نوع مقاله: علمی پژوهشی
نویسنده
1. گروه علوم تربیتی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسنده [English]
The aim of this study was to Modeling Effective Teaching of Faculty Members Based on Artificial Neural Network Analysis. So this study has practical purpose and in terms of research methods was combined and Hybrid-type exploration projects. In this study, all students of Islamic Azad university of Urmia were considered as the population. on qualitative section; we interviewed 24 students from Islamic Azad University of Urmia. Participants were selected using typical sampling until we research theoretical saturation while conducting deep and semi-structured interview. Using a random stratified sample size formula Cochran,361 students were selected. In this study, to collect data and information semi-structured interview and questionnaire have been used. Formal and content validity of the questionnaire was approved. Coronbach's alpha coefficient was 0/81. To analyze the data, descriptive and inferential statistical techniques were used. Based on the findings of the interview, it was determined that effective factors on effective teaching in 5 categories of personality and personal traits, scientific characteristics and literacy, ability in human relationships and communication, teaching and classroom management skills and evaluation skills. The quantitative findings also showed that from the perspective of students, the best structure for effective teaching, had an input layer with 5 input variables and a hidden layer with 3 neurons and an output layer with an output variable. Studying the importance of independent variables in predicting effective teaching showed that from the viewpoint of students, the most important is the personality and personality traits, and the least important is the academic characteristics and literacy of the teacher.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
نظام آموزش عالی به عنوان بارزترین نمود سرمایه گذاری نیروی انسانی نقش اصلی را در تربیت و تامین نیروی انسانی کارآمد برعهده دارد. هنگامی که سخن از آموزش و پرورش یا آموزش عالی به میان میآید، مفاهیمی همچون معلم و به ویژه تدریس به مراتب بیشتر از سایر متغیرهای مربوط نمایان می شوند، تا آنجا که حتی عدهای تدریس را مترادف با آموزش و پرورش تلقی کرده اند(یعقوبی و قلی پور،1391). اهمیت تدریس خوب از همان زمان ایجاد دانشگاهها مورد توجه قرار گرفته است؛ چرا که این نظام سهم قابل توجهی را از بودجه هر کشور به خود اختصاص می دهد و نقش تعیین کننده ای در ابعاد گوناگون جامعه ایفا می کند. اصطلاح تدریس گرچه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد، ولی اکثر مدرسان و مجریان برنامه های درسی به ندرت با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت های مختلف مدرسان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به یادگیرندگان و نحوه کارکردن با آنها تأثیر مثبت یا منفی بر جای گذارد ( شعبانی،2010 به نقل از ستاری،1392). آیزنر بر این باور است که نظریه های تدریس ـ یادگیری در جهت دادن به فعالیت های آموزشی بسیار تأثیرگذار است. مدرسان می‌توانند در چهارچوب نظریه ها به جهان تعلیم و تربیت و تدریس از منظری خاص توجه کنند. وی نظریه های موجود تدریس در حوزه آموزش عالی را به سه دسته تقسیم نموده است: الف )تدریس به معنای بازگویی و انتقال اطلاعات.ب )تدریس به معنای سازماندهی فعالیت. ج) تدریس به معنای ایجاد امکان یادگیری. تدریس، اصلی ترین و تخصصی ترین کارکرد نظام های آموزشی و آموزش عالی در نظر گرفته می شود که باید ماهرانه انجام پذیرد و در یادگیری دانشجو مؤثر باشد. درک مشترک از مفهوم تدریس دانشگاهی اثربخش پایه و اساس تضمین کیفیت در آموزش عالی می باشد. چنین درکی برای اساتید دانشگاه، کارکنان توسعه حرفه ای رهبران دانشگاهی و برای برنامه ریزان و در واقع برای کل آموزش عالی لازم و اساسی می باشد(دولین و ساماراویکرماب[1]، 110:2010). تدریس اثربخش عموما به عنوان تدریسی که بر دانشجویان و یادگیری آنان متمرکز است تعریف می شود. زیربنای این تعریف دو فرض اساسی است که به عنوان اجزای تدریس اثربخش در دانشگاه پذیرفته شده است: اول اینکه مجموعه ای از مهارتها و عملکرد هاست که توسط تحقیق و بررسی مشخص می شود و دوم اینکه این مهارتها الزامات زمینه های مختلف را برآورده سازد. به عبارت دیگر انتخاب معیارهای تدریس اثربخش وابسته به زمینه آموزشی که در آن اتفاق می افتد( دلوین و ساماراویکرماب، 2010). مجموعه ای از توانمندی ها و قابلیت ها و علایق که موجب نیل به اهداف آموزشی چه در یاددهنده و چه در یادگیرنده می باشند، اثربخشی در تدریس تعریف می شود. تدریس اثربخش باید منظم و برانگیزاننده باشد و موجب ارتقای انگیزه، نشاط، نوآوری و افزایش کارایی استاد و دانشجو شود (ظهور و همکاران،386 ). گلدور و برونیگ اعتقاد دارند که مدرسان خوب، الگو و نمونه برای دانشجویان خود در اجرای نقشها به حساب می آیند و مهم ترین مؤلفه برای ادامه حیات هر نظام آموزشی است. بدیهی است که مدرس با شناخت نیازهای فراگیران، استعدادها، علایق و توانایی دانشجویان، آنها را در مسیر صحیح یادگیری هدایت می کند (به نقل از بهادری و همکاران، 1393). مطالعات مختلف نشان می دهند که آموزش و تدریس با کیفیت بالا در صورت حمایت اساتید امکانپذیر است. این حمایت می تواند به وسیله ارتباط قوی تر بین دانشکده و محل کارآموزی، افزایش فرصت ها، انگیزه و پاداش، توسعه برنامه درسی و به دست آوردن مهارت های تدریس تسهیل گردد(استارک، 2003 و فریت و فری، 2003 و مینتز، 2006 به نقل از رجبیان غریب و همکاران، 1393). به اعتقاد مارش[2] و همکاران(2009) تدریس اثربخش در واقع بررسی میزان مؤثربودن فعالیتهای آموزشی است که شامل مهارتهای تدریس، انگیزش، شخصیت، رفتار در کلاس و توانایی علمی استاد می شود. تدریس اثربخش ساختاری پیچیده و چند جانبه دارد که چشم اندازهای متفاوتی را دربر می گیرد و بیشتر توسط مدرسانی استفاده می شود، که تواناییهای گوناگونی دارند. مدرسان نه تنها باید نقاط قوت و ضعف خود را شناسایی نمایند بلکه باید در ارتقا و بهبود آنها نیز تلاش نمایند و همه این فرایند نهایتاً تغییری مثبت در یادگیری متعلمان ایجاد می نماید. مساله ای که در این میان مهم به نظر می رسد " شاخص های تدریس اثربخش" است. در ادبیات تنوع و گوناگونی زیادی درباره تعداد ابعاد یا مولفه های تدریس اثربخش در دانشگاه وجود دارد و تحقیقات متعدد داخلی و خارجی در این زمینه صورت گرفته است که جدول شماره یک ابعاد تدریس اثربخش را در تحقیقات مختلف نشان می دهد.
جدول شماره 1. ابعاد تدریس اثربخش در تحقیقات مختلف
Table1:
effective teaching dimensions in research
|
نام محقق و سال انجام تحقیق Researcher and research date |
ابعاد تدریس اثربخش effective teaching dimensions |
|
اسدی و غلامی (2016) Asadi and gholami(2016) |
مولفه های فردی، زمینه ای، ارتباطی، حرفه ای و اخلاقی Personal, context , communicational, professional and ethical dimentions |
|
خانقاهی(1394) Khangahi(2015) |
مهارتهای حرفه ای تدریس، قدرت ارتباط، تسلط بر مواد و محتوای آموزشی و ارزشیابی Professional skills, communication power, Mastering content and educational content and evaluation |
|
مهرابی نیا(1392) Mehrabiniya(2013) |
عوامل زمینهای (امکانات دانشگاهی، برنامهریزی و جو همکلاسی‌ها )، موجبات علّی (نقش استاد و دانشجو) و پیامدها (تحول منش دانشجو) context factors (including: academic facilities, classroom planning and classroom), causalities (including the role of the teacher and the role of the student) and the consequences (including student evolution) |
|
مرقاتی خوئی و همکاران(1392) Mergatikhoyi and al(2013) |
ویژگیهای شخصیتی، ویژگیهای علمی، ویژگیهای مهارتی، شایستگی های استاد، انتظارات دانشجویان، تعامل بین استاد و دانشجو Personality traits, academic qualities, skills, teacher qualifications, student expectations, interaction between the teacher and the student |
|
غلامی و اسدی (1392) Gholami and asadi(2013) |
مهارتهای ارتباطی؛ خصوصیات آموزشدهنده و آموزشگیرنده؛ مهارتهای آموزشی و عوامل زمینهای Communication skills; Educational and teaching characteristics; Educational skills and background factors |
|
رعدآبادی و همکاران(1391) Radabadi and al(2012) |
بیان شیوا و ساده و انتقال شفاف مطلب، دسترسی آسان به استاد در ساعات خارج از کلاس و ارزشیابی دانشجویان در هر جلسه، میان ترم و پایان ترم simple expression and transparent transmission of the subject, easy access to the teacher during class hours and student evaluation in each session, between the semester and the end of the semester |
|
طالب زاده شوشتری(1390) Talebzade shoshtari(2012) |
عوامل بافتی،عوامل علی و پیامدها و نتایج context factors, causative agents and consequences and outcomes
|
|
هرندی زاده و همکاران (1389) Harandizade and al(2011) |
ابعاد دانشپژوهی، رفتاری، تکنیکی، ارتباطی، شخصی The dimensions of scholarly, behavioral, technical, communication, personal |
|
مظفری و همکاران( 1389) Mozaffari and al(2011) |
ویژگیهای حرفهای، ویژگیهای فردی، تحریک به یادگیری و مطالعه مستقل Professional features, individual characteristics, stimulation to learn and independent study |
|
درگاهی و همکاران (1389) Dargahi and al(2011) |
تسلط بر موضوع درسی، قدرت بیان و انتقال مطالب آموزشی، حفظ شخصیت دانشجو و احترام به وی، داشتن شکیبایی و خوش خلقی و وجدان کاری و حس مسئولیت Mastery of the subject, the power of expressing and conveying teaching materials, preserving the student's personality and respecting him, having patience and kindness, and conscientiousness and sense of responsibility |
|
مارش و روچ 1994) Marsh and Roche(1994) |
ارزش علم / یادگیری، شور و شوق مدرس، سازماندهی و وضوح، تعامل گروهی، تلاش فردی، وسعت پوشش درس، آزمون/ رتبه بندی، تکالیف، حجم و سختی کار Value of science / learning, teacher's enthusiasm, organization and clarity, group engagement, individual effort, coverage of the course, test / rank, assignments, volume and hard work |
|
نیکولس (2002 ) Nicholls(2002) |
زمینه، فرایند و محصول Context, process, output |
|
چیلر (2008) Scheeler(2008) |
استفاده از بازخوردهای فوری کلاسی، مشارکت درتدریس Use instant class feedback, collaborate on tutorials |
|
دانشگاه میشیگان آمریکا University of Michigan, USA |
تشویق دانشجویان به برقراری ارتباط با اساتید.، تشویق به مشارکت دانشجویان، تشویق به یادگیری ارائه بازخوردهای فوری، توجه به زمانبندی، داشتن انتظارات بالا از دانشجویان، توجه به استعدادها و شیوه های یادگیری متنوع Encouraging students to communicate with professors. Encouraging student participation, encouraging learning to provide immediate feedback, paying attention to schedules, having high expectations from students, paying attention to talents and diverse learning methods. |
|
کارنل (2007) Carnel(2007) |
یادگیری از طریق گفتگو، جامعه یادگیرندگان، نقش زمینه پداگوژی، ساختار دانش، ارتباط بین تدریس و تحقیق، همکاری Learning through dialogue, learner community, role of pedagogical context, knowledge structure, relationship between teaching and research, collaboration |
|
سارویان و همکاران(2004) Saroyan and al(2004) |
دانش درباره موضوعات درسی و نحوه ارائه آن به دانشجویان Knowledge about the subject matter and how it is presented to students |
|
کمبر و همکاران (2006) Camber and al(2006) |
انگیزش دانشجویان، دیسیپلین، کمک به دانشجویان برای مقابله با مشکلات مربوط به یادگیری Student motivation, discipline, helping students to cope with learning difficulties |
|
هاتیوا و همکاران (2001) Hativa and al(2001) |
علاقه، وضوح، سازمان و جو کلاسی مثبت Interest, clarity, organization and positive atmosphere |
|
(سیدم،2007؛ یونگ،2006) Sidem(2007) Young(2006) |
سازماندهی مطالب درسی، مدیریت کلاسی، استفاده از ایدههای دانشجویان، تکلیفگرا بودن، تغییرپذیری، استفاده از روشهای مختلف تدریس و احترام به دانشجو Organizing classroom content, classroom management, using student ideas, homework, variability, using different teaching methods and respecting students. |
|
ون و همکاران(2010) Van and al(2010) |
توانایی برقراری ارتباط، تسلط بر موضوع درس، مهارت های مدیریت کلاس درس، مهارت های حرفه ای، و داشتن شخصیت مثبت. Ability to communicate, mastery of course subjects, classroom management skills, professional skills, and positive personality. |
شبکه‌های عصبی مصنوعی ابزارهای مدل سازی محاسباتی هستند که اخیراً پدیدار شده اند و بسیاری از مسائل پیچیده جهان واقعی را جهت مدلسازی نظم داده اند اخیرا از این مدلها برای طبقه بندی و ارائه مدل در علوم انسانی استفاده می شود در این راستا حجازی و همکاران(1393)در تحقیقی به تعیین و ارزیابی کمی موقعیت کیفی فرایند تدریس و یادگیری در مراکز آموزش عالی پرداختند و به این منظور شبکه‌های عصبی مصنوعی در مدلسازی روابط غیر خطی، برای بررسی و ارزیابی مدل های مختلف سنجش کیفیت خدمات استفاده شد. به منظور ارزیابی کیفیت فرایند تدریس و یادگیری از چهار مدل سروپروف غیر وزنی، سروکوآل غیر وزنی، سروپرف وزنی و سروکوآل وزنی به کمک شبکه‌های عصبی مصنوعی استفاده شد. نتایج به کارگیری رویکرد شبکه‌های عصبی مصنوعی نشان داد مدل سروکوآل وزنی با دقت بیشتری قادر به ارزیابی کیفیت تدریس است. نقی زاده و زینلی کرمانی (1393) در تحقیقی به ارائه مدلی از شبکه‌های عصبی مصنوعی برای شناسایی ارتباط بین سرمایه اجتماعی و رضایت مشتری پرداختند. لی ها و همکاران(2009) پژوهشی برای ارزیابی کیفیت تدریس با استفاده از شبکه‌های عصبی انجام دادند. در این تحقیق متغیرهای مدیریت تدریس، برنامه درسی، ساختار اصلی و پژوهش تدریس در لایه ورودی و کیفیت تدریس به عنوان لایه خروجی در نظر گرفته شد. از شبکه عصبی چند لایه پرسپترون(MLP) برای طبقه بندی لایه خروجی استفاده شد. خروجی به چهار طبقه خیلی خوب، خوب، متوسط و ضعیف تقسیم شد و آموزش تا کاهش خطای آموزش شبکه در حدود 0.0001 ادامه پیدا کرد. نتیجه نشان داد که شبکه‌های عصبی در زمینه ارزیابی کیفیت تدریس توانایی پیش بینی قابل قبولی دارند. جون کاپو و همکاران(2009) نیز برای ارزیابی کیفیت تدریس از شبکه‌های عصبی استفاده کردند.
مطالعاتی که در زمینه آموزش و فریندهای کلاسی در سیستم آموزش عالی انجام یافته است بیانگر وجود مشکلات و مسائلی در رابطه با تدریس اثربخش در دانشگاهها است. همچنین آمارها بیانگر وجود افت تحصیلی در بین دانشجویان رشته های مختلف است که یکی از دلایل آن به تدریس اثربخش بر می گردد (مرقاتی خوئی و همکاران، 1392). با توجه به اهمیت حیاتی تعلیم و تربیت دانشجویان رشته های مختلف در نظام آموزش عالی و به ویژه در دانشگاه آزاد اسلامی از لحاظ آموزش های نظری و عملی، توجه به امر آموزش و تدریس، روش های اجرایی و نیز عوامل مؤثر در بهبود و افزایش اثر بخشی آن بیش از پیش جلوه گر می شود. هرچند گسترش تحصیلات دانشگاهی و پذیرش روزافزون دانشجویان در مقاطع و رشتههای مختلف تحصیلی میتواند نشانهای از خود شکوفایی و پیشرفت در نگرش اقشار مختلف اجتماعی تلقی شود، اما توسعه و رشد کمّی و کیفی اساتید در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی نیز متناسب با آن، یکی از چالش‌های اصلی در نظام آموزش عالی ایران است. این در حالی است که به گزارش برخی از آمارها (بازرگان به نقل از صفری، 1390). رشد کمّی دانشجویان در کشور چشمگیر است و چنین پیش‌بینی می‌شود که توسعه فعالیتهای نظام آموزش عالی کشور در آینده نزدیک، 30 درصد از افراد 18 تا 24 ساله را پوشش دهد. بدیهی است که موارد مذکور، ضرورت مطالعه در تدریس دانشگاهی را اهمیت می‌بخشد(غلامی و اسدی، 1392).
از سوی دیگر، تدریس اثربخش زمینه توسعه یک چهارچوب عملی و نظری بهتر را برای مطالعه و سنجش تدریس اثربخش در دانشگاه فراهم می‌سازد. بخش قابل‌توجهی از پژوهشهای این حوزه به هدف شاخص یابی برای ارزیابی تدریس انجام‌شده است. همین‌طور به دلیل چالش‌برانگیز بودن توسعه حرفهای اساتید جوان ازنظر تدریس اثربخش، نتایج چنین پژوهشی میتواند زمینهای برای تقویت مهارتهای تدریس اثربخش از طریق کاربرد در برنامهریزی آموزشی و طراحی دورههای کاربردی مرتبط فراهم سازد. به‌ویژه اینکه اساتید با آگاهی از مؤلفههای تدریس اثربخش و عواملی که باعث بهبود کیفیت تدریس می‌شوند، قادر خواهند بود تا فلسفه تدریس خود را از انتقال دانش محض به سمت ساخت دانش توسط دانشجویان تغییر دهند (صفری، 1390).
اساتید و دانشجویان دو رکن اساسی یک کلاس درس را تشکیل می دهند. اساتید طی فرایند آموزش و تدریس مجموعه ای از فرصتهای یادگیری را برای دانشجو فراهم آورده و در پیشرفت تحصیلی و دستیابی آنان به اهداف آموزشی نقش مهمی را ایفا می نمایند به اعتقاد التمر(2006) ارزشیابی عملکرد اساتید دانشگاه به وسیله دانشجویان ملاک مناسبی برای بهبود کیفیت آموزشی است و با ایجاد یک زمینه بازخورد قوی از طریق ارزشیابی تکوینی اعضای هیئت علمی دانشگاه توسط دانشجویان موجب بهبود روش تدریس، ارتقای برنامه درسی و توسعه یادگیری دانشجویان می شود(غلامی و اسدی، 1392). مدرسان دانشگاه ها اظهار می کنند که آگاهی از دیدگاه دانشجویان نسبت به تدریس اثربخش در بهبود کیفیت تدریس و آموزش آنان تأثیر به سزایی دارد.آنان بر این باورند که چون دانشجویان مستقیماً درگیر یادگیری هستند، یکی از بهترین روش های تعیین شاخص های تدریس اثربخش، نظرخواهی از آنان است (ستاری،1392) شناخت دیدگاه های دانشجویان در مورد تدریس اثربخش و ارائه مدل برای تدریس اثربخش از یک سو بازخورد مناسب برای تجزیه و تحلیل مسایل آموزشی و برنامه ریزی های راهبردی در اختیار مسوولان و دست اندرکاران آموزش عالی قرار می دهد و از سوی دیگر، مدرسان خواهند توانست به اصلاح شیوه ها و روش های آموزش و در نتیجه، ارتقای کیفیت تدریس خود بپردازند. با توجه به تغییرات فزاینده امروزی در علم و تکنولوژی و لزوم انطباق کشورها با تغییرات روزافزون جوامع به وسیله تامین نیروی انسانی باکیفیت و با عنایت به نقش انکارناپذیر دانشگاه آزاد اسلامی در رشد و توسعه اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی کشورمان پژوهش حاضر به دنبال این سؤال کلی است که مدل آموزش اثربخش در دانشگاه آزاد اسلامی چگونه است؟ بر این اساس، با بررسی چارچوب نظری مطالعات انجام شده، هدف اصلی این تحقیق پاسخ به سؤالات زیر می باشد:
سؤال 1. از دیدگاه دانشجویان عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش اساتید کدامند؟
سؤال 2. از دیدگاه دانشجویان هر یک از عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش در چه رتبه و اهمیتی قرار می‌گیرند؟
سؤال 3. مدل مناسب تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه بر اساس تحلیل شبکه‌های عصبی مصنوعی کدام است؟
تحقیق حاضر از نظر هدف کاربردی است. رویکرد پژوهش کمی – کیفی از نوع طرح های ترکیبی اکتشافی[3] و از نظر شیوه گردآوری اطلاعات توصیفی از نوع پیمایشی می باشد. محقق در بخش کیفی از روش تشکیل گروههای کانونی[4] استفاده کرده است. از روش گروههای کانونی به شکل های مختلف استفاده می شود. از جمله بعنوان: الف. یکی از راه های اصلی ترکیب روش های کمی و کیفی،.ب. تفسیر و توضیح پیگیرانه داده های پیمایش.ج. گروه کانونی بعنوان روش مقدماتی و جمع آوری اطلاعات اولیه برای ساخت ابزار تحقیق (مورگان، 1997به نقل از حسینی،1394 :25). در تحقیق حاضر از روش گروههای کانونی به عنوان وسیله ای برای تهیه پرسشنامه تحقیق استفاده شده است بدین منظور تعداد 4 گروه کانونی 6 نفره از دانشجویان تحصیلات تکمیلی منتخب گروههای آموزشی دانشکده های علوم انسانی، علوم پایه، فنی و مهندسی و دامپزشکی تشکیل شد و در طی 3 جلسه یک و نیم ساعته تا مرحله توافق اعضای گروه بر روی شاخص ها و اشباع اطلاعات مصاحبه ها صورت گرفت. به منظور تسهیل توافق بر روی شاخص ها و اشباع اطلاعات از جلسه دوم، اطلاعات حاصل از مصاحبه های قبلی در گروههای مختلف به اشتراک گذاشته شد و مذاکرات یک گروه در گروه دیگر تکمیل شد. پژوهشگر تا زمانی به برگزاری جلسات گروه های کانونی ادامه داد که دیگر اطلاعات یا بینش جدیدی به دست نیامد. در بخش کمی از روش زمینه یابی استفاده نموده است. جامعه آماری تحقیق حاضر کلیه دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکاه آزاد اسلامی واحد ارومیه می باشد که تعداد آنها 5991 نفر می باشد. برای مصاحبه به شیوه هدفمند اقدام شد. برای بخش کمّی، به شیوه تصادفی متناسب با حجم جامعه از طبقات مختلف دانشجویان بر اساس رشته های تحصیلی دوره کارشناسی ارشد استفاده شد و با استفاده از فرمول کوکران تعداد نمونه 361 نفر به دست آمد که از این تعداد 144 نفر دانشجوی خانم و 217 نفر اقا می باشد. برای جمع آوری اطلاعات از دو ابزار اندازه گیری شامل مصاحبه نیمه ساختار یافته و پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. مبنای طراحی پرسشنامه، محتوای مصاحبه های گروههای کانونی می باشد. بدین صورت که محقق پس از ضبط یا یادداشت برداری از مصاحبه های صورت گرفته با افراد گروه کانونی آنها را تحلیل نموده و تم یا درون مایه های اصلی آنها را استخراج نمود. سپس با مطالعه ادبیات موضوع و نظریه های مرتبط با آن و نیز استفاده پرسشنامه های تحقیقات مرتبط در این زمینه به تهیه پرسشنامه مناسب و محقق ساخته اقدام نمود. سؤالات پرسشنامه در قالب 5بعد ویژگیهای شخصیتی و فردی استاد، ویژگیهای علمی و سواد استاد،توانمندی در بعد روابط انسانی و قدرت ایجاد ارتباط، مهارت تدریس و مدیریت کلاس و مهارت ارزشیابی در طیف 5 درجه ای لیکرت تنظیم شد. در پژوهش حاضر بعد از تهیه پرسشنامه اولیه این ابزار در اختیار سه تن از اساتید گروه علوم تربیتی قرار گرفت و روایی محتوایی سازه ها یعنی معرف بودن سؤالات و تناسب و ارتباطشان با موضوع و مبانی نظری مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است. همچنین روایی صوری پرسشنامه به تائید تنی چند از اساتید علوم تربیتی محرز گردیده است. در نهایت بعد از انجام اجرای آزمایشی روی دو نمونه 30 تایی از جامعه آماری آخرین اصلاحات در متن پرسشنامه ها به عمل آمد و صورت نهایی پرسشنامه ها تدوین شد. نهایتا با استفاده ازفرمول محاسبه ضریب آلفای کرونباخ اقدام به سنجش پایایی برای پرسشنامه تحقیق گردید که ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه 81/0 محاسبه شد.
3. یافته‌ها
در بخش کیفی با استفاده از روش مصاحبه به بررسی ویژگیهای تدریس اثربخش از دیدگاه اساتید و دانشجویان پرداخته شده است. در این مرحله با توجه به هدف تحقیق که کشف مؤلفههای تشکیل‌دهنده و عوامل مؤثر بر متغیر مورد بررسی می‌باشد، بر اساس تئوریهای موجود به تدوین چارچوب اولیه مصاحبه با دانشجویان پرداخته شد. اطلاعات حاصل از مصاحبه در دو مرحله کدگذاری آزاد و محوری تلخیص شد با انجام دادن این مرحله از تحقیق ویژگیهای تدریس اثربخش اساتید دانشگاه در پنج محور استخراج شدند. این مفاهیم و نحوة تشکیل مقولات براساس مفاهیم مرتبط به شرح زیر است:
الف) ویژگیهای شخصیتی و فردی استاد شامل قدرت درک، انعطاف پذیری، وقت شناسی، خوش برخوردی، واقع بینی، همدلی و دلسوزی، مسئولیت پذیری، پاسخگویی، صبوری، قاطعیت، الگو بودن، دارابودن وجدان کاری، انتقاد پذیری، آراستگی ظاهری و توجه به هنجارهای اخلاقی و اجتماعی می باشد. از دیدگاه مصاحبه شوندگان دارا بودن این ویژگی‌ها برای تدریس اثربخش استاد لازم و ضروری می باشد.
ب) ویژگیهای علمی و سواد استاد شامل تسلط کافی به مطالب درسی، به روز بودن استاد، تجربه استاد، اشتغال به پژوهش (سابقه پژوهشی) استفاده مداوم از نتایج تحقیقات در تدریس و بیان واضح و روشن می باشد.
ج) توانمندی در بعد روابط انسانی و قدرت ایجاد ارتباط شامل فراهم کردن جوّ کلاسی سالم برای مشارکت تمام دانشجویان، عدم ایجاد استرس در دانشجویان، جلب اعتماد دانشجو، در دسترس بودن استاد، توجه به سؤالات دانشجو، برقراری ارتباط دوستانه و صمیمی با دانشجویان، ایجاد رغبت و علاقه در دانشجویان جهت انجام فعالیتهای علمی و پژوهشی می باشد.
د) مهارت تدریس و مدیریت کلاس، سازماندهی منظم و منطقی محتوای درس قبل از ارائه، استفاده از روش ها و فنون تدریس متنوع به اقتضا و تناسب موضوعات درسی، لحاظ نمودن ویژگیهای فردی در تدریس، جمع بندی و سازماندهی مطالب ارائه شده در هر جلسه در کلاس، هدایت و راهنمایی دانشجویان برای درک اهمیت ماده درسی، مشخص کردن هدفهای تدریس قبل از ارائه هر درس، مشخص کردن و تنظیم محتوای درس قبل از تدریس(دارا بودن طرح درس)، استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات و رسانه های دیگر در فرایند تدریس و یادگیری، علاقه مندی به تدریس و دانشجو، ایجاد چالش در دانشجو، اهمیت نسبت به حضور به موقع و مرتب دانشجویان در کلاس درس، اداره کلاس برحسب جهت و آهنگ فعالیتهای جاری کلاس درس، هدایت و راهنمایی دانشجویان به سمت تقویت صلاحیتهای حرفه ای و اهمیت دادن نسبت به نظم موجود در کلاس درس می باشد.
ه) مهارت ارزشیابی این حیطه مربوط به مهارتهای عملی است که اساتید دانشگاه برای ارزشیابی از تدریس باید داشته‌باشند. ویژگی‌هایی تحت عنوان تدوین و برگزاری آزمون تشخیصی، ارائه بازخورد به دانشجویان، دارا بودن سطح انتظارات بالا از دانشجویان در ارزشیابی، رعایت عدالت در ارزشیابی، استفاده از روشهای اررشیابی متنوع، طراحی سؤالات متناسب با سطح درک و فهم دانشجویان، فراهم کردن زمینه های افزایش قابلیتهای خودارزیابی دانشجویان و حساسیت نسبت به ملاحظات اخلاقی در برگزاری امتحانات در این حیطه قرار می گیرند.
یافته‌های بخش کمی
دانشجویان شرکت کننده در پژوهش حاضر 1/60درصد مرد و 9/39 درصد زن می باشند. بیشترین تعداد مشارکت کنندگان در بازه سنی 31-40 سال واقع شده اند. از کل 361 نفر 326 نفر معادل 3/90 درصد در مقطع فوق لیسانس، 25 نفر معادل 9/6 درصد در مقطع دکترای حرفه ای و 10 نفر معادل 8/2 درصد در دوره دکترای تخصصی مشغول به تحصیل می باشند.
در جدول 2 شاخص های توصیفی پژوهش اعم از میانگین و انحراف استاندارد متغیرها از دیدگاه دانشجویان گزارش شده اند. کلاین( 2011) بر این باور است که در نمونه های بالای 100 نفر نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف جهت آزمون نحوه توزیع متغیرها معنی دار می شود لذا این آزمون برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها در تحقیق حاضر مناسب نمی باشد. پیشنهاد وی این است که وقتی حجم نمونه بالای 100 نفر می باشد از شاخص چولگی و کشیدگی برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها استفاده شود. کلاین (2011) بیان می دارد که اگر قدرمطلق چولگی و کشیدگی به ترتیب از 3 و 10 کمتر باشد توزیع متغیرها نرمال می باشد.
جدول 2 شاخص های آمارتوصیفی متغیرهای پژوهش از دیدگاه دانشجویان
Table2:
Descriptive indicators of Research variables according to student’s viewpoints
|
کشیدگی Kurtosis |
چولگی skewness |
بیشترین maximum |
کمترین minimum |
انحراف استاندارد Std.deviaon |
میانگین mean |
متغیر Variable |
|
1.3 |
1.64 |
70 |
39 |
6.38 |
61.25 |
ویژگیهای شخصیتی و فردی personality and personal traits |
|
-1.4 |
1.77 |
30 |
17 |
2.99 |
26.65 |
ویژگیهای علمی و سواد scientific characteristics and literacy |
|
-0.71 |
0.2 |
35 |
18 |
3.54 |
30.13 |
توانمندی در بعد روابط انسانی و قدرت ایجاد ارتباط ability in human relationships and communication |
|
-0.66 |
-0.15 |
70 |
41 |
6.61 |
59.98 |
مهارت تدریس و مدیریت کلاس teaching and classroom management skills |
|
-0.69 |
-1.1 |
40 |
19 |
4.2 |
32.5 |
مهارت ارزشیابی evaluation skills |
بر اساس توضیحات ارائه شده در رابطه با نرمال بودن توزیع داده ها با توجه به اینکه قدرمطلق چولگی و کشیدگی برای تمام متغیرهای تحقیق به ترتیب از 3 و 10 کمتر می باشد توزیع متغیرها نرمال می باشد.
پاسخ به سؤالات تحقیق
سؤال 1.از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش اساتید کدامند؟
برای بررسی دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی درباره عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش با توجه به گویه های حاصل از انجام مصاحبه ها با توجه به نرمال بودن توزیع داده ها از آزمون تی استیودنت تک گروهی استفاده شد. نتایج حاصل از جدول 3 بیانگر آن است که در تمام 49 گویه استخراج شده از مصاحبه ها میانگین محاسبه شده بزرگتر از 3 و سطح معنی داری کمتر از 05/0می باشد لذا می توان گفت که از دیدگاه پاسخگویان همه این گویه ها در تدریس اثربخش اساتید مؤثراست.
جدول3. نتایج آزمون تی تک گروهی (n= 361)و (df=360)
Table3:
T-T test results (n=361, df=360)
|
sig |
t |
میانگین mean |
گویه ها items |
|
0.00 |
64.72 |
4.72 |
تسلط کافی به مطالب درسی Adequate mastery of curriculum |
|
0.00 |
64.74 |
4.73 |
به روز بودن علم استاد being up to date |
|
0.00 |
34.35 |
4.35 |
سابقه پژوهشی استاد Professor's research history |
|
0.00 |
34.83 |
4.38 |
استفاده مداوم ازنتایج تحقیقاتContinuous use of research results in teaching |
|
0.00 |
60.69 |
4.66 |
قدرت درک و انعطاف پذیری استاد understanding and mastery of flexibility |
|
0.00 |
45.57 |
4.57 |
خوش برخوردی استاد professorGood looking |
|
0.00 |
50.75 |
4.64 |
علاقه مندی استاد به تدریس و دانشجو teacher's interest in teaching and student |
|
0.00 |
40.1 |
4.56 |
واقع بینی استاد Realistic nonsense |
|
0.00 |
31.73 |
4.41 |
عدم ایجاد استرس در دانشجویان No stress in students |
|
0.00 |
33.16 |
4.28 |
فراهم کردن جو کلاسی سالم برای مشارکت Provide a healthy classroom atmosphere for participation |
|
0.00 |
20.95 |
3.99 |
تجربه استاد Master's experience |
|
0.00 |
26.86 |
4.17 |
ارائه بازخورد به دانشجویان Provide feedback |
|
0.00 |
24.18 |
4.18 |
ایجاد چالش در دانشجویان Create Challenges in Students |
|
0.00 |
35.24 |
4.41 |
دلسوزی و همدلی استاد Master's sympathy and sympathy |
|
0.00 |
45.72 |
4.63 |
خلاق و پرانرژی بودن Creative and energetic master |
|
0.00 |
34.69 |
4.41 |
صبور بودن استاد Being patient |
|
0.00 |
23.70 |
4.21 |
در دسترس بودن availability |
|
0.00 |
25.61 |
4.19 |
قاطعیت استاد decisiveness of the professor |
|
0.00 |
34.69 |
4.40 |
جلب اعتماد دانشجویان Attracting students' trust |
|
0.00 |
33.44 |
4.45 |
بیان روشن و واضح clear statement |
|
0.00 |
12.94 |
3.68 |
دارا بودن سطح انتظارات بالا high expectations |
|
0.00 |
36.28 |
4.41 |
الگو بودن برای دانشجویان being pattern for students |
|
0.00 |
33.04 |
4.45 |
رعایت عدالت Respect for justice |
|
0.00 |
41.07 |
4.63 |
دارا بودن وجدان کاری Having conscientiousness |
|
0.00 |
23.81 |
4.02 |
استفاده از تکنولوژی در تدریس Use of technology in the teaching |
|
0.00 |
4.18 |
31.25 |
پاسخگویی accountability |
|
0.00 |
4.26 |
4.26 |
پرورش و گسترش روحیه develop and expanding the spirit of criticism |
|
0.00 |
31.25 |
4.45 |
دارا بودن طرح تدریس Having a teaching plan |
|
0.00 |
28.09 |
4.35 |
تعیین کردن هدفهای تدریس قبل از ارایه درس Determine the teaching objectives before presenting lesson |
|
0.00 |
42.52 |
4.08 |
سازماندهی منظم محتوا Organize regular and logical content of the course |
|
0.00 |
37.65 |
3.95 |
لحاظ نمودن ویژگیهای فردی دانشجویان Taking into account the individual characteristics of students |
|
0.00 |
21.69 |
4.25 |
استفاده از روش ها و فنون تدریس متنوع use of various teaching methods and techniques |
|
0.00 |
21.61 |
4.30 |
جمع بندی و سازماندهی مطالب ارائه شده در هر جلسه در کلاس Concluding and organizing the content presented in each session in the class |
|
0.00 |
32.26 |
3.97 |
تدوین آزمون تشخیصی Compilation of diagnostic test |
|
0.00 |
29.18 |
3.94 |
استفاده از روشهای ارزشیابی و اندازه گیری متنوع Using various evaluation and measurement methods |
|
0.00 |
20.17 |
4.4 |
طراحی سؤالات متناسب با سطح درک و فهم دانشجویان Design questions proportionate to the level of understanding of students |
|
0.00 |
18.44 |
3.98 |
افزایش قابلیتهای ارزیابی از خود در دانشجویان Increasing the self-assessment capabilities of students |
|
0.00 |
33.9 |
3.95 |
حساسیت نسبت به ملاحظات اخلاقی در برگزاری امتحانات Sensitivity to ethical considerations in conducting exams |
|
0.00 |
22.17 |
4.32 |
هدایت و راهنمایی دانشجویان برای درک اهمیت ماده درسی guidance for students to understand the importance of the curriculum |
|
0.00 |
21.41 |
4.17 |
ایجاد علاقه در دانشجویان برای انجام دادن فعالیت های درسی Create students' interest in doing their lessons |
|
0.00 |
31.71 |
4.1 |
هدایت دانشجویان به سمت تقویت صلاحیتهای حرفه ای guidance of students to strengthen professional competencies |
|
0.00 |
27.58 |
4.31 |
توجه به سؤالات و جوابهای دانشجویان Attention to students' questions and answers |
|
0.00 |
24.52 |
4.11 |
اهمیت به نظم حاکم بر کلاس درس Importance to the order of the classroom |
|
0.00 |
31.23 |
4.09 |
حساسیت نسبت به وقت شناسی و حضور به موقع Sensitivity to timeliness and timely presence |
|
0.00 |
26.96 |
4.04 |
اهمیت نسبت به حضور به موقع و مرتب دانشجویان importance of timely and regular attendance |
|
0.00 |
27.05 |
4.12 |
اداره کلاس بر اساس جهت و آهنگ فعالیت های جاری کلاس management based on the direction and track of classroom activities |
|
0.00 |
24.63 |
4.32 |
برقراری ارتباط دوستانه و صمیمی Establishing a friendly and intimate relationship |
|
0.00 |
29.63 |
4.15 |
حساسیت به هنجارهای اجتماعی و اخلاقی Sensitivity to social and moral norms |
|
0.00 |
28.55 |
4.12 |
حساسیت به آراستگی ظاهری Sensitivity to Apparent Dress |
سؤال2.از دیدگاه دانشجویان هر یک از عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش در چه رتبه و اهمیتی قرار می گیرند؟
برای اولویت‌بندی عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش از منظر دانشجویان دانشگاه از آزمون رتبه‌بندی فریدمن استفاده شد.
جدول 4. نتیجه آزمون فریدمن برای اولویت بندی
Table4:
freedman test results for ranking
|
متغیر Variable |
میانگین رتبه ها Mean ranks |
رتبه rank |
|
ویژگیهای شخصیتی و فردی personality and personal traits |
4.71 |
1 |
|
مهارت تدریس و مدیریت کلاس Teaching and class management skills |
4.29 |
2 |
|
مهارت ارزشیابی Evaluation skills |
2.75 |
3 |
|
توانمندی در بعد روابط انسانی و قدرت ایجاد ارتباط ability in human relationships and communication |
2.08 |
4 |
|
ویژگیهای علمی و سواد استاد scientific characteristics and literacy |
1.17 |
5 |
|
0.000sig= |
df=4 |
1229.18= x2 |
اطلاعات حاصل از جدول 4 نشان می دهد که نتیجه آزمون فریدمن در 5 متغیر با مقدار (18/1229= x2) و در سطح اطمینان 99 درصد معنادار(001/0sig=) است و میانگین رتبه‌ها نشان می‌دهدکه از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی ویژگیهای شخصیتی و فردی استاد با میانگین رتبه 71/4 در رتبه اول و مهارت تدریس و مدیریت کلاس، مهارت ارزشیابی، مهارت برقراری روابط انسانی و ویژگیهای علمی و سواد استاد به ترتیب در رتبه‌های بعدی قرار دارند.
سؤال 3. بر اساس تحلیل شبکه‌های عصبی مصنوعی مدل مناسب تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان کدام است؟
برای پیش‌بینی دقیق و ارائه مدل تدریس اثربخش اساتید از دیدگاه دانشجویان بر اساس 5 متغیر مستقل، از مدل شبکه‌های عصبی استفاده شده است. در تحقیق حاضر ساختار شبکه با افزودن یا کاستن تعداد لایه های پنهان، تعداد نرون ها در لایه های میانی، تغییر تابع محرک، و تعداد سیکل های آموزش تغییر یافت. آمـوزش مدل هـای شبکه بر اساس سعی و خطـا پایه ریـزی شـد، بـه طـوری کـه آرایـش بهینـه ی شـبکه بـا تغییـر شـمار لایـه هـای پنهـان و نـرون آن، و شـمار تکـرار مرحلـه آمـوزش بـه منظـور محاسـبه عامـل خروجی به دسـت آمـد روال آموزش و اعتباریابی برای هر ساختار تکرار شد در نهایت ساختاری که نتایج آن بر مبنای شاخص های آماری بیشـترین میـزان ضریـب تبییـن (یا حااقل اختلاف با مقادیر مشاهده شده)و کمتریـن مقـدار خطـا در شبکه‌های تولیـد شـده را داشـتند گزینـش و گـزارش شـدند نهایتا توپولوژی (1-3-5) به علت دارا بودن دقت بیشتر و کمترین مقدار خطا به عنوان بهترین راه حل برگزیده شد. در مدل مورد نظر از کل داده‌های مورد استفاده در روش شبکه عصبی حدود 3/62 درصد داده‌ها برای آموزش و حدود 7/37 درصد داده‌ها برای آزمایش وارد مدل گردید. در مدل مورد استفاده از تابع سیگموئید برای خروجی داده‌ها و از تابع تانژانت هایپربولیک برای لایه های پنهان استفاده شده است. برای دقت بیشتر مدل، داده‌ها نرمال‌سازی شده است. شکل 1 رابطه گرافیکی ورودی و خروجی داده‌ها از طریق لایه‌های پنهان را نشان می‌دهد. در این شکل، ارتباط داده‌های ورودی و داده‌های خروجی از طریق یک لایه پنهان بوده که دارای سه نرون بوده است. لازم به ذکر است که انتخاب بهترین مدل بر اساس سنجه های دقت مدل و به شیوه آزمایش خطا انجام گرفته است.
شکل1. رابطه گرافیکی ورودی و خروجی داده‌ها و ارتباط آنها از طریق لایه‌های پنهان
Figer1:
Graphical relationship between input and output of data and their relationship through hidden layers
زﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺮای ﺗﺎﺑﻊ ﻓﻌﺎل ﻛﻨﻨﺪه ﻻﻳﻪ ﺧﺮوﺟﻲ، از ﺗﻮاﺑﻌﻲ ﻫﻤﭽﻮن، ﺗﺎﺑﻊ ﻫﻤﺎﻧﻲ، ﺳﻴﮕﻤﻮﺋﻴﺪ ﻳﺎ ﺗﺎﻧﮋاﻧﺖ ﻫﻴﺒﺮﺑﻮﻟﻴﻚ اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤﺎﻳﻴﻢ، از ﺧﻄﺎی ﺣﺎﺻﻞ ﺟﻤﻊ ﻣﺮﺑﻌﺎت اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲ ﺷﻮد(نورسیس،1390). جدول 5 سنجه‌های ارزیابی دقت مدل شبکه عصبی برای مرحله آموزش و آزمایش را نشان می دهد. سنجه‌های ارزیابی دقت مدل شبکه عصبی حاکی از متوسط همبستگی 98/0، ضریب تبیین 99/0 و مجذور متوسط خطا برای مرحله آموزش 002/0 و برای مرحله آزمایش 001/0 بوده است که نشان‌دهنده دقت و اعتبار مدل در پیش‌بینی تدریس اثربخش است. همانطور که مشاهده می شود خطاها در سطح 001/0بوده است که نشان‌دهنده دقت و اعتبار مدل در پیش‌بینی تدریس اثربخش است.
جدول 5. خلاصه مدل و خطای مراحل آموزش و آزمایش
Table5:
model summery and Error in training and experimentation
|
مرحله Level |
نوع خطا Error type |
میزان خطا error |
|
آموزش Training |
مجموع مجذورات خطا Total squared errors |
0.002 |
|
خطای نسبی Relative error |
0.003 |
|
|
آزمایش
|
مجموع مجذورات خطا squared error sum |
0.001 |
|
خطای نسبی Relative error |
0.003 |
|
|
|
متوسط همبستگی Mean correlation
|
0.98 |
|
|
ضریب تبیین Coefficient of Explanation |
0.99 |
شکل 2 ضریب تبیین و رگرسیون خطی بین مقادیر واقعی و پیش‌بینی شده را نمایش می‌دهد. به هر حال نتایج مدل و نمودارها و معادلات بیانگر کارایی شبکه عصبی در پیش‌بینی تدریس اثربخش است.
شکل 2.ضریب تبیین و رگرسیون خطی بین مقادیر واقعی و پیش‌بینی شده
Figer2:
The coefficient of explanation and linear regression between actual and predicted values
به منظور تحلیل حساسیت شبکه‌های عصبی از بررسی اهمیت متغیرهای مستقل استفاده شده است. جدول 6 اهمیت متغیرهای مستقل در پیشگویی تدریس اثربخش اساتید را نشان می‌دهد که بیشترین تأثیر را ویژگیهای شخصیتی و فردی و بعد از آن به ترتیب مهارت تدریس و مدیریت کلاس، مهارت ارزشیابی، مهارت روابط انسانی و ویژگیهای علمی و سواد استاد در پیشگویی مدل تدریس اثربخش اساتید داشته‌اند.
جدول 6. اهمیت متغیرهای مستقل تحقیق
Table6:
importance of independent variables
|
متغیر Variable |
اهمیت importance |
اهمیت نرمال شده(درصد) Normal importance(percent) |
|
ویژگی های شخصیتی و فردی personality and personal traits |
0.28 |
100% |
|
ویژگیهای علمی و سواد scientific characteristics and literacy |
0.120 |
43% |
|
توانمندی در بعد روابط انسانی و قدرت ایجاد ارتباط ability in human relationships and communication |
0.147 |
52.4% |
|
مهارت تدریس و مدیریت کلاس Teaching and class management skills
|
0.26 |
93.4% |
|
مهارت ارزشیابی Evaluation skills |
0.192 |
68.5% |
بحث و نتیجه گیری
یافته‌های تحقیق حاضر نشان داد که ویژگیهای شخصیتی و فردی استاد، مهارت تدریس و مدیریت کلاس، مهارت ارزشیابی، مهارت برقراری روابط انسانی و ویژگیهای علمی و سواد استاد بر تدریس اثربخش مؤثر است. این یافته با یافته تحقیقات متعدد داخلی و خارجی از جمله خانقاهی(1394)،مهرابی نیا(1392)، و مرقاتی خویی و همکاران(1392) غلامی و اسدی (1392) اسدی(1391) طالب زاده شوشتری(1390). رمضانی و تاج راوری (1388) معیارهای هشتگانه تدریس اثربخش دانشگاه سانفرانسیسکو (2005؛ به نقل از عندلیب و احمدی، 1386) سلدین[5] (2005) شولین و همکاران(2000) سارویان و همکاران(2004) کمبر[6](2006) (دارلینگ هاموند، 2000) میتال و گیرا(2013) و پاولینا و همکاران(2011) در یک راستا می باشد. در تبیین این نتایج می‌توان گفت که اساتید دانشگاه برای تدریس باید مهارت، دانش، تخصص، ویژگی‌ها و تواناییهای لازم را داشته باشند. بدین معنا که آنان باید ویژگیهای شخصیتی و فردی مثبت داشته باشند. دانش و تخصص و تجربه نیز از عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش می باشد. همچنین اساتید دانشگاه باید برای تدریس مهارتهای لازم را نیز دارا باشند. بدین معنا که بتوانند مواد و ابزار مناسب برای تدریس را تهیه و استفاده کنند و نیز از مواد آموزشی و کمک آموزشی و فناوریهای جدید در زمینه تدریس و آموزش نهایت استفاده را بکنند. این در حالی است که در دنیای امروز که عصر اطلاعات و ارتباطات نامیده می شود سازمانهای آموزشی برای رقابت در دنیای کنونی باید دانش و مهارت استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات را داشته باشند و مهمتر از همه اینکه برای تدریس خلاقیت داشته‌باشند و این تنها زمانی امکان پذیر است که نگرش اساتید دانشگاه به تدریس و دانشجو مثبت باشد و برای یادگیری دانش و مهارت در این زمینه علاقۀ درونی داشته‌باشند. توانمندی در بعد روابط انسانی و قدرت ایجاد ارتباط شامل فراهم کردن جو کلاسی سالم برای مشارکت تمام دانش آموزان، عدم ایجاد استرس در دانشجویان، جلب اعتماد دانشجو، در دسترس بودن استاد، توجه به سؤالات دانشجو، برقراری ارتباط دوستانه و صمیمی با دانشجویان، ایجاد رغبت و علاقه در دانشجویان جهت انجام فعالیتهای علمی و پژوهشی می باشد. از دیگر مهارتهای مورد نیاز تدریس مهارتهای عملی است که اساتید دانشگاه برای ارزشیابی از تدریس باید داشته باشند از جمله تدوین و برگزاری آزمون تشخیصی، ارائه بازخورد به دانشجویان، رعایت عدالت در ارزشیابی، استفاده از روشهای اررشیابی متنوع، طراحی سؤالات متناسب با سطح درک و فهم دانشجویان، فراهم کردن زمینه های افزایش قابلیتهای خودارزیابی دانشجویان و حساسیت نسبت به ملاحظات اخلاقی در برگزاری امتحانات بر تدریس اثربخش تاثیر دارند. برای پیش‌بینی دقیق و ارائه مدل تدریس اثربخش اساتید از دیدگاه دانشجویان بر اساس 5 متغیر مستقل، از مدل شبکه‌های عصبی استفاده شده است. بهترین و مناسب ترین مدل بر اساس سنجه های دقت مدل، ارتباط داده‌های ورودی و داده‌های خروجی از طریق یک لایه پنهان بوده که دارای سه نرون بوده است. بررسی اهمیت متغیرهای مستقل در پیشگویی تدریس اثربخش اساتید نشان می‌دهد که بیشترین تأثیر را ویژگیهای شخصیتی و فردی و بعد از آن به ترتیب مهارت تدریس و مدیریت کلاس، مهارت ارزشیابی، مهارت روابط انسانی و ویژگیهای علمی و سواد استاد در پیشگویی مدل تدریس اثربخش اساتید داشته‌اند. این یافته نیز با اغلب یافته‌های داخلی و خارجی از جمله رجبیان غریب و همکاران(1393)، حجازی و همکاران(1394) و لی ها و همکاران(2009) همراستا می باشد و با نتایج برخی تحقیقات دیگر ناهمخوان است. این یافته بیانگر این است که در انتصاب اساتید دانشگاه لازم است ویژگیهای فردی و شخصیتی استاد در نظر گرفته شود و آزمونهای مناسبی جهت سنجش این ویژگی‌ها در مصاحبه های بدو استخدام مورد استفاده قرار گیرد. دانشگاهها و موسسات آموزش عالی ﺳﻪ رﺳﺎﻟﺖ و ﮐﺎرﮐﺮد ﻋﻤﺪه؛ ﯾﻌﻨﯽ ﮐﺎرﮐﺮد آﻣﻮزﺷﯽ، ﭘﮋوﻫﺸﯽ و ﺧﺪﻣﺎﺗﯽ را برعهده دارند و ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﯽ رﺳﺪ ﮐﻪ ﮐﺎرﮐﺮد آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﻘﺪﻣﻪ و زﯾﺮﺑﻨﺎی ﺳﺎﯾﺮ ﮐﺎرﮐﺮدﻫﺎﺳﺖ؛ ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﯾﮕﺮ، اگر ﻧﻈﺎﻣﯽ ﮐﺎرﮐﺮد آﻣﻮزﺷﯽ ﺧﻮد را ﺑﻪﺧﻮﺑﯽ اﯾﻔﺎ ﮐﻨﺪ، اﺣﺘﻤﺎل ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ آن در ﻣﺤﻘﻖ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﺳﺎﯾﺮ ﮐﺎرﮐﺮدﻫﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ زﻣﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﻧﻈﺎم ﯾﺎدﺷﺪه در ﮐﺎرﮐﺮد آﻣﻮزﺷﯽ ﺧﻮد دﭼﺎر اﺧﺘﻼل و ﮐﺎﺳﺘﯽ ﺑﺎﺷﺪ، ﺑﯿﺸﺘﺮ اﺳﺖ. ﺷﻨﺎﺧﺖ دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن اﺻﻠﻲ ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ به تنظیم آگاهانه فعالیت های تدریس ﻛﻤﻚ ﺧﻮاﻫﺪ ﻧﻤﻮد. با عنایت به یافته‌های تحقیق پیشنهاد می‌گردد که این عوامل در برنامه ریزی جهت استخدام و گزینش و نگهداری و آموزشهای ضمن خدمت اساتید مدنظر قرار گیرد. همچنین پیشنهاد می شود نیازهای آموزشی اساتید دانشگاه در سه حیطه دانش، مهارت و نگرش بررسی شود و از طریق تغییر و ارتقاء سطح دانش شناختی و مهارتی و نیز تغییر در نگرش خود نسبت به تدریس سعی در برطرف کردن نیازهای خود در این سه حیطه بکنند. به منظور رفع نیازهای اساتید دانشگاه در حیطه های مختلف، کارگاههای پرورش خلاقیت برای اساتید دانشگاه برگزار گردد تا از این طریق میزان خلاقیت آنان برای تدریس بیشتر شود و آنها روشهای خلاقانه‌تری را مورد استفاده قرار دهند. توجه به خصوصیات آموزشدهنده و آموزشگیرنده برای توسعه الگوهای مشارکتی تدریس اثربخش، تقویت مهارتهای آموزشی اساتید و بازآموزی مهارتها توسط مسئولین و برنامهریزان آموزشی، فراهم ساختن شرایط ساختاری و محیطی مناسب برای تسهیل زمینههای ایجاد تدریس اثربخش و تشویق اساتید منتخب برای به اشتراکگذاری تجربهها و راهکارهای عملی بهبود اثربخشی تدریس می تواند در بهبود کیفیت نظام آموزش عالی مؤثر واقع شود. با توجه به نتایج توصیه می شود برای بهبود کیفیت تدریس، ویژگیهای تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان مورد توجه قرار گرفته و براساس آن به تدوین فرم های عینی و معتبر ارزشیابی پرداخته تا هدف نهایی ارزشیابی که ارتقا کیفیت آموزشی است، تسهیل گردد. شایان ذکر است تحقیق حاضر با محدودیتهایی از قبیل محدودیت زمانی جهت بررسی عمیق تر و همه جانبه موضوع و منحصر بودن جامعه آماری تحقیق به دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه مواجه بوده و لذا در تعمیم نتایج به شهرهای دیگر باید احتیاط کرد.
', './data/joiae/coversheet/941551108647.jpg'))