نقش واسطه‌ا‌ی جهت‌گیری هدف در رابطه ابعاد کمال‌گرایی و اضطراب امتحان

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه فرهنگیان

2 دانشیار بخش روانشناسی تربیتی دانشگاه شیراز

3 دبیر آموزش و پرورش شهر شیراز

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه علی ابعاد کمال‌گرایی با اضطراب امتحان از طریق واسطه‌گری جهت‌گیری هدف انجام شد. برای انجام این تحقیق 320 نفر از دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شیراز با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات از سه پرسشنامه شامل پرسشنامه کمال‌گرایی هیل و همکاران(2004)، مقیاس اضطراب امتحان ساراسون (1984) و مقیاس هدف‌های پیشرفت (AGOS)، استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده‌ها با روش تحلیل مسیر انجام شد. نتایج تحلیل داده‌ها نشان داد که مدل با داده‌های این پژوهش برازش مناسبی دارد. در این پژوهش مسیر مستقیم کمال‌گرایی مثبت با بعد تفکر نامربوط اضطراب امتحان به صورت منفی، معنادار بود و مسیر مستقیم کمال‌گرایی منفی به همه ابعاد اضطراب امتحان(تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) به صورت مثبت معنادار بود. همچنین مسیر مستقیم کمال‌گرایی مثبت به جهت‌گیری هدف تبحری و عملکردی به صورت مثبت، معنادار بود اما کمال‌گرایی منفی هیچ کدام از دو بعد جهت‌گیری هدف تبحری و عملکردی را پیش‌بینی ننمود. جهت‌گیری هدف تبحری همه ابعاد اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) را به صورت منفی پیش‌بینی نمود. جهت‌گیری هدف عملکردی هیچ کدام از ابعاد اضطراب امتحان را پیش‌بینی ننمود. کمال‌گرایی مثبت به صورت غیر مستقیم و از طریق جهت‌گیری هدف تبحری با همه ابعاد اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) ارتباط داشت. بنابراین افراد با کمال‌گرایی مثبت به جهت انتخاب اهداف تبحری، در موقعیت‌های تنش‌زا مانند موقعیت امتحان، اضطراب کمتری را تجربه می‌نمایند

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The mediating role of goal orientation on the causal relationship between dimensions of perfectionism and test anxiety

نویسندگان [English]

  • somayeh hassa nia 1
  • Raziyeh Sheykhol Eslami 2
  • Mahin Pordel 3
1 فرهنگی
2 Shiraz
3 Shiraz
چکیده [English]

This study aimed to investigate the causal relationship dimensions of perfectionism and test anxiety of goal orientationwas through mediation. For this purpose, 320 students were selected from Shiraz high schools using multi-stage random sampling. three authentic questionnaires were used to collect data. These questionnaires included Perfectionism Inventory Hill et al (2004), Sarason Test Anxiety scale (1984) and Scale of achievement goals. Path analysis using structural equation modeling was implemented for data analysis. Findings showed that the model had a good fitness with the research’s data. In this study, direct path positive perfectionism with dimension of thinking irrelevant was significant negatively. The direct path negative perfectionism to test anxiety (Stress and anxiety, and somatic symptoms and thinking irrelevant) was significant. And direct path positive perfectionism with mastery and performance goal orientation was significant. But the direct path negative perfectionism to mastery and performance goal orientation was not significant. Mastery goal orientation all aspects of test anxiety (Stress and anxiety, and somatic symptoms and thinking irrelevant) negatively predicted. But performance goal orientation did not predict any of the dimensions of test anxiety. positive perfectionism, indirectly, through mastery goal orientation with all aspects of test anxiety (Stress and anxiety, and somatic symptoms and thinking irrelevant) was significant. People with positive perfectionism to choose mastery goals, in stressful situations, such as test anxiety experience less anxiety.

کلیدواژه‌ها [English]

  • positive perfectionism
  • negative perfectionism
  • goal orientation
  • test anxiety

مقدمه

از جمله نگرانی های هر نظام آموزشی، اضطراب امتحان[1] است. در حوزه آموزش و پرورش سطح بالایی از اضطراب، توسط دانش‌آموزان، در ایام امتحانات تجربه می شود (ویتاساری، وهب، هراون و سینادوری[2]،2010) و تکالیف مربوط به این ایام از پر استرس ترین وقایع زندگی نوجوانان به حساب می آید (ماری، مارسلین، فرانکلین و شیبا[3]،2014). اضطراب یک حالت ناخوشایند و مبهم است که به هنگام پیشبینی بروز خطری نامعلوم، احساس میشود (سادوک و سادوک[4]، 2007). هنگامی که اضطراب ایجاد میشود، سامانهی شناختی را با خود همسو میکند و افکار و قضاوتهای مطابق با اضطراب برانگیخته میشود (ساین و ها[5]،2013). هر فرد از ارزیابیها و قضاوتهایی دربارهی کنترل پذیری، میزان خطر، مفید بودن، مدت تداوم و توان مقابلهی خود با اضطراب برخوردار است. وقتی این ارزیابیها منفی باشند و قضاوت فرد دربارهی کنترل پذیری یا توان مقابلهی خود کم باشد، منجر به ایجاد اضطراب و نگرانی میشود (مایرز و ولز[6]، 2005). اضطراب امتحان، اصطلاحی کلی است برای توصیف حالتی که شخص را دربارهی تواناییهایش دچار شک و تردید میکند و نتیجه آن کاستن از توان مقابله فرد با موقعیتهایی مانند موقعیت امتحان است؛ موقعیتهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار میدهند و مستلزم حل مسأله هستند (ماری و همکاران،2014).

 اگرچه، در میان دانش‌آموزان، میزانی از اضطراب برای به انجام رساندن و موفقیت در امتحان ضروری است ولی تجربه بیش از حد اضطراب می تواند اثر سوئی بر عملکرد فرد داشته باشد (ویتاساری و همکاران،2010). لاراسون و همکاران (2010) اضطراب امتحان را عامل ایجاد کنندهی تداخلات شناختی، افت عملکرد تحصیلی و رویگردانی از مدرسه می دانند. اضطراب امتحان می تواند بر حافظه کاری، توانایی استدلال، اعتماد به نفس، کارآمدی و موفقیت تحصیلی اثرگذار باشد و منجر به حملات هراس، احساس درماندگی و نشانه های ناخوشایند جسمانی از جمله افزایش ضربان قلب و ناراحتی معده شود (ماری و همکاران،2014؛ وینتر و کارتون[7]،2012). بنابراین شناخت عواملی که ایجاد کننده این پدیده هستند، برای نظام آموزشی و سلامت روان دانش‌آموزان، از اهمیت برخوردار است. عوامل متعددی می تواند منجر به اضطراب امتحان شود.

 گندل و هارا[8] (2015)، عوامل مربوط به مهارت های مطالعه مانند: مطالعه ناکارآمد و ناکافی، مطالعه شب قبل از امتحان، عدم بررسی و تجدید نظر مواد مطالعه و تفکر غیر منطقی در مورد امتحان را از عوامل اثر گذار بر اضطراب امتحان معرفی کرده اند. برخی پژوهش ها نیز ویژگی شخصیتی مانند کمال‌گرایی[9] را (افشار و همکاران،2011؛ شونک[10]،2012؛ کیانی و خدابخش،2014؛ حجازی و خلیلی،2015؛ هاشمی و لطفیان،1392، استوبر و آیزنک[11]،2008 و استوبر و ایزمن[12]،2007) به عنوان عاملی موثر بر اضطراب امتحان، معرفی می نمایند. فروید کمال‌گرایی را رشد بیش از حد کارکرد فراخود میداند که برای پیشرفت، درخواستهای افراطی از فرد دارد. این فراخود تنبیهگر ممکن است به ترغیب به پیشرفت افراطی، پیامدهای ناگوار مانند ناکامی در پیشرفت، آسیبپذیری در برابر شکست و احتمال وقوع افسردگی، اضطراب امتحان و خودکشی منجر شود (تری شورت، اونز، اسلاد و دیویی[13]، 2007؛ به نقل از قدمی، 1392). طی سال های اخیر، نظریه های متعددی در زمینه ماهیت کمال‌گرایی ارائه شده است که از آن میان می توان به نظریه هیل و همکاران (2004) اشاره کرد. هیل و همکاران (2004) تعریفی از کمال‌گرایی ارائه کردهاند که با تعریف کمال‌گرایی به عنوان سازهای دو بعدی (مثبت و منفی) و تعاریف چندبعدی از کمال‌گرایی (دیویس[14]، 2009) هماهنگ است. به اعتقاد ایشان، کمال‌گرایی مشتمل بر ابعاد هشتگانه ذیل است: پریشانی و نگرانی از اشتباه کردن[15]، معیارهای بالا برای دیگران[16] ، نیاز به تأیید دیگران[17]، نظم و سازماندهی[18]، ادراک فشار از سوی والدین[19] ، هدفمندی[20] ، نشخوار فکری[21]، تلاش برای عالی بودن[22]. از این ابعاد هشتگانه، چهار بعد تمرکز بر اشتباهات، ادراک فشار از سوی والدین، نیاز به تایید دیگران و نشخوار فکری ابعادی هستند که کمال‌گرایی منفی را تشکیل میدهند و چهار بعد تلاش برای عالی بودن، معیارهای بالا برای دیگران، نظم و سازماندهی و هدفمندی، ابعاد کمال‌گرایی مثبت میباشند. آندورس، بورتز و دوئلینگ[23] (2014) متاثر از هیل و همکاران (2004)، کمال‌گرایی را واجد جنبههای مثبت و منفی میدانند. بدین معنا که کمال‌گرایی مثبت میتواند انگیزهی پیشرفت را در فرد ایجاد کند و توجه به جزئیات ضروری برای پژوهشهای علمی را در او برانگیزد، اما کمال‌گرایی منفی موجب میشود که افراد به صورت وسواس گونه برای رسیدن به اهداف غیرممکن تلاش کنند. آندورس و همکاران (2014) معتقدند، هدف کمال‌گرایی مثبت دستیابی به پیامدهای مثبت مانند عملکرد مطلوب و سازگاری و هدف کمال گرایی منفی اجتناب و فرار از پیامدهای منفی مانند افسردگی و اضطراب، فقدان عزت نفس و شرم درونی است. از آنجا که کمالگرایان منفی، بین خواستههای کمالگرایانه روان نژندگونه و عملکرد واقعی، تناقض و فاصله ای را درک می کنند، اعتقاد بر این است که تناقض و فاصله حاصل، تأثیرات نامطلوبی بر اضطراب فرد بر جایی میگذارد (صابونچی و لونده[24]،1997؛ زاهد بابلان، پوربهرام و رحمانی جوانمرد،1393). تحقیقات بسیاری از وجود رابطه کمال‌گرایی و اضطراب امتحان حمایت کرده اند. افشار و همکاران (2011) در پژوهش خود که بر روی دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در مدارس دولتی، خصوصی و استعداد درخشان انجام شد، نشان دادند که کمال‌گرایی مثبت با اضطراب امتحان رابطه منفی و کمال‌گرایی منفی با اضطراب امتحان رابطه مثبت دارد. شونک (2012) نیز بین کمال‌گرایی ناسازگار یا منفی با همه مؤلفه‌های استرس، شکست و ناکارآمدی رابطه معنادار یافت. حجازی و خلیلی(2015) در پژوهش خود دریافتند که کمال‌گرایی نقش مهمی در پیش بینی اضطراب امتحان دارد. همچنین حیدریان و نوروزی (1393) در پژوهش خود رابطه معنادار مثبت بین کمال‌گرایی منفی و اضطراب امتحان را نشان دادند.

  عامل دیگری که متناسب با یافته های پژوهشی، می تواند اضطراب امتحان را پیش بینی نماید، جهت‌گیری هدف است (پوت‌واین و دانیلز[25]،2010؛ ایوم و رایس[26]،2011؛ لو و همکاران،2014؛ درتاج،1392و عبدی، محمودی و غفاری،1391). الیوت[27](2010) جهت‌گیری هدف را ابزاری می داند که شخص، شایستگی خود را بر اساس آن، ارزیابی می کند. رایان و پنتریچ[28](2011) نیز جهت‌گیری های هدف را اهدافی می دانند که افراد برای دستیابی به پیشرفت و مطلوب بودن، در نظر می گیرند. دو هدف اصلی پیشرفت، هدف‌های عملکردی[29] و هدف‌های تبحری[30] هستند. هدف‌های عملکردی، فرد را با معیار برتری مواجه می سازد. فرد برخوردار از اهداف عملکردی می خواهد شایستگی خود را به دیگران نشان دهد و یا به عبارت دیگر ثابت کند (دوک و لگت[31]،1988). دانش‌آموزان با هدف عملکردی، شایستگی خود را بر اساس ارزیابی هنجاری پرورش می دهند و توجه آنها برروی نشان دادن توانایی خود، در مقایسه با دیگران، متمرکز است. در واقع هدف عملکردی به معنی بهتر عمل کردن از دیگران است (الیوت،2010، پنتریج[32]، 2000). درحالی که فرد برخوردار از اهداف تبحری، می خواهد شایستگی خود را پرورش دهد یا بهبود بخشد. دانش‌آموزان با هدف تبحر گرا، بر روی یادگیری، تسلط بر تکلیف، کسب مهارت های جدید، ایجاد و بالابردن صلاحیت های خود، تلاش برای انجام فعالیت های چالش برانگیز و تلاش برای رسیدن به درک و بینش تمرکز دارند (الیوت و مک گریگور و گبل[33]،1999، کاپلان و ماهر[34]،2007). هر دو هدف تبحری و عملکردی جنبه گرایشی[35] و اجتنابی[36] دارند. در هدف تبحر گرایشی[37]، اهداف فراگیران، یادگیری تا حد امکان، چیره شدن بر چالش ها و یا افزایش سطح شایستگی است. در هدف تبحر اجتنابی[38]، فراگیر به منظور پرهیز از فقدان تسلط یا شکست در یادگیری تا جایی که امکان دارد، فعالیت می کند. مطابق با هدف عملکرد گرایشی[39]، فراگیر می خواهد، توانایی، برتری یا ارزش شخصی خود را به دیگران ثابت کند و بر اساس هدف عملکرد اجتنابی[40]، فراگیر از این که در نزد همکلاسی هایش، بی کفایت یا ناتوان به نظر آید، پرهیز می کند. یعنی فراگیر صرفا برای پرهیز از شکست تلاش می کند (الیوت و مگ گریگور[41]،2001). دوک و لگت (1988) تمایز هدف عملکردی از هدف تبحری را مهم می دانند، زیرا اتخاذ هدف‌های تبحری در موقعیت پیشرفت (در مدرسه، محیط کار و در ورزش) با شیوه تفکر، احساس و رفتار مثبت و ثمر بخش ارتباط دارد، در حالی که اتخاذ هدف‌های عملکردی در موقعیت پیشرفت، با شیوه تفکر، احساس و رفتار نسبتا منفی و بی ثمر در ارتباط است. از جمله احساسات منفی که با اهداف عملکردی همراه است، می توان از اضطراب نام برد. متناسب با مدل خودتنظیمی کارور و شیر[42] (1991)، اضطراب امتحان زمانی به وجود میآید که دانشآموزان دچار تردید عمدهای در خصوص توانایی خود برای حرکت از شرایط فعلی و رسیدن به شرایط مطلوب که همان رسیدن به موفقیت و پیشرفت است، می شوند. در شرایط ارزیابی، دانشآموزانی که درمورد تواناییهایشان برای عملکرد موفقیت آمیز دچار شک و تردید هستند، اضطراب امتحان را تجربه کرده و با افکار خود ناتوان ساز درگیر میشوند، و در نتیجه در امتحان عملکرد ضعیفی از خود نشان می دهند. به طور کلی نتایج اکثر پژوهشها حاکی از رابطه مثبت اهداف عملکردی و رابطه منفی اهداف تبحری با اضطراب امتحان است (پوت واین و دانیلز،2010؛ ایوم و رایس،2011؛ لو و همکاران،2014؛ درتاج،1392و عبدی و همکاران،1391).

با توجه به پژوهش های انجام شده در زمینه متغیرهای پژوهش حاضر، به نظر می رسد که رابطه میان متغیرهای پیش بین اضطراب امتحان، شامل کمال‌گرایی و جهت‌گیری هدف، یک رابطه موازی نیست و کمال‌گرایی در عین ارتباط مستقیم با اضطراب امتحان، پیش بینی کننده جهت‌گیری هدف (دامین، استوبر، نگرو و بابان[43]،2014؛ ورنر فیلون و گودریو[44]،2010؛ شی[45]،2013؛ حسینی، جدیدی و صابری،2015) نیز می باشد. در واقع افراد با کمال‌گرایی مثبت، انتظارات و توقعات واقعی از توانایی و عملکرد خود دارند و زمانی که در انجام کارها آزادی عمل داشته باشند، می کوشند تا به بهترین نحو ممکن، عمل کنند. اینان دانش‌آموزانی هستند که در امر تحصیل به احتمال زیاد، اهداف تبحری را بر می گزینند چرا که آنها به فکر یادگیری مطالب هستند و نهایت تلاش خود را می کنند تا بتوانند نسبت به اهداف مورد نظر، تبحر لازم را کسب نمایند (داوری، غلامعلی لواسانی و اژه ای،1391). از سوی دیگر، این افراد در مسیر رسیدن به موفقیت، برنامه مداری، نظم و سازماندهی را پیشه خود ساخته و محدودیت های فردی و اجتماعی را می پذیرند، آنها عملکرد خود را براساس این موارد، ارزشیابی می کنند و به وسیله نیاز به پیشرفت برانگیخته می شوند و بر اساس این نیاز، اهداف عملکردی ـ گرایشی را انتخاب می نمایند (دامین و همکاران،2014) که از این طریق، ضمن احراز شایستگی و تسلط، عملکرد بهتری، نیز خواهند داشت (شی،2013؛ ورنر فیلون و گودریو،2010، کلار و همکاران،2010). در مقابل افراد با کمال‌گرایی منفی بر اشتباهات خود متمرکز می شوند، دچار افکار منفی در مورد خود و عملکردشان می شوند و مدام به دنبال تائید دیگران هستند (هیل و همکاران،2004)، چنین افرادی با انگیزه بیرونی و اغلب بوسیله ترس از شکست برانگیخته می شوند چرا که معتقدند زمانی ارزشمند هستند که بتوانند استانداردهای دیگران را برآورده سازند و تائید دیگران را بدست آورند. بنابراین اهداف آنها عملکردی آن هم از نوع اجتنابی خواهد بود (شی،2013؛ ورنر فیلون و گودریو،2010؛ الیوت و هاراکویز[46]،1996).

این پژوهش بر آن است تا متناسب با مدل هیل و همکاران (2004) و مدل خودتنظیمی کارور و شییر(1991)، رابطه علی کمال‌گرایی و اضطراب امتحان را با واسطه جهت‌گیری هدف، مورد آزمون قرار دهد. شکل 1 مدل پیشنهادی پژوهش را نشان می دهد.

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فرضیه‌ها و سؤال پژوهش:

1-کمال‌گرایی (مثبت و منفی)، پیش بینی کننده ابعاد اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) است.

2-جهت‌گیری هدف (تبحری و عملکردی)، پیش بینی کننده ابعاد اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) است.

3- کمال‌گرایی(مثبت و منفی)، پیش بینی کننده جهت‌گیری هدف (تبحری و عملکردی)است.

4- آیا جهت‌گیری هدف (تبحری و عملکردی)، نقش واسطه‌ا‌ی در رابطه کمال‌گرایی (مثبت و منفی) و اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) دارد؟

 

روش

طرح پژوهش

پژوهش حاضر از نوع همبستگی با استفاده از روش‌های مدل‌یابی روابط علّی است.

 

 جامعه آماری و آزمودنی ها

جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر مقطع دبیرستان شهر شیراز می باشد که در سال تحصیلی 94-95 مشغول به تحصیل بوده اند. به دلیل آنکه پژوهش حاضر از سری مطالعات تحلیل مسیر به شمار می‌آید، جهت برآورد حجم نمونه از روش تعیین حجم نمونه کلاین[47] (2011) استفاده شد. طبق این روش، تعداد سؤالات در 5/2 الی 5 ضرب می‌شود تا حداقل و حداکثر نمونه تعیین گردد. بنابراین تعداد 320 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شد. روش نمونه‌گیری، خوشه‌ای چند مرحله‌ای می باشد، به این ترتیب که ابتدا از میان نواحی شهر شیراز 3 ناحیه و از هر ناحیه یک دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شد، آنگاه از هر دبیرستان به تصادف چهار کلاس، بدون توجه به رشته تحصیلی انتخاب گردید. بعد از جمع آوری پرسشنامه ها و حذف نمودن داده‌های پرت تعداد 294 پرسشنامه مبنای تحقیق قرار گرفت.

 

ابزار پژوهش

پرسشنامه‌ی کمال‌گرایی: برای سنجش کمال‌گرایی از پرسشنامه‌ی کمال‌گرایی هیل و همکاران (2004) استفاده شد. اصل این پرسشنامه 59 گویه دارد و هشت بعد کمال‌گرایی را میسنجد. چهار بعد تمرکز بر اشتباهات، نیاز به تأیید برای عملکرد کمالگرایانه، ادراک فشار از سوی والدین و تلقی منفی ازخود، ابعادی هستند که کمالگرایی منفی را میسنجند و چهار بعد تلاش برای عالی بودن، معیارهای بالا برای دیگران، هدفمندی و نظم ابعادی هستند که کمال‌گرایی مثبت را میسنجند. نمرهگذاری این پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت 1(کاملا مخالفم) تا  5(کاملا موافقم) صورت میگیرد. جمشیدی، حسین چاری، حقیقت و رزمی (1388) این پرسشنامه را در ایران هنجاریابی کردند و به این نتیجه دست یافتند که این پرسشنامه در ایران شش بعد کمال گرایی را می سنجد. 23 گویه کمال‌گرایی مثبت را می سنجد که از این تعداد 5 گویه به بعد تلاش برای عالی بودن، 9  گویه به بعد هدفمندی، 9 گویه به بعد نظم اختصاص دارد و 28 گویه کمال‌گرایی منفی را میسنجد که از این تعداد، 17گویه به بعد تلقی منفی از خود، 6  گویه به بعد ادراک فشار از سوی والدین و 5 گویه به بعد معیار بالا برای دیگران اختصاص دارد. در تحلیل عاملی که جمشیدی و همکاران (1388) انجام دادند گویه‌های 16،18،27،31،35،37،48و55 به علت بار عاملی پایین حذف شدند. ضمن اینکه بعد استاندارد بالا برای دیگران که در پرسشنامه‌ی اصلی از ابعاد کمال‌گرایی مثبت است در تحلیل عامل جمشیدی و همکاران(1388) به کمال‌گرایی منفی انتقال یافت. در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی نسخه 51 گویه ای از روش آلفای کرونباخ استفاده گردید که این ضریب  برای کمال‌گرایی مثبت و کمال‌گرایی منفی به ترتیب 66/0، 60/0 بود. همچنین در این پژوهش، جهت تعیین روایی، تحلیل عاملی با استفاده از تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس بر 51 گویه‌ی پرسشنامه انجام شد. ابتدا آزمون‌های مقدماتی جهت ارزیابی مناسب بودن نمونه برای تحلیل عامل، شامل کفایت نمونه‌گیری (KMO) و آزمون کرویت بارتلت انجام گردید. این ضرایب به ترتیب 81/0 و 67/1396 (0001/0> P) به‌دست آمد، که بیان‌گر مناسب بودن داده‌ها برای تحلیل عامل است. نتایج تحلیل عامل، شش عامل را با ارزش ویژه بالای یک نشان داد.

 

 مقیاس اضطراب امتحان:در پژوهش حاضر از مقیاس اضطراب امتحان تجدید نظر شدهی ساراسون[48](1984) استفاده شد. این مقیاس از نوع لیکرت چهار گزینه ای و شامل 40 گویه است و سه مؤلفه ی نگرانی و تنش (16 گویه)، تفکرات نامربوط (11 گویه)، و علائم جسمی (13 گویه) را میسنجد. پاسخهای فرد در چهار صورت اصلا، تا حدودی، زیاد و بسیار زیاد است. نمره گذاری مقیاس در طیفی از 1 تا 4 است که نمرهی 1 اضطراب کم و نمرهی 4 اضطراب زیاد را نشان میدهد. روایی این مقیاس به وسیلهی ساراسون(1984) و چامورو و پریموزیس، احمت آقلوو فورنهام[49] (2008) از طریق تحلیل عاملی احراز شده است. و پایایی این مقیاس با محاسبهی ضریبآلفایکرونباخ و به وسیلهی کاسدی و جانسون[50](2002) به دست آمده است. میزان این ضریب برای کل مقیاس 81/0 بوده است. در پژوهش حاضر، روایی پرسشنامه اضطراب امتحان، با استفاده از نمونه‌ی 294 نفری از دانش‌آموزان مقطع دبیرستان شهر شیراز که مربوط به همین پژوهش می باشد و روش تحلیل عامل تأییدی، از طریق تحلیل ساختارهای گشتاوری، روی گویه‌های این مقیاس انجام شد. در اجرای تحلیل عاملی همه بارهای عاملی در سطح (0001/0) معنا دار بودند. شاخص های نیکویی برازش مدل شامل مجذور کای (χ 2)، نسبت مجذور کای به درجه‌ی  آزادی χ 2/df) )، شاخص‌های (CFI)، (IFI) و (RMSEA) ، به ترتیب 059/675، 07/2، 91/0، 89/0 و056/0 می‌باشد. بنابراین، می‌توان گفت که مدل مذکور با داده‌ها برازش مطلوبی دارد. در پژوهش حاضر به منظور بررسی پایایی کل مقیاس و زیر مقیاس‌های آن از روش آلفای کرنباخ استفاده شد. ضریب آلفا برای کل مقیاس و  زیر مقیاس‌های تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمی به ترتیب95/0، 93/0، 89/0 و 90/0 به دست آمده است

 

مقیاس هدف‌های پیشرفت (AGOS): برای سنجش هدف‌های پیشرفت از مؤلفه‌های هدف تبحر گرا، عملکردگرا و هدف عملکردـ گریزی، ساخته میگلی و همکاران (2000) استفاده شده است، که به صورت یک پرسشنامه 17 گویه ای تنظیم شده اند. گویه‌های 1 تا 5 مربوط به مؤلفه‌های هدف تبحرـ گرایشی می باشند که نشان می دهد دانش‌آموزان تا چه اندازه به رشد شایستگی و مهارت در زمینه تحصیلی تمایل دارند. گویه‌های6 تا 10 مربوط به مؤلفه هدف عملکردـ گرایشی می باشد و میزان تمایل دانش‌آموزان را برای داشتن عملکرد بهتر نسبت به دیگران مشخص می‌کند. پاسخ در این مقیاس‌ها بر اساس یک مقیاس پنج درجه‌ای از نوع لیکرت از کاملا نادرست 1 تا کاملا درست 5 تنظیم شده اند. در این پژوهش از خرده مقیاس‌های اهداف تبحر گرا و عملکرد گرا (مجموعا 10 گویه) استفاده شد. لایم، لایو و نی[51](2008)