بررسی ویژگی‌های روانسنجی نسخه فارسی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی در معلمان ایرانی

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسنده

عضو هیئت علمی دانشگاه اردکان

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی ویژگی‌های روانسنجی نسخه فارسی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی در معلمان ایرانی انجام شد. جامعه پژوهش، در این مطالعه توصیفی، شامل کلیه معلمان شهرستان‌های اشکذر و میبد در تمامی دوره‌های تحصیلی بود که از این میان 448 معلم به صورت نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. داده‌ها به کمک پرسشنامه‌های جهت‌گیری هدف شغلی فن‌دوال (1997)، رضایت شغلی مینه سوتا (ویس و همکاان، 1967) و عملکرد شغلی پاترسون (1992) جمع‌آوری و با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی، و ضریب همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. بررسی روایی صوری با استفاده از روش تأثیر گویه نشان داد که این پرسشنامه از روایی صوری خوبی برخوردار است. همچنین روایی محتوایی آن با استفاده از شاخص‌های CVR و CVI مورد تأیید قرار گرفت. نتایج تحلیل عاملی تأییدی، ساختار سه عاملی این پرسشنامه شامل ابعاد جهت‌گیری هدف یادگیری، عملکرد-اجتنابی و عملکرد-گرایشی را مورد تأیید قرار داد. این پرسشنامه روایی همگرای قابل قبولی با پرسشنامه‌های رضایت عملکرد شغلی داشت (05/0>p). در نهایت، ضریب پایایی این پرسشنامه با استفاده از پایایی یازآزمایی برای زیر مقیاس‌های جهت‌گیری هدف یادگیری، گرایشی و اجتنابی 81/0، 76/0، و 75/0 (05/0>p) و با استفاده از ضریب آلفای به ترتیب 92/0، 88/0، و 85/0 بدست آمد. با توجه به یافته‌های این پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که نسخه فارسی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی در معلمان ایرانی از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Psychometric Characteristics of Work Domain Goal Orientation Questionnaire Farsi Version in Iranian Teachers

نویسنده [English]

  • Yasser Rezapour
Ardakan
چکیده [English]

This study was to Psychometric characteristics of work domain goal orientation questionnaire Farsi Version in Iranian Teachers. As a descriptive study, populations were all Ashkezar and Meybod city teachers, 448 ones were selected by categorical random sampling. Data were gathered by work domain goal orientation questionnaire (VandeWalle, 1997), Minnesota job satisfaction questionnaire (Weiss et al., 1967), and job performance questionnaire (Patterson, 1992) and then analyzed utilizing Pearson correlation and confirmatory factor analysis. Face validity was checked via item impact approach showing the appropriate face validity of questionnaire. Content validity was confirmed by CVI and CVR indexes. Confirmatory factor analysis confirmed the three factor structure of the questionnaire including learning goal orientation, performance-prove, and performance-avoid. Correlation between this questionnaire, job satisfaction, and job performance showed the questionnaire possesses an appropriate divergent and convergent validity (p<.05). Finally, reliability of the questionnaire using test-retest method for learning, performance-prove, and performance-avoid goal orientation was.81,.76, and.75, respectively (p<.05) and using Cronbach alpha was.92,.88, and.85, respectively. It can be concluded Farsi version of work domain goal orientation questionnaire in Iranian teachers possesses an appropriate validity and reliability.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Work Domain Goal Orientation
  • Psychometrics
  • teachers
  • validity
  • Reliability

مقدمه

موفقیت در یک شغل بستگی به شیوه جهت‌گیری هدف افراد در آن شغل دارد (شفیع‌آبادی، 1396). پاین، یانگ کورت و بیوبین[1] (2007) جهت‌گیری هدف را به صورت الگوی منسجمی از باورها، اسنادها و هیجانات فرد تعریف می‌کنند که مقاصد فرد را تعیین کرده و سبب می‌شود تا نسبت به برخی موقعیت‌ها گرایش بیشتری داشته و در آن موقعیت‌ها به گونه ای خاص عمل نماید. هدفگذاری شغلی ابزار قدرتمندی برای اثربخشی شغلی دراختیار قرار می‌دهد و همانند نقشه‌ای عمل می‌کند که فرد را در جهت درست و مناسب به سوی پیشرفت و ارتقاء شغلی هدایت می‌کند (دراگونی[2]، 2005). هدف شغلی به فردکمک می کند تا تمرکز داشته باشد و تصمیم بگیردکه درزندگی چه می خواهد. این هدف او را هدایت می کند، به او انگیزه می‌دهد، و کمک می کند تا به آنچه می خواهد برسد (کانفر، بیر و آکرمن[3]، 2013).

نظریه جهت‌گیری هدف به این موضوع می‌پردازد که چرا افراد، هدف خاصی را بر می‌گزینند (یا بر نمی گزینند)، و چگونه به هدف مورد نظر نزدیک شده و به تکالیف مرتبط با آن می‌پردازند (کاپلان و میهر[4]، 2007). جهت‌گیری هدف در شغل به معنای دنباله روی از اهداف و معیارهای شغلی است که فرد برای اشتغال خود در نظر گرفته است (فن دوال[5]، 1997). جهت‌گیری هدف در شغل بستر لازم را جهت چالش انگیز شدن کار برای کارکنان فراهم می آورد. این چالش انگیزی زمانی که در کنار انگیزش شغلی قرار بگیرد، می تواند عملکرد شغلی افراد را بالا ببرد. هدف در شغل به فرد کمک می کند تا تمرکز داشته باشد و تصمیم بگیرد که در شغلش چه می خواهد انجام دهد. این هدف او را هدایت می کند، به او انگیزه می دهد، و کمک می کند تا به آنچه می خواهد برسدو عملکرد شغلی بهتری داشته باشد (چیابورو، مارینووا و لیم[6]، 2007).

الیوت و چرچ[7] (1997) و همچنین کاپلان و میهر (2007) سه نوع جهت‌گیری هدف را مطرح می کنند؛ الف) جهت‌گیری هدف تبحری[8]، ب) جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش[9]، ج) جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب[10]. در جهت‌گیری هدف تبحری، فرد روی بهبود مهارتهایش، تسلط برشغلش و یادگیری چیزهای جدید تمرکز می کند، پرسشهایی از قبیل «من به چه صورت می توانم این کار را انجام دهم» اهداف تبحری را منعکس می‌کند (الیوت، 1999، الیوت و چرچ، 1997، میدگلی، کاپلان و میدلتون[11]، 2001). در جهت‌گیری تبحری، هدف اصلی افراد یادگیری و فهم مطالب می‌باشد. در این نوع هدف، افراد بر رشد شایستگی خود از طریق تسلط بر تکالیف و کسب مهارتهای جدید تمرکز داشته و یادگیری را برای خود یادگیری دوست دارند. شایستگی در نظر این افراد، به معنی غلبه بر مسایل چالش انگیز و افزایش توانایی ها و مهارت ها می باشد (کاپلان و میهر، 2007). در جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش، فرد روی به حداکثر رساندن ارزشیابی‌های مطلوب و به حداقل رساندن ارزشیابی‌های منفی از احساس کفایتش تمرکز می‌کند، پرسش‌هایی از قبیل «آیا این کار را بهتر از دوستم انجام خواهم داد؟ » اهداف جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش را منعکس می‌کند (کاپلان و میهر، 2007). در این نوع جهت‌گیری، تمرکز اصلی فرد بر بهترین بودن در میان دیگران و کسب قضاوت مطلوب دیگران می باشد. این افراد خود را در معرض تکالیف چالش انگیز قرار نمی دهند و سعی می‌کنند با صرف کمترین تلاش و هزینه به هدف اصلی خود یعنی برتری بر دیگران برسند. در نظر این افراد شایستگی معادل با کسب موقعیت بالاتر می‌باشد (الیوت،1999). در جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب فرد به خاطر ترس از ارزشیابی منفی همچون کند ذهن به نظر رسیدن، از شرکت و انجام فعالیت های شغلی خودداری می‌کند (الیوت و چرچ، 1997)، افراد با جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب در جهت اجتناب از نفهمیدن مطالب، شکست و خطا تلاش می‌کنند. این افراد نگران از دست دادن مهارت‌ها، توانایی یا حافظه خود هستند و شایستگی در این نوع هدف، به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می شود (الیوت و مک گریگور[12]، 2001).

یافته‌ها نشان می‌دهد که جهت‌گیری هدف معلمان، خصوصاً جهت‌گیری تبحری و گرایشی می‌تواند رضایت و انگیزش شغلی آن‌ها را به طور معنی‌داری پیش بینی کند (بدری گرگری، بیرامی، غلامی، 1394؛ حاجی حسنی و کاوه، 1395). نتایج تحقیقات حاکی از این است که اغلب سازه های انگیزشی مانند جهت‌گیری هدف تحت تاثیر عوامل مختلف از جمله عوامل شخصیتی مانند سن، جنسیت، نژاد و خود پنداره شخص و عوامل محیطی مانند بافت، موقعیت و فرهنگ قرار دارد (حاجی حسنی و کاوه، 1395).

فن دوال (1997) جهت‌گیری هدف در شغل را به سه بعد تقسیم می‌کند: جهت‌گیری هدف یادگیری[13]، جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایشی[14]، و جهت‌گیری هدف عملکرد-عملکرد-اجتناب[15]. جهت‌گیری هدف یادگیری تقریباً مشابه مفهوم الیوت (1999) از جهت‌گیری هدف تبحری است. دو جهت‌گیری هدف دیگر نیز مشابه همان مفاهیمی است که توسط الیوت (1999) مطرح می‌شوند. افراد دارای جهت‌گیری هدف یادگیری، از یک انگیزش درونی برخوردارند که جدای از تمایل به برتری در شغل و یا اجتناب از قضاوت های نا مطلوب دیگران، از تعهد شغلی بالایی برخوردارند. اما افراد دارای جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایشی اگر تعهد شغلی دارند برای کسب برتری شغلی و موفقیت در مقابل دیگران است و افراد دارای جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب، به دلیل اجتناب از شکست شغلی و قضاوت های دیگران وظایف شغلی خود را انجام می‌دهند (فن دوال و همکاران، 2001). جانسن و ون یپرن[16] (2004) در مطالعه خود دریافتند که افراد دارای جهت‌گیری هدف تبحری کارایی بیشتری در شغل خود دارند به دلیل اینکه آن ها تعاملات خوبی را با همکاران خود برقرار می کنند و عملکرد خود را ارتقاء می دهند؛ اما افراد دارای جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب، رضایت و عملکرد شغلی پایین تری دارند.

با توجه به اینکه جهت‌گیری هدف شغلی و مدیریت آن در افراد می‌تواند زیربنا و پایه شکل گیری بسیاری از مفاهیم شغلی مانند انگیزش، عملکرد، رضایت و سازگاری شغلی باشد، لذا قبل از پرداختن به سایر مفاهیم شغلی و تغییر آن ‌برای دست یابی به کیفیت شغلی بالاتر، بایستی روی جهت‌گیری هدف شغلی افراد کارکرد تا با تغییر آن، بتوان سایر متغیرهای دیگر شغلی را نیز تغییر داد. از این رو، وجود ابزاری معتبر که بتواند به طور دقیق جهت‌گیری شغلی کارکنان را مورد سنجش قرار دهد ضروری به نظر می رسد. خصوصاً اینکه ابزار معتبری در ایران که روایی و پایایی آن مورد بررسی قرار گرفته شده باشد، وجود ندارد. می‌توان گفت معتبرترین ابزاری که برای سنجش جهت‌گیری شغلی وجود دارد و تاکنون در بیش از 1000 پژوهش از آن استفاده شده است، مقیاس جهت‌گیری هدف شغلی[17] فن دوال (1997) است. علاوه بر استفاده بیشتر محققین از این پرسشنامه نسبت به سایر پرسشنامه‌ها، این پرسشنامه از این جهت نسبت به سایر پرسشنامه‌های مشابه اعتبار بیشتری دارد که براساس نظریه جهت‌گیری هدف (الیوت و چرچ، 1997) طراحی شده است و ابعاد جهت‌گیری هدف بر اساس این نظریه را پوشش می‌دهد. همچنین اعتبار آن در پژوهش های مختلف مورد تأیید قرار گرفته شده است (هافستینسون[18] و همکاران، 2007؛ تان و هال[19]، 2005). پژوهش حاضر با در نظر گرفتن اهمیت سنجش جهت‌گیری هدف شغلی، به بررسی ویژگی‌های روانسنجی نسخه فارسی این مقیاس در معلمان ایرانی می‌پردازد.

 

روش

پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع پژوهش های پیمایشی است. جامعه پژوهش حاضر شامل کلیه معلمان تمامی مقاطع تحصیلی در شهرستان های اشکذر و میبد درسال تحصیلی 94-1393 بود که بالغ بر 1500 نفر می‌شدند. از بین جامعه، 448 نفر با استفاده از شیوه نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. به این صورت که از بین کلیه مدارس این دو شهرستان با در نظر گرفتن نسبت مقاطع تحصیلی ابتدایی و متوسطه 12 مدرسه ابتدایی و 10 دبیرستان به تصادف انتخاب و از تمامی معلم های آن مدارس نمونه‌گیری به عمل آمد. حجم نمونه با توجه به معیار حجم نمونه در جدول کرجیسی و مورگان[20] (1970) 306 نفر بود که برای افزایش اعتبار پژوهش از نمونه‌ای بیش از این تعداد برای شرکت در پژوهش استفاده شد. حجم نمونه 100 نفری برای تحلیل عاملی ضعیف، 200 نفری نسبتاً مناسب، 300 نفری خوب، 500 نفری خیلی خوب و 1000 نفری عالی است (هومن،1380). داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌های زیر جمع‌آوری و با استفاده از تحلیل همبستگی پیرسون و تحلیل عاملی تأییدی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

 

الف) مقیاس جهت‌گیری هدف در شغل: این پرسشنامه یک مقیاس 13 سوالی است که توسط فن دوال در سال 1997 طراحی شد و شامل سه زیر مقیاس یادگیری جهت‌گیری هدف، جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب می‌باشد. مقیاس در یک طیف 6 درجه ای لیکرت ازکاملا مخالفم (1) تا کاملا موافقم (6) نمره گذاری می شود. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد که این پرسشنامه از سه عامل اشباع شده است و هر گویه در عامل های مربوط به خود بار معناداری گرفته است. نتایج تحلیل عاملی تاییدی نیز این یافته را تایید کردند (وندی و ال، 1997). نمرات زیر مقیاس تسلط در پرسشنامه جهت‌گیری هدف و خانواده[21] (هلمریچ و اسپنس[22]، 1978) با نمرات زیر مقیاس هدف یادگیری در این پرسشنامه همبستگی معنی دار مثبت و با نمرات زیرمقیاس اجتناب همبستگی معنی دار منفی داشت. همچنین نمرات زیر مقیاس رقابت در پرسشنامه جهت‌گیری هدف و خانواده با نمرات زیرمقیاس‌های عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب همبستگی معنی دار مثبت داشت. نمرات پرسشنامه ترس از ارزیابی منفی[23] (لری[24]، 1983) با زیرمقیاس هدف یادگیری همبستگی معنی‌دار منفی و با زیرمقیاس‌های جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب همبستگی معنی دار مثبت داشت. این نتایج نشان می‌داد این پرسشنامه دارای روایی همگرا و واگرای مطلوبی است. این پرسشنامه دارای اعتبار بازآزمایی قابل قبولی بود. به این صورت که در فاصله یک هفته در اجرای دوبار آزمون، پایایی بازآزمایی زیر مقیاس هدف یادگیری 66/0، جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش 65/0و جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب 57/0 بود. آلفای کرونباخ این پرسشنامه درسه زیر مقیاس آن به ترتیب برای هدف یادگیری 89/0، جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش 85/0و جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب 88/0 بود (فن دوال، 1997). این پرسشنامه در قسمت ضمیمه آورده شده است.

ب) پرسشنامه رضایت شغلی مینه سوتا[25] (MSQ): این پرسشنامه در سال 1967 توسط ویس، دیویس و اگلند[26] طراحی شد. فرم کوتاه آن شامل 20 سؤال است که در یک مقیاس 5 درجه ای لیکرت از خیلی ناراضی ام (1) تا خیلی راضی ام (5) نمره گذاری می‌شود. این پرسشنامه بیست حوزه کاری را مورد سنجش قرار می دهد که عبارتند از؛ به کارگیری توانایی، میزان موفقیت، فعالیت، امکان ترقی، اقتدار، روش‌ها و سیاست‌های سیستم، جبران و پاداش، همکاران، خلاقیت، استقلال، ارزش‌های اخلاقی، به رسمیت شناختن، مسئولیت، امنیت شغلی، خدمات اجتماعی، پایگاه اجتماعی، روابط بین فردی و سرپرستی، روابط فنی، تنوع شغلی و شرایط. در این پرسشنامه، فقط نمره کلی رضایت شغلی و رضایت درونی و بیرونی محاسبه می‌شود. روایی همگرای این پرسشنامه با مقیاس‌های مشابه مانند دست یابی به هدف و روایی واگرای آن با متغیرهای متفاوت شغلی مورد تأیید قرار گرفته است (گیلت و شوآب[27]، 1975). ویس و همکارانش (1969) آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 93/0 گزارش کردند. رحمانی خواجه لنگی (1388) به بررس پایایی و روایی این پرسشنامه در یک نمونه ایرانی پرداخت. وی همبستگی معنی‌داری را بین نمرات این پرسشنامه و پرسشنامه رضایت شغلی اسمیت گزارش کرد. بین فرم کوتاه و فرم بلند این پرسشنامه همبستگی معنی داری مشاهده شد. وی همچنین آلفای کرونباخ پرسشنامه را بین 55/0 الی 70/0 گزارش کرد (رحمانی خواجه لنگی، 1388). آلفای کرونباخ این پرسشنامه در پژوهش حاضر 91/0 بدست آمد.

 

ب) پرسشنامه عملکرد شغلی پاترسون: در پژوهش حاضر جهت سنجش عملکرد شغلی از پرسشنامه ى ارزشیابى عملکرد شغلى پاترسون[28] که در سال 1992 ساخته شده، استفاده شد. این مقیاس شامل دو فرم است که یکى براى ارزشیابى کارکنان و دیگرى براى ارزشیابى مدیران مى باشد و هر یک شامل 10 گویه است. در پژوهش حاضر از فرم ارزشیابى کارکنان استفاده شده است. پاسخ‌ها به گویه‌هاى این پرسشنامه در یک مقیاس 5 درجه‌اى لیکرت از خیلی کم (1) تا خیلی زیاد (5) نمره‌گذاری می شود. سیاحى و شکرکن (1375، به نقل از ارشدی، 1386) پایایى این مقیاس را از طریق آلفاى کرونباخ و تنصیف به ترتیب 85/0 و 85/0 گزارش کردند. همچنین، سیاحى و شکرکن (1375، به نقل از ارشدی، 1386) روایى همگرای این پرسشنامه را از طریق همبسته کردن با پرسشنامه خودارزشیابى عملکرد، معنی دار گزارش کردند (05/0>p). اصلان پور جوکندان، شهبازی و ملکی (1390) پایایی پرسشنامه را از طریق آلفاى کرونباخ و تنصیف به ترتیب 86/0 و 79/0 گزارش کردند. همچنین آن‌ها در پژوهش خود همبستگی نمرات این پرسشنامه را با یک سؤال محقق ساخته در زمینه عملکرد شغلی 61/0 گزارش کردند (05/0>p). آلفای کرونباخ این پرسشنامه در پژوهش حاضر 87/0 بدست آمد.

 

یافته‌ها

قبل از انجام پژوهش، ابتدا پرسشنامه جهت‌گیری هدف در شغل با استفاده از اصول ترجمه پرسشنامه‌ها (برسلین[29]، 1986) به دقت ترجمه شد. سپس گویه‌های ترجمه شده توسط یک متخصص مترجمی زبان ویرایش شدند. متن ترجمه شده پرسشنامه دوباره به انگلیسی بازترجمه شد تا مناسب بودن ترجمه‌های فارسی تأیید شود.

بررسی یافته‌های توصیفی نشان داد که 171 نفر از معلمان شرکت کننده در پژوهش زن (2/38 درصد) و 277 نفر مرد (8/61 درصد) بودند. 189 نفر از معلمان (2/42) در دوره‌های ابتدایی تدریس می‌کردند و 259 نفر آن‌ها (8/52) در دوره‌های متوسطه تدریس می‌کردند. میانگین سن شرکت کنندگان 11/8 ± 04/38 و میانگین سابقه کار آن‌ها 09/8 ± 83/15 بود. 32 نفر (2/7 درصد) از معلمان دارای تحصیلات کاردانی، 294 نفر (6/65) کارشناسی، و 122 نفر (2/27 درصد) هم کارشناسی ارشد و بالاتر بودند.

                    جدول 1. میانگین، انحراف معیار و همبستگی بین متغیرهای مورد مطالعه

Table 1.

 Mean, Standard Deviation and correlation between study variables

متغیر

Variable

1

2

3

4

میانگین

Mean

انحراف معیار

Standard Deviation

1. هدف یادگیری

1. learning goal orientation

1

 

 

 

24.358

4.241

هدف عملکرد-گرایش

2. Prove performance goal

0.222**

1

 

 

14.012

3.569

هدف عملکرد-اجتناب

3. Prove performance goal

-0.103

0.176**

1

 

12.113

2.992

عملکرد شغلی

4. Job Performance

0.427**

0.138*

-0.211**

1

29.738

4.188

رضایت شغلی

5. Job satisfaction

0.474**

0.119*

-0.280**

0.703**

62.656

19.724

0.01>p** 0.05>p*

میانگین و انحراف معیار نمرات متغیرهای مورد مطالعه و همبستگی پیرسون بین آن ها در جدول 1 آورده شده است. همان طور که مشاهده می شود، نمرات جهت‌گیری هدف یادگیری با رضایت و عملکرد شغلی همبستگی معنی دار مثبت دارد که نشان از روایی همگرای معنی‌دار این خرده مقیاس می‌دهد (01/0>p). جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش با عملکرد و رضایت شغلی همبستگی مثبت معنی داری داشت (05/0>p)، هرچند مقدار آن کمی پایین بود. جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب نیز هم با رضایت و هم با عملکرد شغلی همبستگی معنی دار منفی داشت که نشان از روایی واگرای این خرده مقیاس می‌داد (01/0>p). بین خرده مقیاس جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش با خرده مقیاس عملکرد-اجتناب و یادگیری همبستگی معنی‌دار مثبت مشاهده شد، اما این ضرایب همبستگی بسیار پایین بود و احتمالاً به علت حجم نمونه بالا در پژوهش معنی‌دار شدند. اما جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب با جهت‌گیری هدف یادگیری همبستگی معنی داری نداشت (05/0<p). این یافته نشان می دهد که این خرده مقیاس‌ها احتمالاً سازه های متفاوتی را نسبت به یکدیگر مورد سنجش قرار می دهند. با توجه به عدم جمع پذیری خرده مقیاس‌ها در پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی، عدم وجود همبستگی معنی دار بین خرده مقیاس‌های متفاوت، بایستی قابل انتظار باشد.

برای بررسی روایی صوری پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی، با استفاده از روش تأثیر آیتم[30]، 30 نفر از افراد گروه نمونه، پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی را مورد بررسی قرار دادند. از آنان خواسته شد تا میزان اهمیت هریک از گویه‌های پرسشنامه‌ها را در یک طیف لیکرتی 5 قسمتی از 1 (اصلا مهم نیست) تا 5 (کاملاً مهم است) مشخص نمایند. برای بدست آوردن نمره تأثیر هر گویه، میزان اهمیت در تعداد آن ضرب شد (برودر، مک گراس و سیسنروس[31]، 2007). نتایج نشان داد که نمره تأثیر بدست آمده برای هر گویه از نمونه سی نفره دانشجویان، بیشتر از 5/1 بود (برودر و همکاران، 2007).. برای تعیین روایی محتوایی، از نظرات 5 نفر از اعضای هیئت علمی صاحب نظر در این زمینه استفاده شد. متخصصان در زمینه سطح دشواری، سطح ابهام (احتمال وجود برداشت‌های اشتباه از عبارات و یا وجود نارسایی معانی کلمات)، رعایت دستور زبان فارسی، استفاده از کلمات مناسب و قرار گیری کلمات در جای مناسب خود، پرسشنامه را مورد تأیید قرار دادند. جهت بررسی شاخص روایی محتوا[32] (CVI) از روش والتز و باسل[33] (1981) استفاده شد. بدین صورت که متخصصان «مربوط بودن»، «واضح بودن» و «ساده بودن» هر گویه را بر اساس یک طیف لیکرتی 4 قسمتی مشخص کردند. نتایج فرمول محاسبه شاخص روایی محتوا نشان داد که تمام گویه‌ها دارای نمره ای بالاتر از 79/0 هستند.. در نهایت، نسبت روایی محتوایی[34] (CVR) با استفاده از فرمول لاوشه[35] (1975) نیز مورد بررسی قرار گرفت که نتایج نشان داد نسبت ارزش های محاسبه شده برای هر گویه بالاتر از 49/0 بود.

 

 

شکل1. تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی

Fig 1.

Confirmatory factor analysis of work domain goal orientation questionnaire

 

برای ارزیابی ساختار عاملی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی (روایی سازه) پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی از روش تحلیل عاملی تأییدی با کمک نرم افزار آماری Amos استفاده شد. بررسی شاخص‌های برازش مدل نشان داد که برخی از شاخص‌ها حد نصاب لازم برای برازش مدل را آورده اند، اما برخی از شاخص‌ها با اختلاف بسیار کمی به حد نصاب لازم برای برازش مدل نرسیده اند. بنابراین، با توجه به شاخص‌های اصلاح مدل، و انجام چند کوواریانس بین متغیرهای خطا، تمامی شاخص‌ها به حد نصاب لازم برای برازش مدل رسیدند و مدل تحلیل عاملی اصلاح شده از برازش خوبی برخوردار شد (شکل 1 و جدول 2). هرچند نرم افزار، پیشنهاد همبسته کردن خطای گویه‌ها را بدون در نظر گرفتن خرده مقیاس‌ها می‌دهد، اما برای اینکه ساختار عاملی پرسشنامه رعایت شود، فقط بین گویه‌های مشترک با یک خرده مقیاس، با این استدلال که برخی از این گویه‌ها ممکن است اشتراک داشته باشند و مفاهیم مشابهی را بسنجند، همبستگی برقرار شد. تمامی وزن های رگرسیونی گویه‌ها معنی دار بود (جدول 2). همان طور که مشاهده می شود مقدار خی دو معنی دار نیست و نسبت خی دو به درجه آزادی کمتر از 5 (170/1) بود. تمامی شاخص‌های برازش، شاخص‌ نیکویی برازش[36] (GFI)، شاخص برازش هنجارشده[37] (NFI)، شاخص برازش نسبی[38] (RFI)، شاخص برازش افزایشی[39] (IFI) و شاخص برازش تطبیقی[40] (CFI) بالای 90/0 و نشانگر برازش مطلوب مدل هستند (قاسمی، 1389). شاخص نسبت اقتصاد (PRATIO) بیشتر از 50/0 و ریشه میانگین مربعات خطای برآورد[41] (RMSEA) کمتر از 05/0 نیز مطلوب تلقی می‌شود (قاسمی، 1389).

 

جدول 2. وزن های رگرسیونی گویه‌ها پس از انجام اصلاح مدل و شاخص‌های برازش مدل

Table 2.

Model fit indexes and items’ regression weight after modification of the model

C.R

شاخص‌های برازش مدل

Model Fit Indexes

مقدار ضریب

Coefficient

کوواریانس

Covariance

وزن رگرسیونی استاندارد شده

Standard Regression Weight

گویه

Item

61.432

2χ

0.191*

یادگیری↔ گرایش

Learning↔Prove

0.730**

1

53

df

0.471**

2

1.181

/DF2χ

-0.117

یادگیری↔ اجتناب

Learning↔Avoid

0.853**

3

0.958

GFI

0.821**

4

0.927

AGFI

0.713**

اجتناب↔ گرایش

Avoid↔Prove

0.572**

5

0.066

RMR

0.562**

6

0.947

NFI

 

 

0.884**

7

0.920

RFI

 

 

0.770**

8

0.991

IFI

 

 

0.834**

9

0.987

TLI

 

 

0.545**

10

0.991

CFI

 

 

0.504**

11

0.667

PRATIO

 

 

0.781**

12

0.030

RMSEA

 

 

0.424**

13

01/0>p** 05/0>p*

برای ارزیابی پایایی بازآزمایی آزمون پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی، در یک مطالعه مقدماتی، پرسشنامه ابتدا در اختیار 30 نفر از افراد گروه هدف قرار گرفت. دو هفته بعد از اجرای آزمون نیز مجدداً از همین افراد خواسته شد تا به سؤالات پرسشنامه پاسخ دهند. ضریب همبستگی بین دوبار اجرای آزمون به فاصله زمانی دو هفته به ترتیب برای خرده مقیاس‌های یادگیری هدف، جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش و جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب 81/0=r، 76/0=r، 75/0=r بود که در سطح 01/0>p معنی دار بود و نشان می داد این پرسشنامه از پایایی بازآزمایی خوبی برخوردار است.

پایایی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ به ترتیب برای خرده مقیاس‌های یادگیری هدف، جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش و جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب 920/0، 879/0 و 849/0 به دست آمد که نشان از پایایی درونی مناسب گویه‌ها می داد. نتایج نشان داد که همبستگی تمام گویه‌ها با مجموع گویه‌ها در حد مطلوب بود و با حذف هر یک از گویه‌ها تفاوت چندانی در ضریب آلفای کرونباخ کل آزمون دیده نمی شد. در تمام خرده آزمون ها نیز همبستگی تمام سوالات با مجموع سوالات در حد مطلوب بود که نشان از همسانی درونی خوب مقیاس دارد. با توجه به این یافته‌ها می توان نتیجه گرفت پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی از پایایی مناسبی در نمونه های شرکت کننده در پژوهش حاضر برخوردار است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی از روایی محتوایی و صوری قابل قبولی برخودار است. این یافته همسو با نتایج مطالعه فن دوال (1997) بود. وی برای طراحی سؤالات این پرسشنامه، ابتدا براساس مبانی نظری موجود، 50 گویه را طراحی کرد. سپس گویه‌ها را در اختیار اعضای هیئت علمی در رشته مدیریت و همچنین دانشجویان دکتری داد تا روایی محتوایی و صوری گویه‌ها را مورد بررسی قرار دهند. بدین ترتیب برخی از گویه‌ها از لحاظ محتوایی و ظاهری ویرایش شدند و برخی از گویه‌های نامناسب حذف شدند. به دلیل اینکه گویه‌های اولیه این پرسشنامه بر اساس نظریه جهت‌گیری هدف (الیوت و چرچ، 1997) طراحی شده بود، و در طراحی سؤالات سعی شده بود تمامی ابعاد جهت‌گیری هدف بر اساس این نظریه پوشش داده شود، بنابراین انتظار می رفت که این پرسشنامه دارای روایی محتوایی مناسبی باشد (فن دوال، 1997). مبنای نظری در طراحی پرسشنامه این امکان را می دهد که محتوای پرسشنامه جهت مشخصی داشته باشد و گویه‌هایی خارج از چهارچوب محتوای نظری طراحی نشود. به عبارتی دیگر، داشتن مبنای نظری موجب می شود گویه‌ها از همان محتوای نظری که مربوط به متغیر است را در برگیرد (کین[42]، 2001).

بررسی ساختار عاملی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی در این پژوهش نشان داد که ساختار سه عاملی این پرسشنامه، در نمونه ایرانی نیز مورد تأیید است. این یافته همسو با نتایج مطالعات فن دوال (1997)، هافستینسون و همکاران (2007) و تان و هال (2005)، برت[43] و فن دوال (1999) همسو است. فن دوال (1997) ابتدا با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی به بررسی ساختار عاملی این پرسشنامه پرداخت. نتایج مطالعه او نشان داد که این پرسشنامه از سه عامل جهت‌گیری هدف یادگیری، عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب اشباع شده است. سپس در مرحله بعد، با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی ساختار عاملی این پرسشنامه را مورد ارزیابی قرار داد. وی ساختار عاملی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی را با استفاده از یک مدل تک عاملی، دو عاملی و سه عاملی مورد بررسی قرار داد. نتایج مطالعه او نشان داد که ساختار سه عاملی از شاخص‌های برازش بهتری برخوردار است و به نظر برای این پرسشنامه مناسب تر می رسد. تان و هال (2005) نیز با هم با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و هم با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی، ساختار سه عاملی این پرسشنامه را مورد تأیید قرار دادند. هافستینسون و همکارانش (2007) با استفاده از نظریه سؤال پاسخ[44] روایی سازه پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی را مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج مطالعه آن ها نیز روایی سازه این پرسشنامه را تأیید کرد. به دلیل اینکه پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی بر اساس مبنای نظری و همچنین با الگوگیری از پرسشنامه‌های مشابه قبلی طراحی شده است (فن دوال، 1997)، بنابراین انتظار می رود ساختار عاملی آن به مانند پرسشنامه‌های پیشین، همان عواملی را در بر گیرد که در مبنای نظری موجود برای جهت‌گیری هدف شغلی وجود دارد.

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که جهت‌گیری هدف یادگیری و عملکرد-گرایش روایی همگرای معنی داری با پرسشنامه‌های عملکرد و رضایت شغلی و جهت‌گیری هدف شغلی عملکرد-اجتناب روایی واگرای معنی داری با این دو پرسشنامه دارد. البته، ضریب همبستگی جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش با رضایت شغلی مثبت اما معنی دار نبود و ضریب همبستگی این متغیر با عملکرد شغلی هرچند معنی دار بود، اما بسیار پایین بود. این نتایج، همسو با نتایج مطالعات فن دوال و همکاران (2001)، برت و فن دوال (1999)، کورن و همکاران (2005) و چیابرو[45] و همکاران (2007) همسو است. فن دوال (1997) نشان داد که نمرات زیر مقیاس تسلط در پرسشنامه جهت‌گیری هدف و خانواده (هلمریچ و اسپنس، 1978) با نمرات زیر مقیاس هدف یادگیری در این پرسشنامه همبستگی معنی دار مثبت و با نمرات زیرمقیاس اجتناب همبستگی معنی دار منفی داشت. همچنین نمرات زیر مقیاس رقابت در پرسشنامه جهت‌گیری هدف و خانواده با نمرات زیرمقیاس‌های گرایش همبستگی معنی دار مثبت داشت. نمرات پرسشنامه ترس از ارزیابی منفی (لاری، 1983) با زیرمقیاس هدف یادگیری همبستگی معنی دار منفی و با زیرمقیاس‌های جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب همبستگی معنی دار مثبت داشت. فن دوال و ش (2001) و برت و فن دوال (1999) در مطالعات خود گزارش کردند که جهت‌گیری هدف با عملکرد شغلی همبستکی معنی دار مثبت و جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب با عملکرد شغلی همبستگی معنی دار منفی دارد. جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش با عملکرد شغلی همبستگی معنی داری نداشت. کورن و همکارانش (2005) نیز دریافتند که فقط جهت‌گیری هدف یادگیری با انگیزش درونی شغلی همبستگی معنی دار مثبت دارد. فن دوال و همکارانش (2001) گزارش کردند که جهت‌گیری هدف یادگیری با خودکارآمدی و تلاش شغلی همبستگی معنی دار مثبت دارد. نتایج مطالعه آن ها نشان داد که جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش با با خودکارآمدی و تلاش شغلی همبستگی معنی داری نداشت اما جهت‌گیری هدف اجتنابی با این متغیرها همبستگی معنی دار منفی داشت. نتایج این مطالعات همگی نشان از این دارند که پسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی از روایی همگرای مناسبی برخوردار است و عمدتاً جهت‌گیری هدف یادگیری با متغیرهای مثبت شغلی همبستگی معنی دار مثبتی دارد و جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتنابی با متغیرهای مثبت شغلی همبستگی معنی دار منفی دارد، این درحالی است که در اکثر مطالعاتی که در بالا ذکر شد، جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش همبستگی معنی داری با متغیرهای شغلی نداشت. درنهایت، تان و هال (2005) در مطالعه خود ارتباط بین دو پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی فن دوال (1997) و پرسشنامه جهت‌گیری هدف میدگلی[46] و همکاران (1998) را مورد بررسی قرار دادند. یافته‌های آن ها نشان داد که این دو پرسشنامه همبستگی معنی دار و بالایی با یکدیگر دارند و بنابراین می توان گفت که احتمالاً یک سازه مشترک را مورد سنجش قرار می دهند. ابعاد سه گانه جهت‌گیری شغلی یادگیری، عملکرد-اجتناب و عملکرد-گرایش در پرسشنامه فن دوال (1997) همبستگی مثبت بالا و معنی داری با ابعاد متناظر خود در پرسشنامه میدگلی و همکارانش (1998) داشتند.

نتایج نشان داد که بین خرده مقیاس جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش با خرده مقیاس عملکرد-اجتناب و یادگیری همبستگی معنی‌دار مثبت ولی بسیار پایین وجود دارد و هدف عملکرد-اجتناب با جهت‌گیری هدف یادگیری همبستگی معنی داری نداشت، که نشان می‌دهد این خرده مقیاس‌ها احتمالاً سازه های متفاوتی را نسبت به یکدیگر مورد سنجش قرار می دهند. البته این مسئله یک موضوع قابل پیش بینی بود. به این علت که پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی یک پرسشنامه جمع ناپذیر است و مانند پرسشنامه‌هایی همچون ابعاد شخصیت، پاسخ دهنده در هر بعدی نمره خاصی می‌گیرد که ممکن است ارتباطی با بعدهای دیگر نداشته باشد. همان طور که در پرسشنامه‌های شخصیت ممکن است بعد برون گرایی ارتباطی با بعد مسئولیت پذیری نداشته باشد (حق شناس، 1378). در پرسشنامه‌ جهت‌گیری هدف عمومی نیز این مسئله دیده می‌شود (عزیزی، زارع و الماسی، 1395؛ گلستانه، افشین و دهقانی، 1395). بنابراین عدم همبستگی معنی‌دار بین برخی از خرده مقیاس‌های آن با یکدیگر تا اندازه ای قابل انتظار است و نمی‌توان این مسئله را به حساب عدم همسانی درونی پرسشنامه گذاشت.

در نهایت، یافته‌های این پژوهش نشان داد که نسخه فارسی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی فن دوال (1997) از پایایی مناسبی در نمونه ایرانی برخوردار است. پایایی بازآزمایی این آزمون، فقط توسط سازنده آزمون مورد بررسی قرار گرفته شده است (فن دوال، 1997). وی پایای بازآزمون این پرسشنامه را برای زیر مقیاس هدف یادگیری 66/0، جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایش 65/0و جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتناب 57/0 بدست آورد. در پژوهش حاضر این پایایی به ترتیب برای زیرمقیاس‌های سه گانه 81/0، 76/0 و 75/0 بدست آمد. بسیاری از مطالعات مختلفی که تاکنون از پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی استفاده کرده اند، آلفای کرونباخ آن را در حد قابل قبولی گزارش کرده اند. برای مثال، فن دوال و کامینگز[47] (1997) آلفای کرونباخ این پرسشنامه را به ترتیب برای زیرمقیاس‌های جهت‌گیری هدف یادگیری، عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب 89/0، 84/0 و 88/0 گزارش کردند. برت و فن دوال (1999) آلفای کرونباخ این پرسشنامه را برای عامل های سه گانه آن به ترتیب 78/0، 81/0 و 88/0 بدست آوردند. فن دوال و همکاران (2001) آلفای کرونباخ عامل ها را به ترتیب 84/0، 80/0 و 77/0 و چیابرو و همکارانش (2007) به ترتیب 88/0، 82/0 و 88/0 گزارش کردند. آلفای بالای 7/0 در بسیاری از مطالعات انجام شده با این پرسشنامه نشان می دهد که سؤالات هر بعد این پرسشنامه از همسانی درونی خوبی برخوردارند. در نمونه ایرانی در پژوهش حاضر نیز مقدار آلفای بدست آمده بالاتر از 84/0 برای سه بعد این پرسشنامه بود که این موضوع را تأیید می کرد. به دلیل اینکه در طراحی آزمون جهت‌گیری هدف شغلی مراحل آزمون سازی گام به گام به خوبی انجام شده بود و سؤالات بر اساس چهارچوب نظری موجود، ساختار و چهارچوب مشخصی داشتند (فن دوال، 1997)، بنابراین انتظار می رفت که گویه‌های آزمون از همسانی درونی خوبی برخودار باشند و ضریب آلفای آزمون بالا بدست بیاید.

به طور کلی، با توجه به یافته‌های این پژوهش می توان نتیجه گرفت که نسخه فارسی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی در معلمان ایرانی از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است و می توان از این پرسشنامه جهت سنجش جهت‌گیری هدف شغلی در معلمان ایرانی استفاده کرد. بنابراین پیشنهاد می شود در سنجش های شغلی که به منظور بررسی هدف های شغلی افراد انجام می شود، به جای استفاده از پرسشنامه‌های جهت‌گیری هدف عمومی، از این پرسشنامه که به طور اختصاصی جهت‌گیری هدف شغلی را مورد بررسی قرار می دهد و یکی از پرکاربرد ترین ابزارها در این زمینه بوده و ویژگی‌های روانسنجی آن در پژوهش های مختلفی تأیید شده است، استفاده شود. همچنین می توان از این پرسشنامه به عنوان یک ابزار معتبر در پژوهش های مربوط به هدف شغلی، که یکی از حوزه های پرکاربرد پژوهش های شغلی است، استفاده کرد. با این وجود، در استفاده از پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی بر اساس نتایج پژوهش حاضر، بایستی به محدودیت های این پژوهش نیز توجه داشت. پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی یک پرسشنامه عمومی است که صرفاً مربوط به معلمان نمی شود، با این وجود جامعه پژوهش حاضر فقط محدود به معلمان بود و بررسی شاخص‌های روایی و پایایی آن، خصوصاً روایی سازه در دیگر جوامع شغلی نیز به تعمیم بهتر یافته‌های پژوهش کمک می کند. این پرسشنامه به علت محدود بودن تعداد سؤالات آن، بیشتر جنبه پژوهشی دارد و اگر هدف سنجش کامل جهت‌گیری هدف شغلی باشد، بهتر است سؤالات این پرسشنامه به نتایج حاصل از مصاحبه با فرد تلفیق شوند. یافته‌های این پژوهش محدود به تحلیل عاملی تأییدی بود و می توان برای اطمینان از روایی سازه، از تحلیل عاملی اکتشافی نیز در پژوهش های آتی استفاده کرد. یکی دیگر از محدودیت های پژوهش حاضر این بود که به بررسی ویژگی‌های روانسنجی پرسشنامه جهت‌گیری هدف شغلی بر اساس متغیرهای مداخله گر در این زمینه، مانند سابقه کار، و داشتن شغل دوم، به علت محدودیت های اجرایی نپرداخته بود. پیشنهاد می شود، پژوهش های آتی ویژگی‌های روانسنجی پرسشنامه را بر اساس زیرگروه هایی مانند سابقه کار، میزان درآمد، وضعیت کلی اقتصاد خانواده و غیره را نیز مورد بررسی قرار دهند. در نهایت، به دلیل اینکه ممکن است ویژگی‌های فرهنگی نیز بر جهت‌گیری هدف شغلی تأثیر گذار باشند (گونگ و فان[48]، 2006)، بنابراین محدود بودن نمونه پژوهش به یک استان کشور، می تواند تعمیم پذیری نتایج را با مشکل مواجه کند. به این دلیل پیشنهاد می شود پژوهش های مشابهی در این زمینه در بافت‌های جمعیتی دیگر استان ها نیز انجام شوند.



1- Payne, Youngcourt & Beaubien

2- Dragoni

3- Kanfer, Beier & Ackerman

4- Kaplan & Maehr

5- Vandewalle

6- Chiaburu, Marinova & Lim

7- Elliot & Church

8- Mastery goal orientation

9- Performance goal orientation

10- Avoidant goal orientation

11- Midgley, Kaplan & Middleton

1- McGregor

2- learning goal orientation

3- Prove performance goal orientation

4- Avoid performance goal orientation

1- Janssen & Van Yperen

2- Work domain goal orientation scale

3- Hafsteinsson

4- Tan & Hall

1- Krejcie & Morgan

2- Work and family orientation questionnaire

3- Helmreich & Spence

4- fear of negative evaluation scale

5- Leary

1- Minnesota satisfaction questionnaire

2- Weiss, Dawis & England

3- Gillet & Schwab

4- Patterson

1- Brislin

1- Item impact

2- Broder, McGrath & Cisneros

3- Content validity index

4- Waltz & Bausell

5- Content Validity Ratio

6- Lawshe

1- Goodness of Fit Index

2- Normal Fit Index

3- Relative Fit Index

4- Relative Fit Index

5- Goodness of Fit Index

6- Root Mean Square Error of Approximation

1- Kane

2- Brett

1- Item Response Theory

2- Chiaburu

1- Midgley

1- Cummings

1- Gong & Fan

ارشدی، نسرین (1386). طراحی و آزمودن الگویی از پیشایندها و پیامدهای مهم انگیزش شغلی در کارکنان شرکت ملی مناطق نفت خیز جنوب-منطقه اهواز. رساله دکتری روانشناسی صنعتی و سازمانی، دانشگاه شهید چمران اهواز.

اصلان پور جوکندان، محمد؛ شهبازی، رضا؛ و ملکی، رضا (1390). رابطه نیرومندى در کار با سلامت و عملکرد شغلى در کارکنان یک شرکت صنعتى اهواز. فصلنامه یافته‌های نو در روانشناسی، 21، 65-73.

بدری گرگری، رحیم؛ بیرامی، منصور و غلامی، سمیه (1394). رابطه خوش‌بینی تحصیلی و جهت‌گیری هدف شغلی با رضایت شغلی معلمان. تعلیم و تربیت، 31(2)، 71-90.

حاجی حسنی، مهرداد و کاوه، منیژه (1395). تعیین سهم جهت گیری هدف، حمایت سازمانی ادراک شده و پنج عامل بزرگ شخصیت در پیش بینی اشتیاق شغلی معلمان زن شهرستان شهرکرد. ارگونومی، 4(3)، 17-25.

حق شناس، حسن. (1378). هنجاریابی آزمون شخصیتی نئو، فرم تجدیدنظر شده.مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 4(4)، 38-48.

رحمانی خواجه لنگی، عزیمه (1388). هنجاریابی، تعیین روایی و پایایی پرسشنامه‌های رضایت‌بخشی و رضایتمندی شغلی مینه‌سوتا درمیان معلمان سه مقطع ابتدائی، راهنمائی و متوسطه شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.

شفیع آبادی، عبدالله (1396). راهنمایی و مشاوره شغلی و نظریه های انتخاب شغل. تهران: انتشارات رشد.

عزیزی، سیدمحسن؛ زارع، حسین و الماسی، حجت اله. (1395). رابطه بین گرایش به تفکر انتقادی و جهت‌گیری هدف پیشرفت با ویژگی‌های کارآفرینی دانشجویان.مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 16، 200-209.

قاسمی، وحید (1389). مدل سازی معادلات ساختاری در پژوهش های اجتماعی با کاربرد Amos Graphics. تهران: انتشارات جامعه شناسان.

گلستانه، سید موسی؛ افشین، سید علی و دهقانی، یوسف (1395). رابطه بین چشم انداز زمان با جهت‌گیری هدف، تعلل تحصیلی و پیشرفت تحصیلیِ دانشجویان دانشکده‌های مختلف دانشگاه خلیج فارس. شناخت اجتماعی، 5(2)، 52-71.

هومن، حیدرعلی. (1380). اندازه گیری روانی و تربیتی و فن تهیه تست. تهران: انتشارات سلسله.

Azizi, S. M., Zare, H., & Almasi, H. (2016). The correlation of critical thinking disposition and achievement goal orientation with student entrepreneurial characteristics. Iranian Journal of Medical Education, 16, 200-209 [In Persian].

Badri, R., Bayrami, M., & Gholami, S. (2015). The relationship between academic optimism, occupational goal orientation, and job satisfaction among teachers. Quarterly Journal of Education, 31(2), 71-90 [In Persian].

Brett, J. F., & VandeWalle, D. (1999). Goal orientation and goal content as predictors of performance in a training program. Journal of Applied Psychology, 84(6), 863-873.

Brislin, R.W. (1986) TheWording and Translation of Research Instruments. In W.L. Lonner & J.W. Berry, [Eds] Field Methods in Cross-Cultural Research. Newbury Park, CA: Sage.

Broder, H.L., McGrath, C., & Cisneros, G.J. (2007). Questionnaire development: face validity and item impact testing of the Child Oral Health Impact Profile. Community Dental and Oral Epidemiology, 35, 8-19.

Chiaburu, D. S., Marinova, S. V., & Lim, A. S. (2007). Helping and proactive extra-role behaviors: The influence of motives, goal orientation, and social context. Personality and Individual Differences, 43(8), 2282-2293.

Chughtai, A. A., & Buckley, F. (2011). Work engagement: antecedents, the mediating role of learning goal orientation and job performance. Career Development International, 16(7), 684-705.

Cron, W. L., Slocum, Jr, J. W., VandeWalle, D., & Fu, Q. (2005). The role of goal orientation on negative emotions and goal setting when initial performance falls short of one's performance goal. Human Performance, 18(1), 55-80.

Dragoni, L. (2005). Understanding the emergence of state goal orientation in organizational work groups: the role of leadership and multilevel climate perceptions. Journal of Applied Psychology, 90(6), 1084-95.

Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational psychologist, 34(3), 169-189.

Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of personality and social psychology, 72(1), 218-232.

Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2× 2 achievement goal framework. Journal of personality and social psychology, 80(3), 501-519.

Gasemi, V. (2010). Structural equation modeling in social researches with utilizing AMOS Graphics. Tehran: Jameeshenasan Press [In Persian].

Gillet, B., & Schwab, D. P. (1975). Convergent and discriminant validities of corresponding Job Descriptive Index and Minnesota Satisfaction Questionnaire scales. Journal of Applied Psychology, 60(3), 313-317.

Golestaneh, S. M., Afshin, S. A., & Dehghani, Y. (2016). The relationship between the time perspective and achievement goal, the academic procrastination and academic achievement of students in various colleges of the University of the Persian Gulf. Social Cognition, 5(2), 52-71 [In Persian].

Gong, Y., & Fan, J. (2006). Longitudinal examination of the role of goal orientation in cross-cultural adjustment. Journal of Applied Psychology, 91(1), 176-184.

Hafsteinsson, L. G., Donovan, J. J., & Breland, B. T. (2007). An item response theory examination of two popular goal orientation measures. Educational and Psychological Measurement, 67(4), 719-739.

Haghshenas, H. (1999). Persian version and standardization of neo personality inventory-revised. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 4 (4), 38-48 [In Persian].

Hajihasani, M., & Kave, M. (2016). The investigation of the contribution of goal orientation, percieved organizational support and big five personality traits in predicting work engagement of female teachers in Shahrekord, Iran. Journal of Ergonomic, 4 (3), 1-10 [In Persian].

Helmreich, R. L., & Spence, J. T. (1978). The work and family orientation questionnaire: An objective instrument to assess components of achievement motivation and attitudes toward family and career. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 8, 35-36.

Houman, H. A. Educational and psychological measurement and test design technique. Tehran: Selsele Press [In Persian].

Janssen, O., & Van Yperen, N. W. (2004). Employees' goal orientations, the quality of leader-member exchange, and the outcomes of job performance and job satisfaction. Academy of management journal, 47(3), 368-384.

Kane, M. T. (2001). Current concerns in validity theory. Journal of educational Measurement, 38(4), 319-342.

Kanfer, R., Beier, M. E., & Ackerman, P. L. (2013). Goals and motivation related to work in later adulthood: An organizing framework. European Journal of Work and Organizational Psychology, 22(3), 253-264.

Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review, 19(2), 141-184.

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educ psychol meas, 30(3), 607-610.

Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity1. Personnel psychology, 28(4), 563-575.

Leary, M. R. (1983). A brief version of the Fear of Negative Evaluation Scale. Personality and Social Psychology Bulletin, 9(3), 371-375.

Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93(1), 77-86.

Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M. L., Urdan, T., & Anderman, L. H., & Roeser, R. (1998). The development and validation of scales assessing students' achievement goal orientations. Contemporary educational psychology, 23(2), 113-131.

Payne, S. C., Youngcourt, S. S., & Beaubien, J. M. (2007). A meta-analytic examination of the goal orientation nomological net. Journal of Applied Psychology, 92(1), 128-150.

Safiabadi, A. Career guidance and counseling and theories of career choice. Tehran: Roshd Press [In Persian].

Tan, J. A., & Hall, R. J. (2005). The effects of social desirability bias on applied measures of goal orientation. Personality and Individual Differences, 38(8), 1891-1902.

VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation instrument. Educational and Psychological Measurement, 57(6), 995-1015.

VandeWalle, D., & Cummings, L. L. (1997). A test of the influence of goal orientation on the feedback-seeking process. Journal of applied psychology, 82(3), 390-400.

VandeWalle, D., Cron, W. L., & Slocum Jr, J. W. (2001). The role of goal orientation following performance feedback. Journal of Applied Psychology, 86(4), 629-640.

Waltz, C. F., & Bausell, B. R. (1981). Nursing research: design statistics and computer analysis. New York: Davis FA.

Weiss, D. J., Dawis, R. V., & England, G. W. (1967). Manual for the Minnesota Satisfaction Questionnaire. Minnesota studies in vocational rehabilitation, 22, 120.