف استفاده کند و با آگاهی از این­که پاداش­ها سبب انگیزش لازم جهت انجام تکالیف می­شوند از آن­ها در موقعیت­های مناسب استفاده کنند. فرضیه سوم پژوهش تأثیر آموزش بسته فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی را بررسی کرد که نتایج بررسی‌ها حاکی از آن بود که آموزش بسته فراشناختی باعث افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان شد که با یافته‌های پژوهش عطار­خامنه و سیف (1388)، کاسکان[57] (2010)، پیلتن[58] و ینر[59] (2010) همسو است. دانش‌آموزانی که انگیزش تحصیلی بالایی دارند اشتیاق و علاقه­ بیشتری به تحصیل نشان داده و برای رسیدن به اهداف تحصیلی خود تلاش بیشتری می‌کنند، برعکس دانش­آموزان دارای انگیزش تحصیلی پایین علاقه‌ چندانی به تحصیل نشان نداده و تلاش کمتری هم برای رسیدن به اهداف تحصیلی می‌کنند. تحقیقات نشان داده است افرادی که انگیزش تحصیلی زیادی داشته‌اند با کوشش و جدیت بیشتری به تحصیل پرداخته‌اند و شاید بتوان یکی از مهم‌ترین دلایل افت تحصیلی دانش­آموزان را ناشی از کمبود انگیزش تحصیلی دانست (یوسفی و همکاران، 1388). آموزش چگونگی استفاده از دانش فراشناخت باعث می‌شود که دانش­آموزان در دروس بهتر عمل کنند. یک یادگیرنده، دانش و اطلاعات گوناگونی دارد که آن‌ها را هنگام یادگیری، فرامی‌خواند و با هم می‌آمیزد تا یک فضای کارکردی یا آموزشی و پرورشی فراهم آورد. دانش‌هایی که یادگیرندگان از آن‌ها استفاده می‌کنند، عبارت‌اند از: آگاهی از یادگیرنده بودن خود، آگاهی از تکلیف‌هایی که باید انجام دهند وگنجینه‌ای از مهارت‌ها و راهبردهای یادگیری. چنان‌که این پژوهش نشان داد، دانش‌آموزانی که آموزش دیدند تا از نقاط ضعف و قوت خود آگاه شوند و بدانند کدام موضوعات درسی، دشوار و کدام‌ یک آسان‌تر است و به چه چیز علاقه دارند، دانستند که چه چیزی را باید فراگیرند، بهتر است چه چیزی را مطالعه کنند و بهترین زمان برای تمرکز روی کار چه زمانی است. همان‌طور که فلاول (1981؛ به نقل از محمدی احمدآبادی و همکاران، 1391) بیان کرده است، دانش‌آموزانی که برای شناخت خود اهمیت قائل هستند، در عملکرد تحصیلی بهتر عمل می‌کنند؛ زیرا با رسیدن به این امر می‌توانند منابع درونی و بیرونی لازم را برای رسیدن به هدف‌های یادگیری‌شان کنترل کنند.

 لازم است متولیان امر آموزش ‌و پرورش در برنامه‌ریزی‌های کلان بر شاخص­هایی همچون انگیزش تحصیلی برای پیشرفت دانش­آموزان تأکید نمایند و شرایط مناسب برای ارتقاء انگیزش تحصیلی دانش­آموزان را ایجاد کنند؛ و با توجه به نتایج این پژوهش و تأیید پژوهش­های همسو می‌توانند دوره­های آموزشی را برای معلمان، مدیران و مشاوران تدارک ببینند که در آن نحوه به‌کارگیری راهبردهای فراشناخت، تفکر انتقادی و حل مسئله را در امر تدریس، آموزش دهند و به زندگی روزمره دانش­آموزان بسط دهند تا با استفاده از این روش در دانش­آموزان انگیزش تحصیلی به وجود آورند و این امر منجر به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان شود. چون این پژوهش محدود به دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد بود، باید که امکان تعمیم نتایج به سایر دوره­های تحصیلی و مناطق جغرافیایی را دشوار می­سازد.



[1] academic achievment

[2] Atkinson

[3] academic motivation

[4] Izuchi

[5] Onyekuru

[6] Clark

[7] Schroth

[8] autonomy

[9] Deci

[10] Ryan

[11] intrinsic motivation

[12] extrinsic motivation

[13] amotivation

[14] Chen

[15] Jange

[16] Lee

[17] Mcinerney

[18] Liem

[19] Ortiga

[20] Weinstine

[21] Jong

[22] Acee

[23] Larry

[24] Howard

[25] Teng

[26] Austin

[27] Vidrine

[28] Elder

[29] Pall

[30] Fasion

[31] Sipson

[32] Courtney

[33] Moor

[34] Parker

[35] Flavell

[36] Miller

[37] Kocak

[38] Boyaci

[39] Veenman

[40] Dignath

[41] Buttner

[42] Sedhu

[43] Dorin

[44] Korb

[45] Harter

[46] Lapper

[47]Corpus

[48] Iyengar

1 Mancova

[50] Kahraman

[51] Sungur

[52] Kaplan

[53] Flum

[54] Bembenutty

[55] Grolnick

[56] Gaudet

[57] Coskun

[58] Pilten

[59]Yener

اژه­ای، جواد؛ ویسانی، مختار؛ سیادت، سمیه سادات و خضری‌آ‌ذر، هیمن (1390). انگیزش تحصیلی و اضطراب آمار: بررسی نقش میانجی راهبردهای یادگیری. مجله روانشناسی، 15(3)، 128-110.

بحرانی، محمود (1384). مطالعه انگیزش تحصیلی دانش­آموزان متوسطه استان فارس و عوامل همبسته با آن. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 22(4)، 115-104.

بحرانی، محمود (1388). بررسی روایی و پایایی مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر. مطالعات روانشناختی، 5(1)، 72-51.

برزگر بفرویی، کاظم؛ برزگر بفرویی، مهدی و ملایی‌بهرامی، یعقوب (1393). نقش جهت‌گیری هدف و راهبردهای فراشناختی خواندن در پیش­بین انگیزش تحصیلی دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان یزد. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 2(5)، 28-42

جعفری، نرگس (1383). بررسی عوامل بازدارنده خلاقیت. گزارش طرح پژوهشی مصوب آموزش و پرورش استان سیستان و بلوچستان.

خجسته، سحر؛ معمار، ثریا؛ وکیانپور، مسعود. (1393). وضعیت گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه اصفهان و برخی عوامل مرتبط با آن. جامعه‌شناسی کاربردی، 25(2)، 138-117.

حیدری، حسن؛ داوودی، حسین و پولادی‌برج، حسین (1396). پیش­بینی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی بر اساس دانش و مهارت­های فراشناختی در دانش­آموزان. مجله مطالعات روان­شناسی و علوم تربیتی، 17، 15-25.

خلیلی صدرآباد، افسر و سهرابی، فرامرز (1390). اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر نگرش کلی دانش‌آموزان نسبت به سوءمصرف مواد مخدر. مجله روان­شناسی، 15(3)، 283­-­268.

زلالی، بهروز و قربانی، فاطمه (1393). مقایسه­ی انگیزش تحصیلی و اشتیاق به مدرسه در دانش­آموزان با و بدون نارساخوانی. مجله ناتوانی­های یادگیری، 3 (4)، 58-44.

سیف، علی‌اکبر. (1395) روان‌شناسیپرورشی. (روان‌شناسییادگیریوآموزش). تهران: نشر دوران.

عجم، علی‌اکبر؛ جعفری ثانی، حسین؛ مهرام، بهروز؛ و آهنچیان، محمدرضا (1392). بررسی نقش انگیزش تحصیلی و مهارت‌های رایانه‌ای دانشجویان در دیدگاه آنان نسبت به رویداد یادگیری ترکیبی. فصلنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4 (3)، 82-63.

عرفانی، نصراله (1396). نقش واسطه­ای انگیزش یادگیری در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش­آموزان. فصلنامه مطالعات روان­شناسی تربیتی، 26، 198-168.

عطارخامنه، فاطمه و سیف، علی­اکبر (1388). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان. مطالعات روان­شناسی تربیتی، 9، 74-57.

گردان­شکن، مریم؛ یارمحمدیان، محمدحسین و عجمی، سیما. (1389). تأثیر تدریس بسته فراشناختی بر خودراهبری در یادگیری دانشجویان مدارک پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 10(2)، 140-131

مایرز، چت. آموزش تفکر انتقادی، ترجمه خدایار ابیلی، (1383). تهران: سمت.

محمدامینی، زرار (1392). مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله بر فرسودگی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان اهمال‌کار. رساله دکتری. دانشگاه محقق اردبیلی.

محمدی احمدآبادی، ناصر؛ باقری اتابک، محمدحسن؛ جعفری ندوشن، علی؛ آزادنیا، ابوالفضل و سلطانی گردفرامرزی، سمیه (1391). تأثیر راهبردهای فراشناختی بر حل مسائل ریاضی در دانش­آموزان دوره اول دبیرستان شهر یزد. پژوهش در برنامه­ریزی درسی، 2(7)، 137-146.

محمدی درویش بقال، ناهید؛ حاتمی، حمیدرضا؛ و اسدزاده، حسن (1392). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر باورهای انگیزشی دانش­آموزان دبیرستان. فصلنامه روان­شناسی تربیتی، 27(9)، 66-49.

معروفی، یحیی؛ شبیری، سیدمحمد و یعقـوبی، محمود (1390). جایگـاه تفکـر انتقـادی در محتـوای کتـاب مطالعات اجتماعی دورة متوسطه،پژوهش علوم انسانی، 10(26)،16­-1.

مولوی، حسین (1386). راهنمای عملی SPSS-13-14 در علوم رفتاری. اصفهان: انتشارات پویش اندیشه.

نادی، محمدعلی؛ گردان­شکن، مریم؛ و گلپرور، محسن (1390). تأثیر آموزش تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت بر یادگیری خود راهبر. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 8(2)، 61-53.

هاشمی نصرت­آباد؛ بیرامی، منصور؛ واحدی، شهرام؛ بیرامی، ناصر (1396). اثربخشی آموزش راهبردهای کمک­خواهی بر استرس تحصیلی، عملکرد و انگیزش تحصیلی در دانش­آموزان. راهبردهای شناختی در یادگیری، 5، 8، 158-139.

یوسفی، علیرضا؛ قاسمی غلامرضا؛ و فیروزنیا، سمانه. (1388). ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجلهایرانیآموزشدرپزشکی، 9(1)، 85- 79.

Ajam, A, A., JafariSani, H., Mehram, B., & Ahanchian, M. R. (2013). Studying the role of students' academic motivation and computer skills in their viewpoints on the combined learning event. Quarterly Journal of Research in the New Approach in Educational Management, 4(3), 63-82 [In Persian].

Atarkhamene, F.,  & Saif AA. (2009). Meta study on the effect of teaching the learning motivation and academic achievement of students. Studies Educational Psychology, 9, 74-57 [In Persian].

Barzegarbafrouei, K., Barzegarbafrouei, M., & MolaeiBahrami, Y. (2014). The role of goal orientation and metacognitive reading strategies in predicting academic motivation of male students of Yazd Farhangian University. Research in school and virtual learning, 2(5), 27-42 [In Persian].

Bembenutty, H. (2008). Self-regulation of learning and test anxiety.Journal of Psychology, 5, 3122-140.

Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 6, 161-186.

Bohrani, M. (2005). Secondary students study academic motivation province and its related factors. Journal of Humanities and Social Sciences, Shiraz University, 22(4), 104-115 [In Persian].

Bohrani, M. (2008). The validity and reliability of Hartre's academic motivation scale. Psychological studies, 5(1), 51-72.

Clark, M. H., & Schroth, C. A. (2010). Examining relationships between academic motivation and personality among college student.journal of learning and individual differences, 20,19-24.

Chen, K. C., & Jang, S. J. (2010). Motivation in online learning: Testing a model of self_determination theory. Journal of Computers in Human Behavior, 26, 741–752.

Coskun, A. (2010). The effect of meta cognitive strategy training on the listening performance of beginner students. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language, 4: 1, 35-50.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in humanbehavior. New York: Plenum Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68–78.

Dignath, C., & Buttner, G. (2008). Components of Fostering Self-regulated Learning  among Students, A Metaanalysis on Intervention Studies at Primary Secondary School Level. Metacognition and Learning, 3, 231-264.

Dorin, A., & Korb,  K. (2009).  Improbable creativity. In J., McCormack, M., Boden, & M., Dinverno (Eds.). Proceedings of the Dagstuhl International Seminar on Computational Creativity. Springer: Heideberg.

Ejei, J.,  Weisani, M., Siadat, S., & Khezriazar, H. (2011). The Role of Academic Motivation and Learning Strategies in Statistics Anxiety: Testing a Causal Model. Journal of Psychology, 15, 110-128 [In Persian].

Ennis, R. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions andabilities. In Teaching thinking skills: Theory and practice. Edited by J. B. Baron & R. J. Sternberg. New York: Freeman. 9-26.

Erfani, N. (2017). Mediating role of learning motivation in predicting academic achievement based on cognitive and meta-cognitive strategies of students. Quarterly Journal of Educational Psychology Studies, 26-168-198.

Elder, L. & Paul, R. (2007). Critical Thinking: The Nature of Critical and Creative Thought.Journal of  Development Education, 30, 36-48.

Facion, P. A. (2007). Critical thinking: What is it?And Why is coant. millber California.

Firouznia, S., Yousefi, A., & Ghassemi, G. (2009). The Relationship between Academic Motivation and Academic Achievement in Medical Students of Isfahan University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education. 9(1),79-84 [In Persian].

Flavell, J. H. & Miller, P. H. (1998). Social cognition. In D. Kuhn & R. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology: cognition, perception, and language, 2, 851-887. New York: Wiley.

Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. In W.P. Dickson (Ed.) Children's Oral Communication Skills (pp: 35-66). New York, NJ: Academic Press.

Flavell, J. H , Bransford, A. & Brown, L. (1993). Cognitive development (4ed). Englewood cliff Nj: Prentice-Hall.

Fortier, M. S., Vallerand, R. J. & Guay,  F.  (1995). Academic motivation and school performance: Toward a structural model. Journal of Contemporary EducationalPsychology, 20, 257–274.

Gaudet, W. R. (2010). Emotional intelligence and the therapeutic relationship: A randomized controlled educational intervention. Thesis of doctor of  Education and Curriculum Instruction. University of  Phoenix.

Gallagher, J. E., Patel, R., Donaldson, N. & Wilson, N. H. (2007) The emerging dental workforce: why dentistry? A quantitative study of final year dental students' views on their professional  career. BMC Oral Health ,15, 60-71.

Grolnick, W. S. & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898.

Gordanshekan, M., Yarmohammadian, M. H., & Ajami, S. (2010). The Effect of Teaching Meta-cognition Package on Self-Directed Learning in Medical Records Students of Isfahan University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education. 10(2) 131-140 [In Persian].

Harter, S. (1981). A new self -report scale of intrinsic versus extrinsic orientation  in classroom: Motivational and informational componaents. DevelopmentalPsychology , 17, 300-312.

Hasheminisratabad, T., Beirami, M., Vahedi, SH, & Beirami, N. (2017). The effectiveness of help-seeking strategies training in the improvement of academic stress, performance and motivation by the moderating role of attributional styles among students.Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 5(8), 139-148 [In Persian] .

Heidari, H., Davoodi, H., & Pouladi Borj, H. (2017). Prediction of Critical Thinking and Academic Achievement Based on Metacognitive Knowledge and Skills in Students. Journal of Psychology and Educational Sciences, 17, 15-25 [In Persian].

Howard, L. W., Tang, T. L. P., & Austin, M. J. (2015). Teaching critical thinking skills: Ability, motivation, intervention, and the Pygmalion effect. Journal of Business Ethics, 128(1), 133-147.

Izuchi, M. R. N., & Onyekuru, B. U. (2017). The relationship among academic self-concept, academic motivation and academic achievement among college student. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 5(2).

Jafari, N. (2004). Barriers creativity. Education report approved research projects in Sistan-Baluchistan province [In Persian].

Kahraman, N. & Sungur, S. (2011). The contribution of motivation beliefs to students, metacognitive strategy use. Journal of Education and Science, 36:160, 3-10.

Kaplan, A. & Flum, H. (2010). Achievement goal orientations and identity formation styles. Educational Research Review, 5, 50–67.

Kesisi, S. & Erdogan, A. (2009). Prediting college students’ mathematics anxiety by motivational beliefs and self-regulated learning strategies.College Student  Journal, 43, 631-650.

Khalilisadrabad, A., & Sohrabi, F. (2011). The effectiveness of teaching critical thinking on the general attitude of students towards substance Drug Abuse. Journal of  Psychology, 15, 3, 283-268 [In Persian].

Khojaste, S., Memar, S., & Kianpor, M. (2014). The status of critical thinking of students and some related factors. Applied Sociology, 25 (2), 138-117 [In Persian].

Kocak, R. & Boyaci, M. (2010). The predictive role of basic ability levels and meta cognitive strategies of students on their academic success. Jornal of Procedia Social andBehavioral Sciences, 2, 769-772.

Lapper,  M. R., Corpus, J. H. & Iyengar, Sh. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivation in the classroom: Age diferncenes and academic correlates. Jounal of Educational Psychology,  97, 2, 184-196.

Lee, J. Q., McInerney, D. M., Liem, G. A. D., & Ortiga, Y. P. (2010). The relationship between future goals and achievement goal orientations: An intrinsic–extrinsic motivation perspective. Journal of Contemporary Educational Psychology, 30, 1-16.

Maroofi, y., shiri, M., & Yaghobi, M. (2011). The role of critical thinking in high school social studies textbooks, Study Humanities, 10 ,26,16-21 [In Persian].

Mohammadamini, Z. (2013). Compare the effectiveness of self-regulated learning and problem-solving strategies on academic burnout, general self-efficacy and academic motivation of students neglectful. Ph.D. Thesis.Ardebili researcher University [In Persian].

Mohammadi AhmadAbadi, N.,  Bagheri Atabak, M. H., JafariNadoushan, A., Azandeya, A., & Soltani Gordfaramarzi, S. (2012). The Effect of Metacognitive Strategies on Solving Math Problems in First Grade High School Students in Yazd. Research in Curriculum Planning, 2 (7), 137-146 [In Persian].

Mohammadidarvishbaghgal, N., Hatami, H. R., & Asadzadeh, H. (2013). The Effect of Self-Regulatory Strategies on Motivational Beliefs of High School Students. Quarterly. Journal of Educational Psychology, 27 (9), 66-49 [In Persian].

Moore, B. N., & Parker, R. (2000). Critical thinking 6 the view. Research Journal BiologicalSciences,

Pilten, P., & Yener, D. (2010). Evaluation of metacognitive knowledge of 5th grade primary schoolstudents related to non-routine mathematical problems. Procardia Social and Behavioral Sciences, 2, 1332–1337.

Nadi, M., Gordanshekan, M., & Golparvar, M. (2011).Effect of Critical Thinking, Problem Solving and Meta-Cognitive on Students' Self-Directed Learning. Research in curriculum planning. 2 (1& 2) :53-61 [In Persian].

Sedhu, D. S., Ali, S. M., & Harun, H. (2017). The Use of Metacognitive Strategies by ESL Tertiary Learners in Learning IELTS Listening Course. International Journal of English Language and Literature Studies, 6(1), 11-24.

Saif, A. A. (2015). Modern educational psychology. Tehran: doran paplication [In Persian].

Simpson, E., & Courtney, M. (2002). Critical thinking in nursing education: literature review. Injures Pract,8(2), 89-98.

Veenman, M. V. J. (2010). Development of Metacognitive Skillfulness: A Longitudinal Study. Learning and Individual Differences, 20, 220-224.

Vidrine, J. I., Reitzel, L. R., Figueroa, P. Y., Velasquez, M. M., Mazas, C. A., Cinciripini, P. M., & Wetter, D. W. (2013). Motivation and problem solving (MAPS): Motivationally based skills training for treating substance use. Cognitive and Behavioral Practice, 20(4), 501-516.

Weinstein, C. E., Jong, J. & Acee, T. W. (2010). Learning strategies. Journal of InternationalEncyclopedia of Education, 61, 323-329.

Zulalie, B., & Ghorbani,  F. (2014).Comparison of academic motivation and school engagementin students with and without dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 2014, 3, 3, 112-118. [In Persian]

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2001). Self-regulated Learning and Academic Achievement. Theoretical Perspectives. 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum. 54-68.