تحلیل عاملی تأییدی و همسانی درونی نسخة فارسی پرسشنامة تعامل معلم

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 گروه روانشناسی، واحد مهاباد، دانشگاه آزاد اسلامی، مهاباد، ایران

2 استادیار دانشگاه شهید بهشتی

چکیده

پژوهش حاضر با هدف آزمون روایی عاملی نسخة فارسی پرسشنامة تعامل معلم (QTI؛ لارداسمی و کنی، 2001) در گروهی از معلمان ایرانی انجام شد. در مطالعه همبستگی حاضر، 200 معلم (100 مرد و 100 زن) به نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم پاسخ دادند. در این مطالعه، به منظور تعیین روایی عاملی و پایایی نسخة فارسی پرسشنامة تعامل معلم به ترتیب از روش­های آماری تحلیل عاملی تأییدی و ضرایب همسانی درونی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامة تعامل معلم بر پایة نرم­افزار AMOS نشان داد که در نمونة معلمان ایرانی ساختار هشت­عاملی پرسشنامة تعامل معلم مشتمل بر رهبری، رفتار کمک کننده/دوستانه، درک کردن، مسئولیت­پذیری/آزادی فراگیر، نامطمئن بودن، ناراضی بودن، تنبیه کردن و سختگیر بودن با داده­ها برازش قابل قبولی داشت. ضرایب همسانی درونی مقیاس‌های چندگانة پرسشنامة تعامل معلم بین 55/0 تا 70/0 به دست آمد. در مجموع، نتایج مطالعة حاضر نشان داد که پرسشنامة تعامل معلم برای سنجش مدل رفتار رابطة بین­فردی در نمونة معلمان ایرانی، ابزاری روا و پایا است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Confirmatory Factor Analysis and Internal Consistency of the Farsi Version of the Questionnaire of Teacher Interaction

نویسندگان [English]

  • Mohammad Azad Abdollahpour 1
  • Omid Shokri 2
1 Mahabad
چکیده [English]

The main purpose of the present study was to investigate psychometric properties of the Questionnaire of Teacher Interaction (QTI, Lourdusamy & Khine, 2001) among Iranian teachers. In this correlation study, 200 teachers (100 males, 100 female) completed the Questionnaire of Teacher Interaction (QTI). The confirmatory factor analysis method and internal consistency were used to compute the QTI's factorial validity and reliability, respectively. The results of confirmatory factor analysis, based AMOS software, indicated that multidimensional structure of the QTI consisted leadership, helpful/friendly behavior, understanding, student responsibility and freedom, uncertain, dissatisfied, admonishing and strict behavior had acceptable fit to data in the Iranian teacher’s sample. Internal consistencies for the scales of Questionnaire of Teacher Interaction ranged from 0/55 to 0/70. In sum, these findings provide evidence for the validity and reliability of the QTI as an instrument to measure model of interpersonal relation behavior among Iranian teachers

کلیدواژه‌ها [English]

  • confirmatory factor analysis
  • factor validity
  • Questionnaire of Teacher Interaction (QTI)
  • internal consistency

در خلال سه دهة گذشته، موضوع روابط معلم ـ دانش­آموز در محدودة مطالعات تربیتی نقش بااهمیتی داشته است (تلی، دن­براک و کاکرآگلو[1]، 2007؛ وی، دن­براک و ژو[2]، 2009؛ مالانا، آپداناکر، دن­براک و بوسکر[3]، 2011؛ کامن، ورسچارن، اسچاتن، جک و پاینتا[4]، 2012؛ اسپیلت[5]، کامن و جک، 2012؛ دن براک و همکاران، 2003؛ سیوان، چان و کاوان[6]، 2014). نتایج برخی مطالعات از نقش تفسیری روابط معلم ـ دانش­آموز در پیش­بینی عملکرد تحصیلی (دن­براک، بریکلمنس وابیلس[7]، 2004؛ هندرسن، فیشر و فریزر[8]، 2000)، تعهد تحصیلی (ون­آدن، ریتزن و پیترس[9]، 2015؛ میسبا، گالیکرس، مالاندا و مولر[10]، 2015) و مشکلات رفتاری فراگیران ‌ حمایت کرده­اند (راردا، کامن، اسپیلت و آرت[11]، 2013). تعامل معلم ـ دانش­آموز بخش مهمی از فرایندهای آموزش و یادگیری است (دن­براک و همکاران، 2004). شواهد تجربی نشان می­دهد معلمانی که از یادگیری فراگیران حمایت می­کنند در کلاس درس با آنها رفتاری مبتنی بر مساوات نشان می­­دهند، به فراگیران کمک می­کنند که تکالیف درسی را به طور کامل انجام دهند و در نهایت از طریق طرح­ریزی تحرکات پیوندجویانه و مبتنی بر انسجام و یکپارچگی در کلاس درس، انگیزش پیشرفت فراگیران را افزایش می­دهند (دورمان، فیشر و والدریپ[12]، 2006). علاوه بر این، نتایج برخی از مطالعات به طور همزمان از اثرات روابط بین­فردی معلم ـ دانش­آموز بر معلمان و دانش‌آموزان حمایت کرده­اند (مالانا و همکاران، 2011). برای مثال، معلمانی که با فراگیران خود روابط بین­فردی مثبتی دارند رضامندی حرفه­ای بیشتر و فرسودگی شغلی کمتری گزارش می­کنند (بن­چام و زولر[13]، 2001). همچنین، ادراکات فراگیران از رفتار بین­فردی معلم با انگیزش و پیشرفت آنها ارتباط تنگاتنگی نشان می­دهد (دن­براک و همکاران، 2004). بنابراین، روابط بین­فردی سالم بین معلم ـ دانش­آموز برای فراگیران با هدف تشویق آنها به مشارکت در فعالیت­های یادگیری به مثابة یک پیشنیاز تلقی می­شود.       

نتایج مطالعات مختلف نشان می­دهد که موضوع تعیین کنندة رفتار رابطة بین­فردی معلم با دانش‌آموزان و تأکید بر نقش عناصر پیشایندی و پسایندی برای این قلمرو مفهومی در کانون توجه گروه کثیری از محققان بوده است (وی، زو، باربر[14] و دن­براک، 2015؛ کامن و همکاران، 2012؛ اسپیلت و همکاران، 2012؛ فیشر، فریزر و ریچاردز[15]، 1997). معلمان مختلف، سطوح متفاوتی از کنترل را در کلاس درس و در تعامل با فراگیران نشان می­دهند. برخی از معلمان بر این باورند که فراگیران برای یادگیری به یک محیط کاملاً ساختارمند نیاز دارند و گروه دیگری از معلمان معتقدند که برای تقویت احساس مسئولیت در فراگیران برای پاسخ به مطالبات زندگی تحصیلی باید آزادی عمل قابل قبولی به آنها داده شود. بر این اساس، اهمیت رفتار بین­فردی معلمان در کلاس درس و در تعامل با فراگیران همواره در کانون توجه محققان بوده است.

یکی از مدل­های نظری موجود در این قلمرو، ‌مدل رفتار بین­فردی معلم[16] است که به وسیلة وابیلس (1993) توسعه یافته است. در این مدل، تعامل معلم ـ دانش­آموز بر اساس دیدگاه سیستم­ها[17] مفهوم­سازی می­شود (وابیلس و لیوی، 1993). ایدة اصلی نظریة سیستم­ها به مفروضة دورانی بودن[18] اشاره دارد و بیانگر این است که تمامی ابعاد سیستم با یکدیگر مرتبط هستند (کسلر، 1996). بنابراین، هر تغییری در بخشی از سیستم، تغییراتی را در دیگر ابعاد سیستم موجب می­شود (وابیلس و لیوی، 1993). از منظر عملی، رفتار معلمان از رفتار دانش‌آموزان و رفتار دانش‌آموزان از رفتار معلمان تاثیر می­پذیرد. بنابراین، فرایندی تبادلی، رفتارهای بین­فردی معلمان و دانش‌آموزان را شکل می­دهد. مرور شواهد تجربی نشان می­دهد که تعامل بین معلمان و دانش‌آموزان از عواملی مانند ادراک دانش‌آموزان از رفتار بین­فردی معلم، ویژگی­های کلاس درس، تجارب معلم، جنس معلم و دانش­آموز، قومیت دانش­آموز، سن­ دانش­آموز، اندازه کلاس و سبک­های تفکر معلم تاثیر می­پذیرد (یو و زو[19]، 2011؛ دن­براک، لیوی، رودریگز[20] و وابیلس، 2002؛ دن­براک، لیوی، وابیلس و رودریگز، 2003؛ والدریپ و فیشر، 1999).

وابیلس، کریتون و هویمایرس[21] (1985) پرسشنامه تعامل معلم را با هدف اندازه­گیری سبک­های تدریس معلم از منظر رفتار بین­فردی معلمان در فرایند تدریس توسعه دادند. پرسشنامة تعامل معلم بر اساس مدل رفتار بین­فردی معلم توسعه یافت (وابیلس و همکاران، 1985). به بیان دیگر، توسعة مدل رفتار بین­فردی معلم بر اساس دیدگاه سیستم­ها و تلاش­های لری (1957؛ نقل از یو و زو، 2011) دربارة رفتار بین­فردی بوده است. در این مدل، از منظر تبادلی، رفتار بین­فردی بیانگر رفتارهای بهم­وابسته دو فرد با یکدیگر در خلال یک رابطه است (کسلر[22]، 1996). مقیاس­های شانزده­گانة رفتار بین­فردی لری (1957؛ نقل از یو و زو، 2011) به مثابة چهارچوبی برای مفهوم­سازی تعامل بین دانش‌آموزان و معلمان مورد استفاده قرار گرفته است. در تلاش­های تحقیقاتی متعاقب، شانزده مقیاس بین­فردی به هشت مقیاس تقلیل یافت. به طور کلی، در این مدل، رفتار معلم در دو بُعد کلی گروه­بندی می­شود: بُعد نزدیکی[23] ـ که به همکاری[24] در برابر تضادورزی[25] و بُعد اثرگذاری[26] که به تسلط[27] در برابر تسلیم­شدگی[28] اشاره می­کند. بنابراین، در این مدل نظری، تعامل معلم از چهار بُعد کلی تسلط، تسلیم، همکاری و تضادورزی تشکیل شده است. علاوه بر این، در مدل رفتار بین­فردی معلم، برای معلم در تعامل با دانش‌آموزان، این چهار بُعد کلی به صورت هشت بردار رفتاری متفاوت شامل رهبری[29]، رفتار کمک کننده/دوستانه[30]، درک کردن[31]، مسئولیت­پذیری/آزادی فراگیر[32]، نامطمئن بودن[33]، ناراضی بودن[34]، تنبیه کردن[35] و سختگیر بودن[36] از یکدیگر متمایز می­شوند. در این مدل، ویژگی رفتاری رهبری نشان می­دهد که تا چه حد معلم می­تواند کلاس را مدیریت کند و همچنین توجه فراگیران را نیز به مطالب درسی معطوف دارد. همچنین، ویژگی رفتار کمک کردن معلم بیانگر آن است که تا چه حد معلم برای فراگیران نقش یک فرد حامی و کمک کننده را ایفا می­کند و با آنها رفتاری دوستانه دارد. علاوه بر این، ویژگی رفتاری درک کردن بیانگر آن است که تا چه حد معلم شرایط فراگیران را درک می­کند و و به علایق آنها توجه دارد. ویژگی رفتاری واگذاری مسئولیت و آزادی به فراگیران نشان می­دهد که تا چه میزان معلم به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد در قبال انتخاب­ها و فعالیت­های خود احساس مسئولیت کنند. همچنین، ویژگی رفتاری نامطمئن بودن نشان می­دهد که تا چه میزان یک معلم نامطمئن، غیرقابل پیش­بینی، مردد و مستاصل به نظر می‌رسد. علاوه بر این، ویژگی رفتاری ناراضی بودن نشان می­دهد که تا چه میزان یک معلم از دانش‌آموزان ناراضی و ناخرسند است. ویژگی رفتاری تنبیه کرن یا توبیخ کردن نشان می­دهد که تا چه حد معلم در کلاس عصبانی می­شود و دانش‌آموزان را نیز تنبیه و توبیخ می­کند. در نهایت، ویژگی رفتاری دقیق و سختگیر بودن بیانگر آن است که تا چه حد معلم در کلاس و در تعامل با فراگیران غیرمنعطف و سختگیر است و از رفتارهای کنترل کننده استفاده می­کند (وابلیس، 1993؛ لارداسمی و کنی[37]، 2001).

بریکلمانس، وابیلس و دن­براک (2002) بر اساس مدل رفتار رابطة بین فردی، نسخة 66 سوالی پرسشنامة تعامل معلم را توسعه دادند. مقیاس­های چندگانه به دفعات در نمونه­های معلمان آمریکایی، هلندی و استرلیایی استفاده شده­اند (دن­براک، 2001؛ فرایزر، 1998؛ ریکاردس، دن­براک و فیشر، 2005؛ تلی و همکاران، 2007). محققان دیگر نسخه­های کوتاه­تر پرسشنامة تعامل معلم شامل نسخة 48 سوالی (لارداسمی و کنی، 2001) و نسخة 40 سوالی (چن و چن، 2001) را توسعه دادند. مرور شواهد تجربی نشان می­دهد که در طول سال­های گذشته نسخة کوتاه پرسشنامة معلم در بین نمونه­های مختلف آسیایی مانند برونئی، هندی، کره­ای، هنگ­کنگی، چینی و سنگاپوری استفاده شده است (فرایزر، 2002؛ کاین[38]، 2000؛ کاین و فیشر، 2004؛ کیم، فیشر و فرایزر، 2000؛ کئول[39] و فیشر، 2005؛ چن و چن[40]، 2001؛ گاه[41] و فرایزر، 1998). نتایج تحلیل­های بین­فرهنگی بر روی پرسشنامة تعامل معلم، شواهدی در دفاع از ویژگی­های فنی روایی و پایایی این ابزار فراهم آورده است (فرایزر، 2002).      

بنابراین، از یک سوی، همسو با نتایج مطالعات تری و هاسا[42] (2002)، کمپبل[43] (2004)، انریچ‌،‌ کمبر، میلواتر، کرانستون[44] (2011)، کوپر[45] (2010)، و ویلمسی، لاننبرگ و کارتاگن[46] (2008) اهمیت تأکید بر توان تفسیری قلمرو مطالعاتی رابطة بین­فردی معلم در محیط­های پیشرفت تحصیلی و از دیگر سوی، فقر اطلاعاتی غیرقابل انکار دربارة  ویژگی­های فنی پرسشنامة تعامل معلم، ضرورت آزمون ویژگی­های روان­سنجی این ابزار را در بین گروهی از معلمان ایرانی برای اولین بار تبیین می­کند. بر این اساس، محققان در مطالعه حاضر در صدد هستند تا روایی عاملی نسخة 48 سوالی پرسشنامة تعامل معلم را آزمون کنند.         

 

روش

جامعة آماری، نمونه آماری و روش نمونه­گیری

پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی معلمان زن و مرد مقاطع تحصیلی مختلف شهرستان خدابنده در استان زنجان، در نیمسال اول سال تحصیلی 95-94 بودند. نمونه آماری در این پژوهش شامل 200 معلم ]100 معلم مرد با میانگین سنی 87/37 سال (انحراف‌معیار=86/5، 52-24) و100 معلم زن با میانگین سنی 22/37سال(انحراف‌معیار=93/4،48-26)[ بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند. طبق دیدگاه کلاین[47] (2005) در مطالعاتی که با هدف تحلیل ساختار عاملی ابزارهای سنجش انجام می­شوند، بین حداقل 5 تا حداکثر 20 مشارکت کننده به ازای هر ماده آزمون باید انتخاب شوند. در مطالعة حاضر، از قاعدة تقریبی 5 به 1 استفاده شد.

 

ابزار سنجش:پرسشنامه تعامل معلم[48] (QTI؛ لارداسمی و کنی، 2001). وابیلس، کریتون و هایمیرز (1992) بر اساس مدل پیشنهادی لری (1957) ـ که اشکال مختلف رفتار بین­فردی را در بافت تعامل درمانگر و درمانجو را مشخص می­کند ـ، مدل رفتار بین­فردی را در قلمرو تعامل معلم ـ دانش­آموز توسعه دادند. نسخة اصلی پرسشنامة تعامل معلم دانش ـ آموز با 77 سوال بر اساس مدل رفتار بین­فردی معلم[49] (وابیلس و همکاران، 1993) توسعه یافت. به دنبال آن، نسخة استرالیایی پرسشنامة تعامل معلم ـ دانش­آموز مشتمل بر 48 سوال و دو بُعد نزدیکی (همکاری یا تضادورزی) و اثرگذاری (تسلط یا تسلیم) گسترش یافت (فیشر، فریزر، وابیلس و بریکلمانس، 1993). در نسخة استرالیایی پرسشنامة تعامل بین­فردی معلم، برای معلم در تعامل با دانش‌آموزان، این چهار بُعد به صورت هشت بُردار رفتاری متفاوت شامل رهبری، رفتار کمک کننده/دوستانه، درک کردن، مسئولیت­پذیری/آزادی فراگیر، نامطمئن بودن، ناراضی بودن، تنبیه کردن و سختگیر بودن از یکدیگر متمایز می­شوند. در این نسخه، مشارکت کنندگان به سوالات بر روی یک طیف پنج درجه­ای از هرگز (1) تا همیشه (5) پاسخ می­دهند. مرور شواهد تجربی مختلف نشان می­دهد که پرسشنامة تعامل معلم ـ دانش­آموز در بافت­های فرهنگی مختلف از ویژگی­های فنی روایی و پایایی مورد انتظار برخوردار است (فیشر، فریزر و کرسول[50]، 1995؛ لارداسمی و کنی، 2001؛ وابیلیس، بریکیلمنس، دن­براک و ون­تارتویک[51]، 2006). لارداسمی و کنی (2001) تأکید کردند که ضرایب پایایی پرسشنامة تعامل معلم دانش­آموز در نمونه­های معلمان آمریکایی، هلندی و استرالیایی بین 60/0 تا 82/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس رهبری 64/0، کمک کردن 60/0، درک کردن 57/0، مسئولیت/آزادی فراگیر 50/0، نامطمئن بودن 53/0، ناراضی بودن 65/0، تنبیه کردن 77/0 و سختگیر بودن 70/0 به دست آمد.

در این مطالعه، به منظور آماده­سازی پرسشنامة تعامل معلم، از روش ترجمه مجدد[52] استفاده شد.بنابراین،به منظور استفاده از پرسشنامة تعامل معلم، نسخه انگلیسی آن برای نمونه معلمان ایرانی به زبان فارسی ترجمه شد. با هدف حفظ هم­ارزی زبانی و مفهومی، نسخه فارسی به کمک یک فرد دوزبانه دیگر به انگلیسی برگردانده شدند (مارسلا و لئونگ[53]، 1995). در ادامه، دو مترجم درباره تفاوت موجود بین نسخه­های انگلیسی بحث کردند و از طریق «فرایند مرور مکرر[54]» این تفاوت­ها به حداقل ممکن کاهش یافت. بر این اساس، ترادف معنایی نسخه ترجمه شده با نسخه اصلی به دقت بررسی شد. در نهایت، پنج نفر از اعضای هیئت علمی روایی محتوا و تطابق فرهنگی ابزار را مطالعه و تأیید کردند.     

 

منطق تحلیل داده­ها. در این مطالعه، تحلیل داده­ها بر پایة نظریة کلاسیک تست[55] انجام شد. ابقا یا حذف مواد مقیاس به اتکای مشخصه­های آماری تحلیل عاملی صورت گرفت. در این مطالعه برای برآورد الگو با استفاده از فن آماری تحلیل عامل تأییدی از روش حداکثر احتمال استفاده شد. طبق دیدگاه وستون و گاری[56] (2006) خدشه­ناپذیری روش حداکثر احتمال در برابر عدم رعایت مفروضة بهنجاری در حد متوسط و البته نه عدم بهنجاری شدید، سبب شده است که این روش بیشتر از روش­های دیگر برای برآورد مدل مورد استفادة محققان قرار گیرد. در این مطالعه در استفاده از تحلیل عامل تأییدی همسو با پیشنهاد هو و بنتلر[57] (1999) به منظور ارائه یک ارزیابی جامع از برازش الگو از شاخص مجذور خی (2χ)، شاخص مجذور خی بر درجه آزادی (/df2χ)، شاخص برازش مقایسه­ای[58] (CFI)، شاخص نیکویی برازش[59] (GFI)، شاخص نیکویی برازش انطباقی[60] (AGFI) و خطای ریشه مجذور میانگین تقریب[61] (RMSEA) استفاده شد. همچنین، همسو با منطق نظری زیربنایی مدل رفتار رابطة بین فردی معلم، در این مطالعه نیز الگوی اندازه­گیری هشت­ عاملی پرسشنامة تعامل معلم به عنوان الگوی مفروض ارجح، انتخاب و آزمون شد. به بیان دیگر، با توجه به ظرفیت تفسیری مدل نظری زیربنایی نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم در مطالعة حاضر به منظور آزمون روایی عاملی این پرسشنامه، با تأکید بر منطق مبتنی بر استدلال قیاسی در مقابل منطق مبتنی بر استدلال استقرایی، از روش آماری تحلیل عاملی تأییدی به جای روش آماری تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. علاوه بر این، میرز، گامست و گارینو[62] (2006) تأکید می­کنند اگر قرار است دو روش تحلیل عاملی تأییدی و اکتشافی به طور همزمان استفاده شوند، گزارش نتایج تحلیل اکتشافی قبل از تحلیل تأییدی در صورتی توجیه­پذیر است که داده­های مورد استفاده برای انجام دو تحلیل از دو گروه نمونة متفاوت جمع آوری شده باشند. بر اساس آنچه گفته شد، از آنجا که در مطالعة حاضر از یک سوی، فقط یکبار و از یگ گروه نمونة منتخب داده جمع­آوری شده است و از دیگر سوی، ابزار منتخب از یک مدل نظری زیربنایی مشخص برخوردار است، بنابراین در مطالعة حاضر، به منظور آزمون ساختار عاملی نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم از تحلیل تأییدی بجای تحلیل اکتشافی استفاده شد.

یافته­ها

جدول 1 اندازه­های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد، مقادیر بارهای عاملی، مقدار همبستگی هر گویه با نمره کل و مقدار آلفا را با فرض حذف هر گویه برای نسخة کوتاه پرسشنامه تعامل معلم نشان می‌دهد.

 

جدول 1. میانگین، انحراف استاندارد، بارهای عاملی، همبستگی هر گویه با نمره کل و مقدار آلفا با فرض حدف گویه برای نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم

Table 1

Mean, Standard Deviation, corrected item-total correlation and alpha if item deleted for Questionnaire of Teacher Interaction-short form

 

Cronbach’s α if item deleted

مقدار آلفا با فرض حذف گویه

Correcte

 item-total r

همبستگی هر گویه با نمره کل

Factor loading

بارهای عاملی

SD

 

انحراف معیار

M

 

میانگین

Item

 

گویه­

 

 

 

3.80

13.26

عامل اول: رهبری  0.67=α

Leadership

0.56

0.47

0.63

0.71

4.55

1. دربارة مطالب درسی با اشتیاق صحبت می­کنم.

I talk enthusiastically about my subject.

0.60

0.45

0.53

0.86

4.35

5. مطالب درسی را به صورت واضح توضیح می­دهم.

I explain things clearly.

0.56

0.50

0.63

0.59

4.47

9. می­توانم توجه دانش‌آموزان را به مطالب درسی جلب کنم.

I hold the students’ attention.

0.64

0.40

0.49

0.87

4.02

13. از تمامی اتفاقاتی که در کلاس می­افتد مطلع هستم.

I know everything that goes on in the classroom.

0.56

0.46

0.61

0.72

4.17

17. برای دانش‌آموزانم رهبر و راهنمای خوبی هستم.

I am a good leader.

0.55

0.47

0.40

0.76

4.58

21. رازدار هستم.

I act confidently.

 

 

 

4.62

14.30

عامل دوم: رفتار کمک کننده/دوستانه

 0.66=α Helping/Friendly

0.50

0.54

0.65

0.94

4.13

25. به دانش‌آموزانم کمک می­کنم تا تکالیف­شان را انجام دهند.

I help students with their work.

0.52

0.42

0.58

0.77

4.31

29. معلمی مهربان و صمیمی هستم.

I am friendly.

0.59

0.36

0.50

0.96

2.45

33. معلمی هستم که دانش‌آموزانم می­توانند به من اعتماد کنند.

I am someone students can depend on.

0.59

0.36

0.45

0.68

4.56

37. فرد شوخ­طبعی هستم.

I have sense of humor.

0.55

0.48

0.46

1.14

3.44

41. می­توانم در کلاس لطیفه تعریف کنم.

I can take a joke.

0.52

0.50

0.70

0.84

4.07

45. کلاس­هایم خوشایند و دوست­داشتنی هستند.

My class is pleasant.

 

 

 

2.84

8.66

عامل سوم: درک کردن  0.59=α

Understanding

0.51

0.35

0.40

0.71

4.26

2. به دانش‌آموزانم اعتماد دارم.

I trust the students.

0.57

0.30

0.43

0.78

4.51

6. اگر دانش‌آموزان با نظر من موافق نباشند، می­توانند در مورد آن صحبت کنند.

if students don’t agree with me,they can talk about it.

0.54

0.31

0.31

0.49

4.75

10. در صورت نیاز مطالب درسی را دوباره توضیح می­دهم.

I am willing to explain things again.

0.52

0.35

0.43

0.55

4.72

14. اگر دانش‌آموزانم حرفی برای گفتن داشته باشند دوست دارم گوش بدهم.

If students have something to say ,I will listen.

0.52

0.34

0.43

0.69

4.36

18. وقتی دانش‌آموزان مطلبی را نمی­فهمند، متوجه می­شوم.

I realize when students don’t understand.

0.50

0.36

0.35

0.89

4.28

22. صبور و شکیبا هستم.

I am patient.

 

 

 

2.84

13.20

عامل‌چهارم: مسئولیت­پذیری/آزادی فراگیر 0.58=α

Student Responsibility/Freedom

0.51

0.30

0.45

0.90

3.96

26. در کلاس­هایم دانش‌آموزان می­توانند درباره­ موضوعات مهم تصمیم­گیری کنند.

Students can deside some things in my class.

0.50

0.32

0.48

1.08

3.10

30. دانش‌آموزان می­توانند بر من تاثیر بگذارند.

Students can influence me.

0.50

0.34

0.37

0.83

1.51

34. اجازه می­دهم دانش‌آموزانم در کلاس شوخی کنند.

I let students decide when they will do the work in class.

0.48

0.37

0.45

0.80

3.03

38. اجازه می­دهم دانش‌آموزانم در کلاس زیاد جابه­جا شوند.

I let students get away with a lot in class.

0.47

0.38

0.56

1.04

2.19

42. در کلاس وقت آزاد زیادی را برای دانش‌آموزانم در نظر می­گیرم.

I give students a lot of free time in class.

0.45

0.40

0.44

0.93

3.73

46. آسان­گیر و باگذشت هستم.

I am lenient.

 

 

 

3.11

9.71

عامل پنجم: نامطمئن بودن  0.55=α

Uncertain

0.54

0.27

0.48

1.51

1.97

3. نامطمئن و غیر قابل پیش بینی به نظر می­رسم.

I seem uncertain.

0.53

0.36

0.47

1.10

1.90

7. مردد و دو دل هستم.

I am hesitant.

0.45

0.49

0.47

0.66

4.62

11. اگر روش انجام کاری را ندانم، می­کوشم آن­ را فرا بگیرم.

I act as if I do not know what to do.

0.50

0.40

0.58

0.84

2.62

15. اجازه می­دهم دانش‌آموزان همه­کاره­ی کلاس باشند.

I et the students take charge.

0.50

0.41

0.49

1.10

2.70

19. وقتی دانش‌آموزان در کلاس شلوغ می­کنند، دقیقا نمی­دانم که چه باید بکنم.

I am not sure what to do when students fool around.

0.49

0.45

0.42

0.90

1.40

23. دانش‌آموزان به راحتی مرا مورد تمسخر قرار می­دهند.

it’s easy to make me appear unsure.

 

 

 

3.22

10.80

عامل ششم: ناراضی بودن  0.65=α

Dissatisfaction

0.59

0.42

0.51

0.96

1.67

27. فکر می­کنم دانش‌آموزان متقلب و فریب­کار هستند.

I think that students cheat.

0.64

0.27

0.44

0.85

1.67

31. فکر می­کنم دانش‌آموزان هیچ چیز نمی­دانند.

I think that students don’t know anything.

0.62

0.33

0.48

0.80

1.32

35. دانش‌آموزان را تحقیر می­کنم.

I put students down.

0.59

0.42

0.51

1.00

2.23

39. فکر می­کنم دانش‌آموزان نمی­توانند تکالیفشان را به خوبی انجام دهند.

I think that students can’t do things well.

0.58

0.45

0.61

1.04

1.84

43. ناراضی و ناخشنود به نظر می­رسم.

I seem dissatisfied.

0.60

0.41

0.52

7.48

1.38

47. بدگمان و ظنین هستم.

I am suspicious.

 

 

 

3.19

11.54

عامل هفتم: تنبیه کردن 0.66=α

Admonishing

0.59

0.48

0.66

1.22

2.15

4. به طور غیرمنتظره­ای عصبانی می­شوم.

I get angry un expectedly.

0.61

0.56

0.74

1.23

2.19

8. زود عصبانی می­شوم.

I get angry quickly.

0.65

0.35

0.60

0.81

4.10

12. وقتی دانش‌آموزان از قانونی سرپیچی می­کنند، برای اصلاح آن­ها اقدام می­کنم.

I am too quic to correct  students when they break a rule.

0.60

0.57

0.74

1.15

1.97

16. کم­طاقت و ناشکیبا هستم.

I am impatient.

0.62

0.36

0.45

1.16

2.33

20. فکر می­کنم که دانش‌آموزان به راحتی می­توانند با معلمان خود درگیر شوند.

It is easy for students to have an argument with me.

0.62

0.35

0.47

1.18

1.84

24. با طعنه و کنایه­آمیز صحبت می­کنم.

I make mocking remarks.

 

 

 

4.26

16.06

عامل هشتم: سختگیر بودن0.70=α

Strict

0.60

0.55

0.71

1.24

3.08

28. سخت­گیر هستم.

I am strict.

0.67

0.36

0.49

1.21

2.95

32. در کلاس من دانش‌آموزان باید آرام و بی سر و صدا باشند.

Students have to be silent in my class.

0.63

0.47

0.51

1.05

2.76

36. امتحانات من دشوار هستند.

My tests are hard.

0.69

0.26

0.51

1.00

1.86

40. استانداردهایم دست نایافتنی هستند.

My standards are very hard.

0.61

0.52

0.61

1.22

3.26

44. هنگام ارزیابی تکالیف دانش‌آموزان سخت­گیر هستم.

I am severe when marking papers.

0.66

0.37

0.53

1.09

2.15

48. دانش‌آموزان از من می­ترسند.

Students are afraid of me.

در مطالعة حاضر قبل از تحلیل داده­ها به کمک روش آماری تحلیل عاملی تأییدی، همسو با پیشنهاد کلاین (2005) و میرز و همکاران (2006) مفروضه­های بهنجاری تک­متغیری[63] ـ به کمک برورد مقادیر چولگی[64] و کشیدگی[65] ـ، بهنجاری چندمتغیری[66] و مقادیر پرت ـ از طریق روش فاصلة ماهالانوبیس[67] و داده­های گمشده ـ به کمک روش بیشینه انتظار[68] ـ آزمون و تأیید شدند. علاوه بر این، در این مطالعه، نتایج مربوط به پراکندگی مشترک بین متغیرهای مشاهده شده، نشان می­دهد که مفروضه­های خطی بودن[69] و هم­خطی چندگانه[70] رعایت شده است. در ادامه، همسو با مطالعة لارداسمی و کنی (2001) با هدف آزمون برازندگی الگوی مفروضِ هشت­عاملی پرسشنامة تعامل معلم مشتمل بر رهبری، رفتار کمک کننده/دوستانه، درک کردن، مسئولیت­پذیری/آزادی فراگیر، نامطمئن بودن، ناراضی بودن، تنبیه کردن و سختگیر بودن با داده­های مشاهده در نمونه معلمان ایرانی، از روش آماری تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. به بیان دیگر، در این مطالعه،به کمک تحلیل عاملی تأییدی و با استفاده از نرم­افزار آموس نسخه 18، الگوی هشت­عاملی مفروض نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم آزمون شد. علاوه بر این، در مطالعة حاضر برای برآورد مدل از روش بیشینة احتمال[71] نیز استفاده شد.

جدول 1 نتایج تحلیل عاملی تأییدی الگوی اندازه­گیری مفروض نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم را با داده­ها را نشان می­دهد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم در جدول 1، ضمن دفاع از ساختار هشت عاملی نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم در نمونة معلمان ایرانی نشان می­دهد که تمامی مقادیر وزن­های رگرسیونی در مدل اندازه­گیری از لحاظ آماری معنادارند (01/0P<). نتایج مربوط به شاخص­های برازش الگو هشت عاملی در نمونة معلمان ایرانی برای هر یک از شاخص­های پیشنهادی هو و بنتلر (1999) شامل شاخص مجذور خی(2χ) 35/1094، شاخص مجذور خی بر درجه آزادی (/df2χ) 81/1، شاخص برازش مقایسه­ای (CFI) 93/0، شاخص نیکویی برازش (GFI) 93/0، شاخص نیکویی برازش انطباقی (AGFI) 90/0 و خطای ریشه مجذور میانگین تقریب (RMSEA) 059/0 به دست آمد.

در این مطالعه، به منظور برآورد پایایی نسخة فارسی پرسشنامة تعامل معلم از مقادیر آلفای کرانباخ استفاده شد. مقدار آلفا برای مقیاس­های چندگانة رهبری 67/0، رفتار کمک کننده/دوستانه 66/0، درک کردن 59/0، مسئولیت­پذیری/آزادی فراگیر 58/0، نامطمئن بودن 55/0، ناراضی بودن 69/0، تنبیه کردن 66/0 و سختگیر بودن 70/0 به دست آمد. همچنین، مقادیر همبستگی بین نمرة کل با هر گویه بین 26/0 (گویه 40) تا 63/0 (گویه 16) به دست آمد (جدول 1).

 

بحث و نتیجه­گیری

پیشتر اشاره شد که مطالعة حاضر با هدف آزمون روایی عاملی نسخة فارسی پرسشنامة تعامل معلم انجام شد. به طور کلی، نتایج پژوهش حاضر همسو با یافته­های مطالعات وابلیس (1993)، لارداسمی و کنی (2001)، چن و چن (2001)، فرایزر (2002)، کاین (2000)، کاین و فیشر (2004)، کیم و همکاران (2000)، کئول و فیشر (2005) چن و چن (2001)، جیانگ (2001)، گاه و فرایزر (1998) و فرایزر (2002) از ساختار چندبُعدی پرسشنامة تعامل معلم به طور تجربی حمایت کرد. به بیان دیگر، نتایج روش آماری تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که مدل چندبُعدی پرسشنامة تعامل معلم شامل مقیاس­های چندگانة رهبری، رفتار کمک کننده/دوستانه، درک کردن، مسئولیت­پذیری/آزادی فراگیر، نامطمئن بودن، ناراضی بودن، تنبیه کردن و سختگیر بودن با داده­ها برازش قابل قبولی داشت. علاوه بر این، مقادیر عددی ضرایب همسانی درونی مقیاس­های مورد نظر نشان داد که پرسشنامة تعامل معلم، ابزاری پایا است.

بر اساس نتایج برخی از مطالعات دربارة نقش تفسیری روابط معلم ـ دانش­آموز در پیش­بینی عملکرد تحصیلی فراگیران (دن­براک و همکاران، 2004؛ هندرسن و همکاران، 2000)، تعهد تحصیلی فراگیران (ون­آدن، 2015؛ میسبا و همکاران، 2015)، مشکلات رفتاری فراگیران (راردا و همکاران، 2013)، انگیزش پیشرفت فراگیران (دن­براک و همکاران، 2004؛ دورمان و همکاران، 2006) و رضامندی حرفه­ای بیشتر و فرسودگی شغلی کمتر در معلمان (بن­چام و زولر، 2001)، همسو با مطالعات وابلیس (1993)، لارداسمی و کنی (2001)، چن و چن (2001)، فرایزر (2002)، کاین (2000)، کاین و فیشر (2004)، کیم و همکاران (2000)، کئول و فیشر (2005) چن و چن (2001)، جیانگ (2001)، گاه و فرایزر (1998) و فرایزر (2002)، تلاش نظامدار با هدف دستیابی به ابزاری روا و پایا برای سنجش مفهوم کیفیت تعامل معلم ـ دانش­آموز از اهمیت زیادی برخوردار است. در مطالعة حاضر، تشابة نتایج مطالعة حاضر با یافته­های مطالعات فیشر و همکاران (1993)، لارداسمی و کنی (2001)، چن و چن (2001)، فرایزر (2002)، کاین (2000)، کاین و فیشر (2004)، کیم و همکاران (2000)، کئول و فیشر (2005) چن و چن (2001)، جیانگ (2001)، گاه و فرایزر (1998) و فرایزر (2002) دربارة ساختار عاملی پرسشنامة تعامل معلم نشان می­دهد که توان تفسیری منطق نظری زیربنایی پرسشنامة تعامل معلم فرابافتاری است. به بیان دیگر، تشابة ساختار عاملی نسخة فارسی پرسشنامة تعامل معلم با نسخه های مختلف آن در نمونه­های مختلف آسیایی مانند برونئی، هندی، کره­ای، هنگ­کنگی، چینی و سنگاپوری (فرایزر، 2002؛ کاین، 200؛ کاین و فیشر، 2004؛ کیم و همکاران، 2000؛ کئول و فیشر، 2005؛ چن و چن، 2001؛ جیانگ، 2001؛ گاه و فرایزر، 1998؛ فرایزر، 2002)، ضمن تاکید بر قابلیت کاربردپذیری منطق نظری زیربنایی پرسشنامة تعامل معلم در گروه­های نمونة مختلف، نشان می­دهد که ساختار زیربنایی اصلی و سازوکارهای علّی نظری تبیین­کنندة مدل کیفی تعامل معلم ـ دانش­آموز، از اصول کلی متشابه­ای پیروی می­کند. به بیان دیگر، نتایج پژوهش حاضر تاکید می­کند که از لحاظ ساختاری، الگوی پیشنهادی در بین زیرگروه­های مختلف از توان لازم برای توصیف و تبیین نقش غیر قابل انکار کیفیت تعامل معلم ـ دانش­آموز در محیط­های پیشرفت برخوردار است.

مطالعة حاضر چند محدودیت دارد. اول، نمونة مطالعة حاضر فقط معلمان را شامل شد. بنابراین، به منظور تعیین ظرفیت تعمیم­پذیری یافته­های مطالعة حاضر به گروه­های دیگر، انجام مطالعاتی بر روی گروه­های دیگر مورد نیاز است. دوم، انجام مطالعة حاضر مشتمل بر یکبار اندازه­گیری بود. بنابراین، آزمون میزان ثبات نمره­های نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم امکان­پذیر نیست. سوم، در مطالعة حاضر، آزمون ویژگی­های فنی نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم با تمرکز بر روایی عاملی و ضرایب همسانی درونی نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم مبتنی بود. بنابراین، سنجش ویژگی­های فنی نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم با تأکید بر روش­های دیگری مانند روایی سازه و روایی پیش­بین پیشنهاد می­شود. چهارم، با وجود آن که در مطالعة حاضر اندازه­های مربوط به نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم از دو گروه جنسی جمع­آوری شده است اما تحلیل هم­ارزی جنسی ساختار عاملی نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم در کانون توجه محققان قرار نگرفت. بنابراین، انجام پژوهشی روشمند با هدف سنجش تغییرناپذیری عاملی نسخة کوتاه پرسشنامة تعامل معلم در دو جنس پیشنهاد می­شود. پنجم، در مطالعة حاضر ضرایب همسانی درونی سه مقیاس کمتر از 60/0 به دست آمد که سبب می­شود استفاده از ابزار مورد نظر در بین معلمان ایرانی به ویژه پیرامون سه زیرمقیاس درک کردن 59/0، مسئولیت­پذیری/آزادی فراگیر 58/0 و نامطمئن بودن 55/0 با احتیاط بیشتری، استفاده شود. علاوه بر این، ضرورت تطبیق مجدد نسخه ترجمه شده با نسخه اصلی پرسشنامه و همچنین، تأکید مضاعف بر تطابق فرهنگی ماده­های ابزار سنجش با محتوای ارزشی مدل فرهنگی غالب در جامعة معلمان ایرانی، بیش از پیش احساس می­شود.    

در مجموع، یافته­های مطالعة حاضر نشان می­دهد که نسخة فارسی پرسشنامة تعامل معلم به مثابه یک ابزار خودگزارشی چندبُعدی در قلمرو مطالعاتی کیفیت تعامل معلم دانش­آموز، از لحاظ روان­سنجی برای سنجش ابعاد چندگانة مقیاس­های کیفیت تعامل معلم ـ دانش­آموز در بین معلمان ایرانی، ابزاری دقیق و قابل اطمینان است.



1- Telli, den Brok & Cakiroglu

2- Wei & Zhou

3- Maulana, Opdenakker & Bosker

4- Koomen, Verschueren, Schooten,  Jak & Pianta

5- Spilt

6- Sivan, Chan & Kwan

7- Brekelmans & Wubbels

8- Henderson, Fisher & Fraser

9- Van Uden, Ritzen & Pieters

10- Misbah, Gulikers, Maulana & Mulder

11- Roorda, Koomen, Spilt, Thijs & Oort

12- Dorman & Waldrip

13- Ben-Chaim & Zoller

1- Wei, Zhou & Barber

2- Richards

3- Model of interpersonal teacher behavior

4- Systems perspective

5- Circularity

6- Yu & Zhub

7- Den Brok, Levy, Rodriguez & Wubbels, 

8- Creton & Hooymayers

9- Kiesler

1- Proximity dimension

2- Cooperation

3- Opposition

4- Influence dimension

5- Dominance

6- Submission

4- Leadership

8- Helpful/friendly behavior

9- Understanding

10- Student responsibility and freedom

11- Uncertain

12- Dissatisfied

13- Admonishing

14- Strict behavior

15- Lourdusamy & Khine

1- Khine

2- Koul

3- Chen & Chen

4- Goh

5- Tirri & Husu

6- Campbell

7- Enrich, Kimber, Millwater & Cranston

8- Cooper

9- Willemse, Lunenberg & Korthagen

10- Kline

1- Questionnaire on Teacher Interaction  (QTI)

2- model of interpersonal teacher behavior

3- Cressvell

4- van Tartwijk

5- back translation

6- Marsella & Leong

7- iterative review process

1- Classic Test Theory (CTT)

2- weston & Gore

3- Hu & Bentler

4- Comparative Fit Index (CFI)

5- Goodness of Fit Index (GFI)

6- Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI)

7- Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)

8- Meyers, Gamest & Goarin

1- Univariate normality

2- Skew

3- Kurtosis

4- Multivariate normality

1- Mahalanobis distance

2- Expectation maximization  

3- Linearity

4- Multicolliniearity

5- Maximum likelihood

Ben-Chaim, D., & Zoller, U. (2001). Self-perceptions versus students’ perceptions of teacher interpersonal style in college science and mathematics courses. Research in Science Education, 31, 437–454.

Brekelmans, M., Wubbels, T., & den Brok, P. (2002). Teacher experience and the teacher-student relationship in the classroom environment. In S.C. Goh & M.S. Khine (Eds.), Studies in educational learning environments an international perspective (pp. 73–99). Singapore: World Scientific.

Campbell, E. (2004). Ethical bases of moral agency in teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10(4), 409-428.

Chen, Q., & Chen, W. (2001). You in the eyes of your students: research of teacher-student interaction [Original in Chinese]. Unpublished manuscript, Department of Applied Social Sciences, Hong Kong Polytechnic University, Hong Kong, China.

Cooper, B. (2010). In search of profound empathy in learning relationships: understanding the mathematics of moral learning environments. Journal of Moral Education, 39(1), 79-99.

den Brok, P.J. (2001). Teaching and student outcomes: A study on teachers’ thoughts and actions from an interpersonal and a learning activities perspective. Utrecht: W.C.C.

den Brok, P., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behavior and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15(3-4), 407-442.

den Brok, P., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2006). Multilevel issues in research using students’ perceptions of learning environments: the case of the questionnaire on teacher interaction. Learning Environments Research, 9(3), 199-213.

den Brok, P., Fisher, D., Brekelmans, M., Rickards, T., Wubbels, T., Levy, J., et al. (2003). Students’ perceptions of secondary science teachers’ interpersonal style in six countries: a study on the cross national validity of the questionnaire on teacher interaction. Presented at the annual meeting of the American educational research association, Chicago. ERIC document: ED475164.

den Brok, P., & Levy, J. (2005). Teacher-student relationships in multicultural classes: reviewing the past, preparing the future. International Journal of Educational Research, 43(1), 72-88.

Den Brok, P., Levy, J., Rodriguez, R., & Wubbels, T. (2002). Perception of Asian-American and Hispanic-American teachers and their students on interpersonal communication style. Teaching and Teacher Education, 18, 447–467.  

den Brok, P., van Tartwijk, J., Wubbels, T., & Veldman, I. (2010). The differential effect of the teacher-student interpersonal relationship on student outcomes for student with different ethnic backgrounds. British Journal of Educational Psychology, 80(2), 199-221.

Dorman, J.P., Fisher, D.L., & Waldrip, B.G. (2006). Classroom environment, students’ perceptions of assessment, academic efficacy and attitude to science: A LISREL analysis. In D.L. Fisher & M.S. Khine (Eds.), Contemporary approaches to research on learning environments worldview (pp. 1–28). Singapore: World Scientific.

Enrich, L. C., Kimber, M., Millwater, J., & Cranston, N. (2011). Ethical dilemmas: a model to understand teacher practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 17(2), 173-185.

Fraser, B.J. (1998). Classroom environment instruments: Development, validity and applications. Learning Environments Research, 1, 7–33.

Fraser, B.J. (2002). Learning environments research: Yesterday, today and tomorrow. In S.C. Goh & M.S. Khine (Eds.), Studies in educational learning environments: An international perspective (pp. 1–25). Singapore: World Scientific.

Fisher, D.L., Fraser, B.J., & Richards, T.W. (1997, April). Gender and cultural differences in teacher-student interpersonal behaviour. Paper presented at the annual meeting of the American Education Research Association, Chicago.

Fisher, D. L., Fraser, B., & Cresswell, J. (1995). Using the questionnaire on teacher interaction in the professional development of teachers. Australian Journal of Teacher Education, 20 (1), 8-17.

Fisher, D.L., Fraser, B.J., Wubbels, Th., & Brekelmans, M. (1993). In D.L. Fisher (Ed.), The study of leamingenvironments, Vol. 7 (pp. 1-12). Perth: Curtin University of Technology.

Goh, S.C., & Fraser, B.J. (1998). Teacher interpersonal behavior, classroom environment and student outcomes in primary mathematics in Singapore. Learning Environment Research, 1, 199-229.

Henderson, D., Fisher, D.L., & Fraser, B.J. (2000). Interpersonal behavior, laboratory learning environments, and student outcomes in senior biology classes. Journal of Research in Science Teaching, 37, 26–43.

Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indices in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.

Kim, H, B., Fisher, D.L. & Fraser, B.J. (2000). Classroom environment and teacher interpersonal behavior in secondary science classes in Korea. Evaluation and Research in Education, 14, 3-22.

Kiesler, D.J. (1996). Contemporary interpersonal theory and research personality, psychopathology, and psychotherapy. New York: John Wiley.

Khine, M.S. (2002). Study of learning environment for improving science education in Brunei. In S.C. Goh and M.S. Khine (Eds.), Studies in educational learning environments: An international perspective (pp. 131–151). Singapore: World Scientific.

Khine, M.S., & Fisher, D.L. (2004). Teacher interaction in psychosocial learning environments: Cultural differences and their implications in science instruction. Research in Science & Technological Education, 22, 99–111.

Kline, R. B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling (2ndedition). New York, NY: Guilford Press.

Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., Schooten, E. V., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the student-teacher relationship scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215–234.

Koul, R.B., & Fisher, D.L. (2005). Cultural background and students’ perceptions of science classroom learning environment and teacher interpersonal behavior in Jammu, India. Learning Environments Research, 8, 195–211.

Lourdusamy, A., & Khine, M. S. (2001). Self-evaluation of interpersonal behavior and classroom interaction by teacher trainees. Paper presented at the International Educational Research Conference, University of Notre Dame, Fremantle, Western Australia.

Marsella, A. J., & Leong, F. T. L. (1995). Cross-cultural issues in personality and career assessment. Journal of Career Assessment, 3,202–218.

Maulana, R., Opdenakker, M. C., den Brok, P., & Bosker, R. (2011). Teacher–student interpersonal relationships in Indonesia: profiles and importance to student motivation. Asia Pacific Journal of Education, 31 (1), 33–49.

Meyers, L. S., Gamest. G., & Goarin, A. J. (2006). Applied multivariate research, design and interpretation. Thousand oaks. London. New Deihi, Sage publication.

Misbah, Z., Gulikers, J., Maulana, R., & Mulder, M. (2015). Teacher interpersonal behavior and student motivation in competence-based vocational education: Evidence from Indonesia. Teaching and Teacher Education, 50, 79-89.

Rickards, T., den Brok, P., & Fisher, D. (2005). The Australian science teacher: A typology of teacher–student interpersonal behavior in Australian science classes. Learning Environments Research, 8, 267–287.

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., Thijs, J. T., & Oort, F. J. (2013). Interpersonal behaviors and complementarity in interactions between teachers and kindergartners with a variety of externalizing and internalizing behaviors. Journal of School Psychology, 51(1), 143-158.

Sivan, A., Chan, D. W., & Kwan, Y. W. (2014). Atara SivanSee all articles by this authorSearch Google Scholar for this author

See all articles by this author

Search Google Scholar for this author

Psychometric Evaluation of the Chinese Version of the   Questionnaire on Teacher Interaction (C—QTI) in Hong Kong.Show all authors Psychological Reports, 114(3), 823-842.

Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Jak, S. (2012). Are boys better off with male and girls with female teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher–student relationship quality. Journal of School Psychology, 50, 363–378.

Telli, S., den Brok, P., & Cakiroglu, J. (2007). Teacher-student interpersonal behavior in secondary science classes in Turkey. Journal of Classroom Interaction, 42, 31–40.

Tirri, K., & Husu, J. (2002). Care and responsibility in “the best interest of the child”: relational voices of ethical dilemmas in teaching. Teachers and Teaching, 8(1), 65-80.

van Uden, J. M., Ritzen, H., & Pieters, J. M. (2015). Engaging students: The role of teacher beliefs and interpersonal teacher behavior in fostering student engagement in vocational education. Teaching and Teacher Education, 37, 21-32.

Waldrip, B.G., & Fisher, D.L. (1999). Differences in country and metropolitan students’ perceptions of teacher-student interactions and classroom learning environments. Paper presented at the annual meeting of the Australasian Association for research in education, Melbourne.

Wei, M., den Brok, P., & Zhou, Y. (2009). Teacher interpersonal behavior and student achievement in English as a foreign language classroom in China. Learning Environments Research, 12(3), 157-174.

Wei, M., Zhou, Y., Barber, C., & den Brok, P. (2015). Chinese students' perceptions of teacher–student interpersonal behavior and implications. System, 55, 134-144.

weston, R., & Gore, Jr. P. A. (2006). A brief guide to structural equation modeling. Journal of Counseling Psychology, 5, 719-751.

Willemse, M., Lunenberg, M., & Korthagen, F. A. J. (2008). The moral aspects of teacher educators’ practices. Journal of Moral Education, 37(4), 445-466.

Wubbels, T. (1993). Teacher-student relationships in science and mathematics classes. What research says tothe science and mathematics teacher, 11, Perth: National key centre for school science and mathematics, Curtin University of Technology.

Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1), 6-24.

Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & van Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In C. Evertson, & C. Wienstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 1161e1191). Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wubbels, T., Créton, H. A., & Hooymayers, H. P. (1985). Discipline problems of beginning teachers, interactional teacher behavior mapped out. Presented at the annual meeting of the American educational research association, Chicago (ERIC document 260040).

Wubbels, Th., Creton, H. A., & Hooymayers, H. E. (1992). Review of research on teacher communication styles with use of the Leary model. Journal of Classroom Interaction, 27, 1-12.

Wubbels, T., Créton, H. A., Levy, J., Hooymayers, H. P. (1993) The model for interpersonal teacher behaviour. In Wubbels, T., Levy, J. (Eds.), Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education. London, UK: Falmer Press. Pp. 13–28.

Wubbels, T., & Levy, J. (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch and American teachers. International Journal of Intercultural Relations, 15(1), 1-18.

Wubbels, T., & Levy, J. (Ed.). (1993). Do you know what you look like? Interpersonal relations in education. London: The Falmer Press.

Yu, T. M., & Zhub, C. (2011). Relationship between teachers’ preferred teacher–student interpersonal behaviour and intellectual styles. Educational Psychology, 31 (3), 301–317