رابطه‌ی میزان ناامیدی و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر پایه‌ی ششم

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 کاندیدای دکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، دانشگاه تبریز، ایران

2 دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه خودپنداره تحصیلی و میزان ناامیدی با اضطراب امتحان انجام گرفت. طرح پژوهش از نوع پژوهش­های توصیفی-همبستگی است. جامعه­ی آماری پژوهش حاضر را دانش‌آموزان دختر مقطع ششم دبستان­های شهر تبریز تشکیل می­دادند و نمونه­ی پژوهش شامل 231 نفر از دانش‌آموزان بودند که به وسیله­ی نمونه‌گیری خوشه­ای انتخاب شدند. جهت جمع­آوری اطلاعات از آزمون اضطراب امتحان اشپیلبرگر، مقیاس ناامیدی کازدین و همکاران (1983) و پرسشنامه خودپنداره تحصیلی یس یسن چن (2004) استفاده شد. برای تحلیل داده­ها، آزمون معنی­داری ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون همزمان مورد استفاده قرار گرفتند. نتایج نشان داد که خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان رابطه­ی منفی معنی‌دار و ناامیدی با اضطراب امتحان رابطه­ی مثبت معنی‌دار دارند. همچنین نتایج رگرسیون همزمان نیز بیانگر این بود که از میان متغیرهای پیش بین، خودپنداره به شکل معنی‌داری اضطراب امتحان دانش­آموزان را پیش بینی می­کند. با عنایت به یافته­های پژوهش حاضر می‌توان گفت توجه به باورها و برداشت­های افراد ازتوانمندی­های خودشان می­تواند در موفقیت­های تحصیلی آن­ها مؤثر باشد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Relationship Between Hopelessness and Academic Self-concept with Test Anxiety Among Sixth Grade Primary Students

نویسندگان [English]

  • Narges Pourtaleb 1
  • Mir Mahmoud Mirnasab 2
1 Tabriz
2 Tabriz
چکیده [English]

The current study aimed to investigate the relationship between academic self-concept and hopelessness with test anxiety. The statisticed population consisted of all primary students in sixth grade. A total of 231 students were selected using random cluster sampling method. Spiel Berger’s test anxiety inventory hopelessness scale for children Kazdyn et al. (1983) and academic self-concept questionnaire Yasin Y. Chen (2004) were administered. Correlation coefficient and regression analysis were used to analyses the data. The results correlation coefficient test showed significant negative relationship between academic self-concept and test anxiety. There was positive significant relationship between hopelessness and test anxiety. Additionally, the results of concurrent regression revealed that self-concept significantly predicts students' test anxiety among other predictor variables.  The Implications of this study with respect to importance of some personality traits on academic achievement are discussed.

کلیدواژه‌ها [English]

  • test anxiety
  • Academic Self-concept
  • hopelessness

   یکی از دغدغه ها  و نگرانی های نظام آموزشی، مسئله اضطراب فراگیران است. اغلب دانش‌آموزان نمرات خوبی در طول ترم دارند اما در امتحانات پایان ترم افت نمره دارند که می تواند به علت سطح بالای اضطراب امتحان در آن ها باشد(خرمی راد، ارسنگ، احمری طهران و دهقانی، 1392؛ صاحب الزمانی و زیرک، 1390). اضطراب امتحان، شکل خاص ­ری از اضطراب ارزیابانه­ی تعمیم یافته است که به موقعیت خاص آزمون مربوط می شود(پینتریچ و شانک[1]، 1390). مطابق ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM5)[2] ، چنین ترس های عملکردی ضعیف که در موقعیت های تحصیلی بروز می یابند، می توانند به عنوان اختلال اضطراب اجتماعی با یک "عملکرد واحد"تشخیص داده شوند؛ به ویژه اگر با همه معیارهای بالینی مطابقت داشته باشند. مطالعات اخیر نشان دادند که سطوح بالینی ترس عملکردی می تواند به طور قابل اعتمادی متمایز از سطوح غیر بالینی اضطراب امتحانی باشد (هرزر، وندت و هام[3] ، 2015).

   از منظر زیدنر[4] اضطراب امتحان، به عنوان یک سازه است که دارای ابعاد پدیدار شناسی، فیزیولوژیکی و پاسخ های رفتاری می باشد و با نگرانی در مورد عواقب منفی اجتماعی یا رد شدن در یک امتحان یا وضعیت ارزیابانه مشابه همراه می باشد(زیدنر، 2004 ؛ هیسر و همکاران[5]، 2015؛ خالایا، 2015؛ محمدی و پرندین، 1394). مطالعات نشان می دهد میزان شیوع اضطراب امتحان در بین دانش‌آموزان دبیرستانی 2/17درصد (فلاح یخدانی و حیدری، 1390) و در میان دانش‌آموزان 10 تا 30 درصد است(الجلیلی و اسدی، 2015؛ زرگرزاده و شیرازی، 2014؛ سبزه آرای لنگرودی، محمدی، مهری و طالعی، 1393). در کل تحقیقات روند افزایش شیوع اضطراب امتحان را نشان می دهند که به دنبال آن، تعداد دانش‌آموزانی که شکست تحصیلی را تجربه می کنند، رو به فزونی خواهد گذاشت (بقائی و کاسادی[6]، 2014). جنسیت نیز در اضطراب امتحان دخیل است و در بیشتر تحقیقات میزان این اضطراب در دختران، بیشتر از پسران گزارش شده است (اصغری، عبدل کدیر، الیاس و بابا، 2012؛ بقایی و کاسادی، 2014؛ پورطالب و میرنسب، 1394). به نظر می رسد که دلیل افت تحصیلی بسیاری از دانشجویان ناتوانی در یادگیری یا  ضعف هوشی نیست؛ بلکه ناشی از سطح بالای اضطراب امتحان است. فردی با سطح بالای اضطراب امتحان، در افکار منفی غرق می شود که این افکار روی مقایسه عملکرد با دیگران، نتایج شکست و عدم موفقیت، سطح پایین اطمینان در عملکرد، نگرانی افراطی بیش برآورد شده، احساس عدم آمادگی برای امتحان و فقدان خود ارزشی متمرکز می شود(خرمی راد و همکاران، 1392). حساسیت بدنی در هنگام بروز اضطراب امتحان، خود را به صورت افزایش ضربان قلب و تنفس، اختلال گوارشی، عرق کردن و سرد و مرطوب شدن دست ها، خشکی دهان و لرزش، احساس هراس و ترس نشان می دهد(کاسادی و هولمز فرنچ[7]، 2015). با توجه به اثرات منفی اضطراب بر عملکرد تحصیلی افراد، اجرای برنامه های پیشگیری و همچنین شناسایی علل و برنامه ریزی جهت مرتفع نمودن مشکلات و تقویت عواملی که به کنترل اضطراب کمک می کند؛ ضروری است(خرمی راد و همکاران، 1392).

    تحقیقات انجام شده به عوامل متعددی در بروز اضطراب امتحان اشاره کرده اند که از جمله این عوامل به مواردی نظیر خودکارآمدی(ارزن و اداک[8]، 2014)، تنهایی، باورهای غیرمنطقی (الجلیلی و اسدی، 2015)، و عزت نفس پایین (آلکلینک[9]، 2012 ؛ وثوقی ایلخچی و زاهد نژاد، 1391) اشاره کرد. همچنین خودپنداره تحصیلی[10] و ابعاد آن نیز با اضطراب امتحان مرتبط است(اکس یو جین و همکاران[11]، 2005). به علاوه تحقیقات نشان می دهد، عواملی نظیر ناامیدی[12] زیاد(سارین، آبلا، آئوربچ[13]، 2005)، با اضطراب مرتبط باشد، اما در خصوص رابطه ناامیدی با اضطراب امتحان پژوهش های بسیار اندک انجام شده است.

    منظور از ناامیدی، انتظارات منفی درباره پیامدهای مهمی که فرد نسبت به تغییر احساس درماندگی می‌کند، می باشد(سارین، آبلا، آئوربچ، 2005). همچنین ناامیدی به عنوان "سیستمی از انتظارات منفی درباره خود فرد و آینده او" تعریف شده است(دریل و همکاران[14]، 2011). ناامیدی از مظاهر بی معنایی زندگی است. کسی ناامید است که هیچ معنایی در زندگی آینده­اش نمی بیند (سوری، 1394). نقطه مخالف ناامیدی، امید است. امید نمادی از ابعاد روحی است که با سلامت روحی و جسمی فرد ارتباط دارد. امید توانایی باورداشتن به احساس بهتر در مورد آینده است (خرمایی، فرمانی و سلطانی، 1393). با عنایت به این که اضطراب تجربه منفی است که می تواند پایدار و دشوار در کنترل باشد و همچنین می تواند نسبت به اهداف و خواسته ها به شدت مخرب باشد. بنابراین بسیاری از افراد مضطرب ممکن است افکار ناامیدکننده را درباره اضطراب خود توسعه دهند و این امر تاثیراتی منفی را بر زندگی خود آن ها دارد (سارین، آبلا، آئوربچ، 2005). پور موحد، دهقانی، یاسینی اردکانی (1382) در پژوهش خود با عنوان « بررسی میزان ناامیدی و اضطراب در در نوجوانان مبتلا به بتاتالاسمی ماژور» به این نتیجه دست یافت که میان میزان ناامیدی و اضطراب گروه های مورد مطالعه تفاوت معنی‌داری وجود دارد و با افزایش میزان ناامیدی، میزان اضطراب در آن ها افزایش می یابد.

   همان طور که مطرح شد، عامل مؤثر دیگر در اضطراب امتحان، خودپنداره تحصیلی می باشد. خودپنداره، تعمیم های شناختی برگرفته از تجارب درباره خود است و یکی از هسته های اصلی آن رابطه با افراد مهم زندگی می باشد (اتکینسون و همکارن،1388)

   خودپنداره را به عنوان یک ساختار پیچیده و اغلب شناختی از تعمیمات شخص به خود که شامل ویژگی ها، توانایی ها، دانش، ارزش ها، نگرش ها، نقش ها و دیگر موضوعاتی که افراد خود را تعریف کرده و پیوسته داده های خود را در آن یکپارچه می کنند تعریف شده است. بندورا خودپنداره را عملکرد انسان می‌داند که بوسیله عوامل بیرونی به گونه غیرمستقیم شکل می گیرد و از راه فرآیندهای مربوط به خود تاثیر می پذیرد (جوکلاوا و همکاران،2011). در این بین، خودپنداره تحصیلی به عنوان ادراک دانش‌آموز از کفایت­­­هایش در مدرسه تعریف شده است. این ادراک می تواند به صورت ارزیابی شناختی از توانایی ها در انجام تکالیف خاص باشد. خودپنداره تحصیلی به طور قابل توجهی با پیشرفت تحصیلی مرتبط است(هاتی[15]، 2009؛ به نقل از اورهان و همکاران[16]، 2011). این مفهوم، مجموعه ای از گرایش ها، باورها و ادراکات دانش‌آموزان را درباره مهارت ها و عملکرد هوشی و تحصیلی پوشش می دهد(خالایا، 2015). مطابق مدل سلسله مراتبی خودپنداره مارش و شاولسون[17] (1985؛ به نقل از اورهان و همکاران، 2011)، خودپنداره تحصیلی دانش‌آموزان یک مولفه جزئی در مدلی است که در آن خودپنداره کلی در بالای سلسله مراتب قرار دارد. خودپنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی های سایرین می باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجه قیاس خود با دیگران حاصل می شود(غفاری و ارفع بلوچی،1390). پژوهش های متعددی به تاثیر این سازه شخصیتی بر انواع اضطراب پرداخته اند. از جمله وندیم احمد و همکاران[18] (2012)، در پژوهشی نشان دادند که ارتباط متقابل بین خودپنداره و اضطراب در ریاضی وجود دارد. بر این اساس خودپنداره بالا منجر به اضطراب پایین می شود که اضطراب پایین به نوبه خود باعث خودپنداره بالاتر می شود.

   ادبیات تحقیق همچنین نشان می دهد، اضطراب امتحان ممکن است به وسیله خودپنداره تحصیلی به طور منفی پیش بینی شود(بندالوس و همکاران[19]، 1995؛ به نقل از خالایا، 2015). خالایا (2015) در پژوهشی نشان داد که خودپنداره تحصیلی می تواند سطوح اضطراب امتحان را تعیین کند. در نتیجه این ارتباط ها، می توان گفت که اضطراب امتحان ممکن است در رابطه بین خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی میانجی­گری کند. غفاری و ارفع بلوچی (1390) نیز در پژوهش خود با عنوان « رابطه انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان»، به این نتیجه دست یافتند که ترکیب متغیرهای انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی می تواند به طور معنی‌داری اضطراب امتحان را پیش بینی کند. با توجه به پیشینه ای که مطرح شد و با در نظر گرفتن شیوع نسبتاٌ بالای اضطراب امتحان مخصوصاٌ در میان دختران (پورطالب و میرنسب، 1396) و با عنایت به این که همیشه پیشگیری بهتر از درمان است و شناسایی عوامل پیش بینی کننده می تواند در کنترل نقش مؤثری داشته باشد، پژوهش حاضر با هدف پیش بینی اضطراب امتحان دانش‌آموزان، براساس خودپنداره تحصیلی و میزان ناامیدی آنان صورت گرفت؛ که در خلال آن فرضیه های پژوهشی زیر مورد بررسی قرار گرفته‌اند:

 

-         بین اضطراب امتحان و ناامیدی رابطه وجود دارد.

-         بین اضطراب امتحان و خودپنداره تحصیلی رابطه وجود دارد.

-         خودپنداره تحصیلی و ناامیدی می توانند اضطراب امتحان را پیش بینی کنند.

 

روش شناسی

     با توجه به هدف و ماهیت، این پژوهش از نوع پژوهش های همبستگی می باشد.

 

جامعه و نمونه‌ی آماری

  جامعه ی آماری این پژوهش را کلیه ی دانش‌آموزان دختر مقطع ششم دبستان های دولتی عادی تشکیل می دادند، که در سال تحصیلی 95-1394 در شهر تبریز مشغول به تحصیل بودند. به منظور انتخاب افراد نمونه از 5 ناحیه ی آموزش و پرورش شهر تبریز، با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای ابتدا ناحیه 1 و سپس از بین دبستان های دخترانه این ناحیه، 5 مدرسه و از هر مدرسه 2 کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند. بدین ترتیب، نمونه ی آماری پژوهش 380 نفر در نظر گرفته شد. ولی به دلیل مخدوش بودن تعدادی از پرسشنامه ها و یا برگردانده نشدن تعدادی از پرسشنامه ها، 231 پرسشنامه وارد تحلیل آماری شد. در زمان اجرای پژوهش، پس از دادن توضیحات لازم به دانش‌آموزان در خصوص هدف پژوهش و اهمیت موضوع، از دانش‌آموزان خواسته شد که با دقت ماده های آزمون را بخوانند و گزینه ای را که در مورد آن ها صدق می کند، انتخاب نمایند. در تحلیل داده ها، از روش های آماری توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان) استفاده شد. لازم به ذکر است که متغیرهای پیش بین این پژوهش خودپنداره تحصیلی و ناامیدی و متغیر ملاک، اضطراب امتحان دختران بودند.

 

 

 

ابزارهای پژوهش

   در این پژوهش به منظور تعیین میزان اضطراب امتحان از آزمون اضطراب امتحان اشپیلبرگر، و برای بررسی خودپنداره تحصیلی از پرسشنامه خودپنداره تحصیلی یس یسن چن (2004) و برای ارزیابی میزان ناامیدی از مقیاس ناامیدی کازدین و همکاران (1983)  استفاده شد.

 

آزمون اضطراب امتحان اشپیلبرگر

   این آزمون شامل 20 ماده است که دارای دو خرده آزمون «نگرانی» و «هیجانی» است. این آزمون، به صورت «خودگزارشی» می باشد و هر آزمودنی براساس یک مقیاس چهارگزینه ای (هرگز، به ندرت، گاهی، اغلب) به هر ماده پاسخ می دهد. حداقل نمره در این آزمون 10 و حداکثر آن 80 می باشد. شیوه ی نمره گذاری به این صورت می باشد که نمره ی یک برای گزینه ی هرگز، نمره ی دو برای گزینه ی به ندرت، نمره ی سه برای گزینه ی گاهی و نمره ی چهار برای گزینه ی اغلب در نظر گرفته شده است. این آزمون توسط ابوالقاسمی و همکاران(1381؛ به نقل از پورطالب و میر نسب، 1394) به فارسی ترجمه و اعتباریابی شده است و پایایی آن براساس ضریب آلفای کرونباخ در نمونه های دختر و پسر بالای 0/92 وضریب پایایی بازآزمایی بعد از سه هفته و یکماه 0/80گزارش شده است. در این پژوهش نیز میزان آلفای کرونباخ 75/0محاسبه شد.

 

پرسشنامه خودپنداره تحصیلی یس یسن چن (2004)

   پرسشنامه خودپنداره تحصیلی در سال 2004 توسط یس یسن چن  پس از اجرا روی 1612 دانش آموز تایوانی دوره دبستان معرفی شد. این پرسشنامه 15 سوال داشته و هدف آن ارزیابی ابعاد مختلف خودپنداره تحصیلی (عمومی، آموزشگاهی، غیرآموزشگاهی) می باشد. تمرکز این پرسشنامه بر سنجش خودپنداره دانش‌آموزان دوره ابتدایی و راهنمایی است. سؤالات 2، 4، 8 و 9 بعد آموزشگاهی، سؤالات 6 و 7 بعد غیرآموزشگاهی و سؤالات 1، 3، 5، 12 و 13 بعد عمومی خودپنداره تحصیلی را می سنجد. طیف نمره گذاری آن بر اساس طیف لیکرت چهار گزینه ای می باشد و هر آزمودنی براساس یک مقیاس چهارگزینه‌ای (کاملاً مخالفم، مخالفم، موافقم، کاملاً موافقم) به هر ماده پاسخ می دهد. شیوه ی نمره گذاری به این صورت می باشد که نمره ی یک برای گزینه ی کاملاً مخالفم، نمره ی دو برای گزینه ی مخالفم، نمره ی سه برای گزینه ی موافقم و نمره ی چهار برای گزینه ی کاملاً موافقم در نظر گرفته شده است. نمره خودپنداره تحصیلی فرد از مجموع نمره سه بعد به دست می آید، که براساس آن نمره بین 15 تا 30، خودپنداره مثبت پایین، نمره بین 30 تا 38، خودپنداره مثبت متوسط و نمره ی 38 به بالا خودپنداره مثبت تر را نشان می دهد. در پژوهش افشاری زاده و همکاران (1392) روایی محتوایی، روایی سازه و روایی همگرای این پرسشنامه با پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ مورد سنجش قرار گرفت و تایید گرفت. برای محاسبه پایایی آن از آلفای کرونباخ استفاده گردید که پایایی آن 78/0 بدست آمد. همچنین این پرسشنامه به وسیله مرعشیان و همکاران(2012) در نمونه 36 نفره استفاده شده که ضریب آلفای کرونباخ آن 92% بوده است. در این پژوهش نیز میزان آلفای کرونباخ 85/0محاسبه شد.

 

مقیاس ناامیدی کازدین و همکاران (1983) 

   این مقیاس توسط کازدین و همکارانش در سال 1983 برای اندازه گیری ناامیدی کودکان ساخته شده است. این مقیاس دارای 17 جمله است که کودکان باید بعد از خواندن هر جمله، نظر خود را با گذاشتن حرف ص (صحیح) یا غ (غلط) مشخص نمایند. حداکثر نمره که ناامیدی شدید را می رساند 17 است. ضریب پایایی از طریق بازآزمایی در فاصله 6 هفته 52/0 به دست آمد. ضریب آلفا 97/0 و ضریب پایایی با روش اسپیرمن براون توسط کازدین و همکاران 96/0 گزارش شده است در این پژوهش میزان ضریب آلفا 74/0 به دست آمد.

 

یافته‌ها

   در این پژوهش نمرات آزمودنی ها با استفاده از رگرسیون همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. همچنین در ابتدا به منظور بررسی پیش فرض های آماری، آزمون کالموگروف اسمیرنف انجام گرفت که نتایج آن مؤید نرمال بودن توزیع متغیرهای مورد مطالعه بود (11/1= اضطراب امتحان و 16/0= Sig ؛ 06/1= ناامیدی و 21/0= Sig ؛ 75/0= خودپنداره تحصیلی و 62/0= Sig). نتایج تحلیل های انجام شده در ادامه طی جداولی ارائه می شود.

جدول شماره 1: آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

Table 1

Descriptive statistics of the research variables

متغیرها

Variables

M

SD

N

1

2

3

اضطراب امتحان

Test anxiety

40.25

8.26

231

1

 

 

خودپنداره تحصیلی

Academic self- concept

47.77

7.75

231

* -0.30

1

 

ناامیدی

Hopelessness

3.13

2

231

* .120

* 0.35-

1

 

 

 

 

 

 

05/0>P *

با عنایت به مندرجات جدول 1، میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی‌ها در متغیرها به ترتیب عبارتست از، اضطراب امتحان (40.25=M و 8.26=SD)، خودپنداره تحصیلی (47.77=M و 7.75= SD) ، و ناامیدی (3.13=M و 2=SD). به علاوه مندرجات جدول 1 اطلاعات دقیقی در مورد همبستگی بین هر جفت از متغیرها را نیز نشان می دهد، که براساس آن همبستگی بین اضطراب امتحان و خودپنداره تحصیلی منفی و معنی‌دار (0.30- =r) و همبستگی بین اضطراب امتحان و ناامیدی، مثبت و معنی‌دار می‌باشد (0.12=r )؛ بنا براین فرضیه اول و دوم پژوهش تایید می شود. همچنین با عنایت به مندرجات جدول 1، همبستگی بین خودپنداره تحصیلی و ناامیدی نیز قابل مشاهده است.

 

جدول 2: خلاصه مدل رگرسیون برای پیش بینی اضطراب امتحان از روی متغیرهای پیش بین

Table 2

Summery model of Test Anxiety on independent variables

مدل رگرسیون

Model

ضریب همبستگی چند متغیره

Multiple regression

ضریب تعیین

R square

ضریب تعیین تعدیل شده

Adjusted- R square

خطای معیار برآورد

standard error of the estimate

1

0.30

0.09

0.08

7.91

 

    مندرجات جدول 2 نشان می دهد که 8 درصد از واریانس متغیر ملاک، توسط متغیرهای پیش بین در این مدل تبیین می شود.

 

جدول 3: آزمون معنی داری رابطه خطی (ANOVA) برای تأثیر متغیر های پیش بین بر اضطراب امتحان

Table 3

ANOVA for regression model meaning fullness of test anxiety based on predictor variables

 

مجموع مربعات

SS

درجه آزادی

Df

میانگین مربعات

MS

F

 

سطح معنی‌داری

Sig

رگرسیون

Regression

1414.03

2

770.01

11/3

0.0001

باقیمانده

Residual

14268.91

228

62.58

 

 

کل

Total

15682.93

230

 

 

 

 

   طبق مندرجات جدول 3 سطح معنی‌داری آزمون F برابر با.00010 است، که در سطح 050.>P معنی‌دار می باشد. بنابراین بین متغیر ملاک و متغیرهای پیش بین رابطه ی خطی معنی‌داری وجود دارد. این بدان معنا است که حداقل یکی از متغیرهای پیش بین در پیش بینی متغیر ملاک معنی‌دار است. بنابراین لازم است، تک تک متغیرها را آزمود و سهم آن ها را در پیش بینی مشخص کرد.

 

 

 

 

 

 

 

جدول 4: ضرایب رگرسیون اضطراب امتحان براساس متغیرهای پیش بین

Table 4

Test anxiety regression coefficients based on predictor variables

متغیر های پیش بین

Predictor variables

B

Std. Error

Beta

T

Sig

مقدار ثابت

Constant

55

3.86

 

14.24

.00010

خودپنداره تحصیلی

Academic

  Self- concept

 

 

-0.31

 

 

 

0.07

0.07

 

 

 

0.28

.290-

 

 

 

0.02

-4.36

 

 

 

0.25

0.0001

 

 

 

0.8

ناامیدی

Hopelessness

 

 

    مندرجات جدول 4 نشان می دهد که فقط خودپنداره تحصیلی به طور معنی داری پیش­بینی کننده اضطراب امتحان است (0.001= P ، -4.36 = t ، -0.29= Beta).

 

بحث و نتیجه گیری

    هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه­ی خودپنداره تحصیلی و میزان ناامیدی با اضطراب امتحان بود. نتایج پژوهش نشان داد که رابطه­ی مثبت معنی‌دار بین میزان ناامیدی و اضطراب امتحان وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهش پور موحد، دهقانی، یاسینی اردکانی (1382)، مبنی بر این که میان میزان ناامیدی و اضطراب گروه های مورد مطالعه تفاوت معنی‌داری وجود دارد و با افزایش میزان ناامیدی، میزان اضطراب در آن ها افزایش می یابد، تا حدودی همسو می باشد. در تبیین این یافته شایان ذکر است که اگر یک فردی عوامل تنیدگی زای درونی یا بیرونی را که به صورت شدید ادراک شده اند تحمل کند، سطوح اضطراب افزایش می یابد. هنگامی که سطوح اضطراب افزایش یافت، فرد ممکن است احساس کند که موقعیت غیرقابل کنترل است و این امر موجب درماندگی می شود. اگر احساس درماندگی مورد توجه قرار نگیرد، در مقابل ناامیدی و ناتوانی رشد خواهد کرد(کلارک و کیسن[20]، 2002).

    یافته دیگر پژوهش این بود که رابطه منفی معنی‌دار بین اضطراب امتحان و خودپنداره تحصیلی وجود دارد و خودپنداره تحصیلی قادر به پیش بینی اضطراب امتحان می باشد. به عبارت بهتر هر چه خودپنداره تحصیلی فرد پایین باشد، میزان اضطراب امتحان در او افزایش می یابد. این یافته با نتایج پژوهش غفاری و ارفع بلوچی (1390)، وندیم احمد و همکاران (2012)، سیدیریدیس ( 2007؛ به نقل از ترازی و خادمی، 1392) و خالایا (2015) همسو می باشد. در چرایی این مسئله م