نوع مقاله: علمی پژوهشی
نویسنده
1. گروه علوم تربیتی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسنده [English]
The aim of this study was to Modeling Effective Teaching of Faculty Members Based on Artificial Neural Network Analysis. So this study has practical purpose and in terms of research methods was combined and Hybrid-type exploration projects. In this study, all students of Islamic Azad university of Urmia were considered as the population. on qualitative section; we interviewed 24 students from Islamic Azad University of Urmia. Participants were selected using typical sampling until we research theoretical saturation while conducting deep and semi-structured interview. Using a random stratified sample size formula Cochran,361 students were selected. In this study, to collect data and information semi-structured interview and questionnaire have been used. Formal and content validity of the questionnaire was approved. Coronbach's alpha coefficient was 0/81. To analyze the data, descriptive and inferential statistical techniques were used. Based on the findings of the interview, it was determined that effective factors on effective teaching in 5 categories of personality and personal traits, scientific characteristics and literacy, ability in human relationships and communication, teaching and classroom management skills and evaluation skills. The quantitative findings also showed that from the perspective of students, the best structure for effective teaching, had an input layer with 5 input variables and a hidden layer with 3 neurons and an output layer with an output variable. Studying the importance of independent variables in predicting effective teaching showed that from the viewpoint of students, the most important is the personality and personality traits, and the least important is the academic characteristics and literacy of the teacher.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
نظام آموزش عالی به عنوان بارزترین نمود سرمایه گذاری نیروی انسانی نقش اصلی را در تربیت و تامین نیروی انسانی کارآمد برعهده دارد. هنگامی که سخن از آموزش و پرورش یا آموزش عالی به میان میآید، مفاهیمی همچون معلم و به ویژه تدریس به مراتب بیشتر از سایر متغیرهای مربوط نمایان می شوند، تا آنجا که حتی عدهای تدریس را مترادف با آموزش و پرورش تلقی کرده اند(یعقوبی و قلی پور،1391). اهمیت تدریس خوب از همان زمان ایجاد دانشگاهها مورد توجه قرار گرفته است؛ چرا که این نظام سهم قابل توجهی را از بودجه هر کشور به خود اختصاص می دهد و نقش تعیین کننده ای در ابعاد گوناگون جامعه ایفا می کند. اصطلاح تدریس گرچه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد، ولی اکثر مدرسان و مجریان برنامه های درسی به ندرت با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت های مختلف مدرسان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به یادگیرندگان و نحوه کارکردن با آنها تأثیر مثبت یا منفی بر جای گذارد ( شعبانی،2010 به نقل از ستاری،1392). آیزنر بر این باور است که نظریه های تدریس ـ یادگیری در جهت دادن به فعالیت های آموزشی بسیار تأثیرگذار است. مدرسان می‌توانند در چهارچوب نظریه ها به جهان تعلیم و تربیت و تدریس از منظری خاص توجه کنند. وی نظریه های موجود تدریس در حوزه آموزش عالی را به سه دسته تقسیم نموده است: الف )تدریس به معنای بازگویی و انتقال اطلاعات.ب )تدریس به معنای سازماندهی فعالیت. ج) تدریس به معنای ایجاد امکان یادگیری. تدریس، اصلی ترین و تخصصی ترین کارکرد نظام های آموزشی و آموزش عالی در نظر گرفته می شود که باید ماهرانه انجام پذیرد و در یادگیری دانشجو مؤثر باشد. درک مشترک از مفهوم تدریس دانشگاهی اثربخش پایه و اساس تضمین کیفیت در آموزش عالی می باشد. چنین درکی برای اساتید دانشگاه، کارکنان توسعه حرفه ای رهبران دانشگاهی و برای برنامه ریزان و در واقع برای کل آموزش عالی لازم و اساسی می باشد(دولین و ساماراویکرماب[1]، 110:2010). تدریس اثربخش عموما به عنوان تدریسی که بر دانشجویان و یادگیری آنان متمرکز است تعریف می شود. زیربنای این تعریف دو فرض اساسی است که به عنوان اجزای تدریس اثربخش در دانشگاه پذیرفته شده است: اول اینکه مجموعه ای از مهارتها و عملکرد هاست که توسط تحقیق و بررسی مشخص می شود و دوم اینکه این مهارتها الزامات زمینه های مختلف را برآورده سازد. به عبارت دیگر انتخاب معیارهای تدریس اثربخش وابسته به زمینه آموزشی که در آن اتفاق می افتد( دلوین و ساماراویکرماب، 2010). مجموعه ای از توانمندی ها و قابلیت ها و علایق که موجب نیل به اهداف آموزشی چه در یاددهنده و چه در یادگیرنده می باشند، اثربخشی در تدریس تعریف می شود. تدریس اثربخش باید منظم و برانگیزاننده باشد و موجب ارتقای انگیزه، نشاط، نوآوری و افزایش کارایی استاد و دانشجو شود (ظهور و همکاران،386 ). گلدور و برونیگ اعتقاد دارند که مدرسان خوب، الگو و نمونه برای دانشجویان خود در اجرای نقشها به حساب می آیند و مهم ترین مؤلفه برای ادامه حیات هر نظام آموزشی است. بدیهی است که مدرس با شناخت نیازهای فراگیران، استعدادها، علایق و توانایی دانشجویان، آنها را در مسیر صحیح یادگیری هدایت می کند (به نقل از بهادری و همکاران، 1393). مطالعات مختلف نشان می دهند که آموزش و تدریس با کیفیت بالا در صورت حمایت اساتید امکانپذیر است. این حمایت می تواند به وسیله ارتباط قوی تر بین دانشکده و محل کارآموزی، افزایش فرصت ها، انگیزه و پاداش، توسعه برنامه درسی و به دست آوردن مهارت های تدریس تسهیل گردد(استارک، 2003 و فریت و فری، 2003 و مینتز، 2006 به نقل از رجبیان غریب و همکاران، 1393). به اعتقاد مارش[2] و همکاران(2009) تدریس اثربخش در واقع بررسی میزان مؤثربودن فعالیتهای آموزشی است که شامل مهارتهای تدریس، انگیزش، شخصیت، رفتار در کلاس و توانایی علمی استاد می شود. تدریس اثربخش ساختاری پیچیده و چند جانبه دارد که چشم اندازهای متفاوتی را دربر می گیرد و بیشتر توسط مدرسانی استفاده می شود، که تواناییهای گوناگونی دارند. مدرسان نه تنها باید نقاط قوت و ضعف خود را شناسایی نمایند بلکه باید در ارتقا و بهبود آنها نیز تلاش نمایند و همه این فرایند نهایتاً تغییری مثبت در یادگیری متعلمان ایجاد می نماید. مساله ای که در این میان مهم به نظر می رسد " شاخص های تدریس اثربخش" است. در ادبیات تنوع و گوناگونی زیادی درباره تعداد ابعاد یا مولفه های تدریس اثربخش در دانشگاه وجود دارد و تحقیقات متعدد داخلی و خارجی در این زمینه صورت گرفته است که جدول شماره یک ابعاد تدریس اثربخش را در تحقیقات مختلف نشان می دهد.
جدول شماره 1. ابعاد تدریس اثربخش در تحقیقات مختلف
Table1:
effective teaching dimensions in research
|
نام محقق و سال انجام تحقیق Researcher and research date |
ابعاد تدریس اثربخش effective teaching dimensions |
|
اسدی و غلامی (2016) Asadi and gholami(2016) |
مولفه های فردی، زمینه ای، ارتباطی، حرفه ای و اخلاقی Personal, context , communicational, professional and ethical dimentions |
|
خانقاهی(1394) Khangahi(2015) |
مهارتهای حرفه ای تدریس، قدرت ارتباط، تسلط بر مواد و محتوای آموزشی و ارزشیابی Professional skills, communication power, Mastering content and educational content and evaluation |
|
مهرابی نیا(1392) Mehrabiniya(2013) |
عوامل زمینهای (امکانات دانشگاهی، برنامهریزی و جو همکلاسی‌ها )، موجبات علّی (نقش استاد و دانشجو) و پیامدها (تحول منش دانشجو) context factors (including: academic facilities, classroom planning and classroom), causalities (including the role of the teacher and the role of the student) and the consequences (including student evolution) |
|
مرقاتی خوئی و همکاران(1392) Mergatikhoyi and al(2013) |
ویژگی‌های شخصیتی، ویژگی‌های علمی، ویژگی‌های مهارتی، شایستگی های استاد، انتظارات دانشجویان، تعامل بین استاد و دانشجو Personality traits, academic qualities, skills, teacher qualifications, student expectations, interaction between the teacher and the student |
|
غلامی و اسدی (1392) Gholami and asadi(2013) |
مهارتهای ارتباطی؛ خصوصیات آموزشدهنده و آموزشگیرنده؛ مهارتهای آموزشی و عوامل زمینهای Communication skills; Educational and teaching characteristics; Educational skills and background factors |
|
رعدآبادی و همکاران(1391) Radabadi and al(2012) |
بیان شیوا و ساده و انتقال شفاف مطلب، دسترسی آسان به استاد در ساعات خارج از کلاس و ارزشیابی دانشجویان در هر جلسه، میان ترم و پایان ترم simple expression and transparent transmission of the subject, easy access to the teacher during class hours and student evaluation in each session, between the semester and the end of the semester |
|
طالب زاده شوشتری(1390) Talebzade shoshtari(2012) |
عوامل بافتی،عوامل علی و پیامدها و نتایج context factors, causative agents and consequences and outcomes
|
|
هرندی زاده و همکاران (1389) Harandizade and al(2011) |
ابعاد دانشپژوهی، رفتاری، تکنیکی، ارتباطی، شخصی The dimensions of scholarly, behavioral, technical, communication, personal |
|
مظفری و همکاران( 1389) Mozaffari and al(2011) |
ویژگی‌های حرفهای، ویژگی‌های فردی، تحریک به یادگیری و مطالعه مستقل Professional features, individual characteristics, stimulation to learn and independent study |
|
درگاهی و همکاران (1389) Dargahi and al(2011) |
تسلط بر موضوع درسی، قدرت بیان و انتقال مطالب آموزشی، حفظ شخصیت دانشجو و احترام به وی، داشتن شکیبایی و خوش خلقی و وجدان کاری و حس مسئولیت Mastery of the subject, the power of expressing and conveying teaching materials, preserving the student's personality and respecting him, having patience and kindness, and conscientiousness and sense of responsibility |
|
مارش و روچ 1994) Marsh and Roche(1994) |
ارزش علم / یادگیری، شور و شوق مدرس، سازماندهی و وضوح، تعامل گروهی، تلاش فردی، وسعت پوشش درس، آزمون/ رتبه بندی، تکالیف، حجم و سختی کار Value of science / learning, teacher's enthusiasm, organization and clarity, group engagement, individual effort, coverage of the course, test / rank, assignments, volume and hard work |
|
نیکولس (2002 ) Nicholls(2002) |
زمینه، فرایند و محصول Context, process, output |
|
چیلر (2008) Scheeler(2008) |
استفاده از بازخوردهای فوری کلاسی، مشارکت درتدریس Use instant class feedback, collaborate on tutorials |
|
دانشگاه میشیگان آمریکا University of Michigan, USA |
تشویق دانشجویان به برقراری ارتباط با اساتید.، تشویق به مشارکت دانشجویان، تشویق به یادگیری ارائه بازخوردهای فوری، توجه به زمانبندی، داشتن انتظارات بالا از دانشجویان، توجه به استعدادها و شیوه های یادگیری متنوع Encouraging students to communicate with professors. Encouraging student participation, encouraging learning to provide immediate feedback, paying attention to schedules, having high expectations from students, paying attention to talents and diverse learning methods. |
|
کارنل (2007) Carnel(2007) |
یادگیری از طریق گفتگو، جامعه یادگیرندگان، نقش زمینه پداگوژی، ساختار دانش، ارتباط بین تدریس و تحقیق، همکاری Learning through dialogue, learner community, role of pedagogical context, knowledge structure, relationship between teaching and research, collaboration |
|
سارویان و همکاران(2004) Saroyan and al(2004) |
دانش درباره موضوعات درسی و نحوه ارائه آن به دانشجویان Knowledge about the subject matter and how it is presented to students |
|
کمبر و همکاران (2006) Camber and al(2006) |
انگیزش دانشجویان، دیسیپلین، کمک به دانشجویان برای مقابله با مشکلات مربوط به یادگیری Student motivation, discipline, helping students to cope with learning difficulties |
|
هاتیوا و همکاران (2001) Hativa and al(2001) |
علاقه، وضوح، سازمان و جو کلاسی مثبت Interest, clarity, organization and positive atmosphere |
|
(سیدم،2007؛ یونگ،2006) Sidem(2007) Young(2006) |
سازماندهی مطالب درسی، مدیریت کلاسی، استفاده از ایدههای دانشجویان، تکلیفگرا بودن، تغییرپذیری، استفاده از روش‌های مختلف تدریس و احترام به دانشجو Organizing classroom content, classroom management, using student ideas, homework, variability, using different teaching methods and respecting students. |
|
ون و همکاران(2010) Van and al(2010) |
توانایی برقراری ارتباط، تسلط بر موضوع درس، مهارت های مدیریت کلاس درس، مهارت های حرفه ای، و داشتن شخصیت مثبت. Ability to communicate, mastery of course subjects, classroom management skills, professional skills, and positive personality. |
شبکه‌های عصبی مصنوعی ابزارهای مدل سازی محاسباتی هستند که اخیراً پدیدار شده اند و بسیاری از مسائل پیچیده جهان واقعی را جهت مدلسازی نظم داده اند اخیرا از این مدلها برای طبقه بندی و ارائه مدل در علوم انسانی استفاده می شود در این راستا حجازی و همکاران(1393)در تحقیقی به تعیین و ارزیابی کمی موقعیت کیفی فرایند تدریس و یادگیری در مراکز آموزش عالی پرداختند و به این منظور شبکه‌های عصبی مصنوعی در مدلسازی روابط غیر خطی، برای بررسی و ارزیابی مدل های مختلف سنجش کیفیت خدمات استفاده شد. به منظور ارزیابی کیفیت فرایند تدریس و یادگیری از چهار مدل سروپروف غیر وزنی، سروکوآل غیر وزنی، سروپرف وزنی و سروکوآل وزنی به کمک شبکه‌های عصبی مصنوعی استفاده شد. نتایج به کارگیری رویکرد شبکه‌های عصبی مصنوعی نشان داد مدل سروکوآل وزنی با دقت بیشتری قادر به ارزیابی کیفیت تدریس است. نقی زاده و زینلی کرمانی (1393) در تحقیقی به ارائه مدلی از شبکه‌های عصبی مصنوعی برای شناسایی ارتباط بین سرمایه اجتماعی و رضایت مشتری پرداختند. لی ها و همکاران(2009) پژوهشی برای ارزیابی کیفیت تدریس با استفاده از شبکه‌های عصبی انجام دادند. در این تحقیق متغیرهای مدیریت تدریس، برنامه درسی، ساختار اصلی و پژوهش تدریس در لایه ورودی و کیفیت تدریس به عنوان لایه خروجی در نظر گرفته شد. از شبکه عصبی چند لایه پرسپترون(MLP) برای طبقه بندی لایه خروجی استفاده شد. خروجی به چهار طبقه خیلی خوب، خوب، متوسط و ضعیف تقسیم شد و آموزش تا کاهش خطای آموزش شبکه در حدود 0.0001 ادامه پیدا کرد. نتیجه نشان داد که شبکه‌های عصبی در زمینه ارزیابی کیفیت تدریس توانایی پیش بینی قابل قبولی دارند. جون کاپو و همکاران(2009) نیز برای ارزیابی کیفیت تدریس از شبکه‌های عصبی استفاده کردند.
مطالعاتی که در زمینه آموزش و فریندهای کلاسی در سیستم آموزش عالی انجام یافته است بیانگر وجود مشکلات و مسائلی در رابطه با تدریس اثربخش در دانشگاهها است. همچنین آمارها بیانگر وجود افت تحصیلی در بین دانشجویان رشته های مختلف است که یکی از دلایل آن به تدریس اثربخش بر می گردد (مرقاتی خوئی و همکاران، 1392). با توجه به اهمیت حیاتی تعلیم و تربیت دانشجویان رشته های مختلف در نظام آموزش عالی و به ویژه در دانشگاه آزاد اسلامی از لحاظ آموزش های نظری و عملی، توجه به امر آموزش و تدریس، روش های اجرایی و نیز عوامل مؤثر در بهبود و افزایش اثر بخشی آن بیش از پیش جلوه گر می شود. هرچند گسترش تحصیلات دانشگاهی و پذیرش روزافزون دانشجویان در مقاطع و رشتههای مختلف تحصیلی میتواند نشانهای از خود شکوفایی و پیشرفت در نگرش اقشار مختلف اجتماعی تلقی شود، اما توسعه و رشد کمّی و کیفی اساتید در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی نیز متناسب با آن، یکی از چالش‌های اصلی در نظام آموزش عالی ایران است. این در حالی است که به گزارش برخی از آمارها (بازرگان به نقل از صفری، 1390). رشد کمّی دانشجویان در کشور چشمگیر است و چنین پیش‌بینی می‌شود که توسعه فعالیتهای نظام آموزش عالی کشور در آینده نزدیک، 30 درصد از افراد 18 تا 24 ساله را پوشش دهد. بدیهی است که موارد مذکور، ضرورت مطالعه در تدریس دانشگاهی را اهمیت می‌بخشد(غلامی و اسدی، 1392).
از سوی دیگر، تدریس اثربخش زمینه توسعه یک چهارچوب عملی و نظری بهتر را برای مطالعه و سنجش تدریس اثربخش در دانشگاه فراهم می‌سازد. بخش قابل‌توجهی از پژوهشهای این حوزه به هدف شاخص یابی برای ارزیابی تدریس انجام‌شده است. همین‌طور به دلیل چالش‌برانگیز بودن توسعه حرفهای اساتید جوان ازنظر تدریس اثربخش، نتایج چنین پژوهشی میتواند زمینهای برای تقویت مهارتهای تدریس اثربخش از طریق کاربرد در برنامهریزی آموزشی و طراحی دورههای کاربردی مرتبط فراهم سازد. به‌ویژه اینکه اساتید با آگاهی از مؤلفههای تدریس اثربخش و عواملی که باعث بهبود کیفیت تدریس می‌شوند، قادر خواهند بود تا فلسفه تدریس خود را از انتقال دانش محض به سمت ساخت دانش توسط دانشجویان تغییر دهند (صفری، 1390).
اساتید و دانشجویان دو رکن اساسی یک کلاس درس را تشکیل می دهند. اساتید طی فرایند آموزش و تدریس مجموعه ای از فرصتهای یادگیری را برای دانشجو فراهم آورده و در پیشرفت تحصیلی و دستیابی آنان به اهداف آموزشی نقش مهمی را ایفا می نمایند به اعتقاد التمر(2006) ارزشیابی عملکرد اساتید دانشگاه به وسیله دانشجویان ملاک مناسبی برای بهبود کیفیت آموزشی است و با ایجاد یک زمینه بازخورد قوی از طریق ارزشیابی تکوینی اعضای هیئت علمی دانشگاه توسط دانشجویان موجب بهبود روش تدریس، ارتقای برنامه درسی و توسعه یادگیری دانشجویان می شود(غلامی و اسدی، 1392). مدرسان دانشگاه ها اظهار می کنند که آگاهی از دیدگاه دانشجویان نسبت به تدریس اثربخش در بهبود کیفیت تدریس و آموزش آنان تأثیر به سزایی دارد.آنان بر این باورند که چون دانشجویان مستقیماً درگیر یادگیری هستند، یکی از بهترین روش های تعیین شاخص های تدریس اثربخش، نظرخواهی از آنان است (ستاری،1392) شناخت دیدگاه های دانشجویان در مورد تدریس اثربخش و ارائه مدل برای تدریس اثربخش از یک سو بازخورد مناسب برای تجزیه و تحلیل مسایل آموزشی و برنامه ریزی های راهبردی در اختیار مسوولان و دست اندرکاران آموزش عالی قرار می دهد و از سوی دیگر، مدرسان خواهند توانست به اصلاح شیوه ها و روش های آموزش و در نتیجه، ارتقای کیفیت تدریس خود بپردازند. با توجه به تغییرات فزاینده امروزی در علم و تکنولوژی و لزوم انطباق کشورها با تغییرات روزافزون جوامع به وسیله تامین نیروی انسانی باکیفیت و با عنایت به نقش انکارناپذیر دانشگاه آزاد اسلامی در رشد و توسعه اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی کشورمان پژوهش حاضر به دنبال این سؤال کلی است که مدل آموزش اثربخش در دانشگاه آزاد اسلامی چگونه است؟ بر این اساس، با بررسی چارچوب نظری مطالعات انجام شده، هدف اصلی این تحقیق پاسخ به سؤالات زیر می باشد:
سؤال 1. از دیدگاه دانشجویان عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش اساتید کدامند؟
سؤال 2. از دیدگاه دانشجویان هر یک از عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش در چه رتبه و اهمیتی قرار می‌گیرند؟
سؤال 3. مدل مناسب تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه بر اساس تحلیل شبکه‌های عصبی مصنوعی کدام است؟
تحقیق حاضر از نظر هدف کاربردی است. رویکرد پژوهش کمی – کیفی از نوع طرح های ترکیبی اکتشافی[3] و از نظر شیوه گردآوری اطلاعات توصیفی از نوع پیمایشی می باشد. محقق در بخش کیفی از روش تشکیل گروههای کانونی[4] استفاده کرده است. از روش گروههای کانونی به شکل های مختلف استفاده می شود. از جمله بعنوان: الف. یکی از راه های اصلی ترکیب روش های کمی و کیفی،.ب. تفسیر و توضیح پیگیرانه داده های پیمایش.ج. گروه کانونی بعنوان روش مقدماتی و جمع آوری اطلاعات اولیه