اثربخشی آموزش مهارت‌های روانی- اجتماعی ویژه دختران فراری بر صمیمیت اجتماعی و احساس تنهایی آنان

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری مشاوره، گروه مشاوره، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

2 استاد، گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

3 دانشیار، گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

چکیده

میزان رو به افزایش فرار دختران از خانه، نشان‌دهنده لزوم مطالعه بیشتر این پدیده و بررسی علمی با رویکرد مداخله‌ای برای درمان آن است. هدف مطالعه‌ حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های روانی-اجتماعی بر افزایش صمیمیت اجتماعی و کاهش احساس تنهایی در دختران فراری ارجاع‌شده به مراکز ارشاد سازمان بهزیستی استان اصفهان بوده‌است.این مطالعه یک پژوهش نیمه آزمایشی با دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون بوده است.  نمونه و روش نمونه‌گیری شامل ۴۰ نفر از دختران فراری  14 تا 20 سال ساکن در مراکز ارشاد وابسته به سازمان بهزیستی استان اصفهان است که با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شده اند.ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش بسته آموزشی مهارت های روانی - اجتماعی ویژه دختران  فراری و پرسشنامه صمیمیت اجتماعی)آقا محمدی و همکاران،1390)  و مقیاس احساس تنهایی)راسل ، رپلو و فرگوسن، ۱۹78 (بوده است. این بسته آموزشی که با تکیه  بر روش کیفی(تحلیل موضوعی) تدوین شده است برای اولین بار در ایران اجرا شد. نتایج کمی تحلیل کواریانس نشان داد آموزش مهارت‌های روانی -اجتماعی در 7 بعد و 13 جلسه آموزشی تاثیر معناداری بر افزایش صمیمیت اجتماعی وکاهش احساس تنهایی دختران فراری در گروه آزمایش داشته است (001/0>p).

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Psycho-Social Training Special for Runaway Girls on Social Intimacy and Loneliness

نویسندگان [English]

  • Sahar Mirghobad Khodarahmi 1
  • Asghar Aghaei Jeshvaghani Aghaei Jeshvaghani 2
  • Mohsen Golparvar 3
1 Esfahan
2 Esfahan
3 Esfahan
چکیده [English]

Increase of runaway incidence among girls needs to scientific investigation with regards to an interventional approach for etiology and treatment of this phenomenon in the country. This study is purposed to examine the efficacy of psychosocial skills training on improvement of social intimacy and decline of loneliness among refereed runaway girls to guidance centers of welfare organization in Isfahan province. This is a quasi-experimental design with two experimental and control groups and pre and post test assessment. Sample included 40 runway girls with a purposive sampling method which recruited in experimental and control groups randomly. The Psychological Rehabilitation Training Package, the Social Intimacy Inventory (SSI; Aghamohammadi, et al., 2011) and the Loneliness Questionnaire (UCLQ; Russell, Peplau & Ferguson, 1978) were used in the present study. The results of covariate analysis showed that training of psychosocial skills significantly improved social intimacy and decline of loneliness among of runaway girls during pre test of in comparison to their performance on post test. Findings showed that psychosocial skills training with seven dimensions during thirteen sessions have significant effect on improvement of social intimacy and decline of loneliness among runaway girls in the experimental group. Teaching of psycho-social training special for runaway girls can improve social intimacy and decrease loneliness in them (p<0/001).

کلیدواژه‌ها [English]

  • Psychosocial skills
  • Social Intimacy
  • loneliness
  • Runaway Girls

فرار[1]یک رفتار ناسازگار است که فرد به منظور رهایی از مشکلات موجود در خانه یا به خاطر جاذبه‌های بیرون از خانه، بدون اجازه والدین یا سرپرست قانونی به شکل آگاهانه خانه را ترک می‌کند و به خانه برنمی‌گردد (فلاحت پیشه، حبیبی، شمشیریو صادقی، 1396). چون دختران در دوره نوجوانی[2] تنش و تنیدگی بیشتری را در مقایسه با پسران تجربه می‌کنند و برای کنارآمدن با مشکلات به صورت هیجانی واکنش نشان می‌دهند، فرار یکی از آسان‌ترین راه‌های هیجان مدار[3] آنان برای رویارویی با تنش‌ها است)آقامحمدی، کجباف، نشاط­دوست، عابدی، کاظمی وصادقی، 1390). دختران فراری شامل افرادی زیر 18 سال است که نمی‌توانند با اعضای خانواده خود در یک محیط امن زندگی کنند و سرپناهی نیز ندارند (گلاسمن[4]، 2010). آمار دختران فراری براساس اعلام روابط عمومی سازمان بهزیستی کشور هرسال 15درصد افزایش می‌یابد و بیشتر آنان در سنین 18-14 سال هستند (بهبودی و حسینی، 1392). با وجود این، مطالعات روان­شناختی و مشاوره­ای چندانی با فرار دختران از خانه و مداخله­های مناسب جهت بازگشت آنان به خانه در ایران انجام نشده است. برخی شواهد نشان می­دهد فقدان صمیمیت[5] در روابط خانوادگی و احساس تنهایی[6] در فرار دختران از خانه نقش اساسی دارند (پلد و کوهاوی[7]، 2009؛ شاره، 1387). 

اریکسون[8] تکالیف صمیمیت را در گذر از مرحله نوجوانی به بزرگسالی به عنوان عامل کلیدی می‌دانست (کاظمی، نشاط دوست، کجباف، عابدی، آقامحمدی وصادقی، 1391؛ دانشور پور، تاجیک اسماعیلی، شهرآرای، فرزاد و شکری، 1386). صمیمیت در روابط بین فردی نزدیک مانند رابطه با والدین اهمیت زیادی دارد (کاظمی و همکاران، 1391). چون صمیمیت ظرفیتی برای بازبودن دو سویه، مشارکت در روابط با دیگران و اعتماد متقابل است (راسکین[9]، 2001).

شواهد نشان می­دهد توانایی برقراری روابط صمیمانه با دیگران یکی از عوامل کلیدی در بهزیستی روانی[10] افراد به شمار می‌رود (نولر، فینی و پیترسون[11]، 2001). رهر[12] (1996) نیز نشان داده است که فقدان صمیمیت اجتماعی[13]، مراقبت و عشق دو طرفه، مشکل ارتباطی با اعضای خانواده، موقعیت‌های تحمل‌ناپذیر و طردشدن از سوی والدین از مهم‌ترین عوامل فرار از خانه محسوب می‌شوند (شاره، 1387). بنابراین، با توجه به کنش هیجانی نامناسب خانواده دختران فراری، می‌توان انتظار داشت که آن‌ها در برقراری روابط غیرتعارضی و صمیمانه و سازگرانه با دیگران ناکارآمد هستند (کاظمی و همکاران، 1391).

احساس تنهایی نیز اشاره به یک تجربه روان‌شناختی منفی دارد که با تجارب بین فردی منفی و بی­اعتمادی به دیگران همراه است (یاریاری، دهقان و حسینی، 1394). لاروس، گوای و بویوین[14] (2002) احساس تنهایی را نوعی ناراحتی ذهنی و حالت ناخوشایند تعریف کرده‌اند که ناشی از قطع ارتباط با دنیای اجتماعی است. بوگیرتس[15] (2006) تنهایی را تجربه انزوا و احساس محرومیت در ارتباط با دیگران تعریف کرده ‌است که با کمبودهای کیفی یا کمی در شبکه روابط بین فردی[16] شخص همراه است. احساس تنهایی دارای دو بخش هیجانی و اجتماعی است. تنهایی هیجانی در نتیجه فقدان روابط صمیمانه در زندگی اجتماعی فرد پدید می‌آید؛ در حالی که تنهایی اجتماعی نتیجه بی‌توجهی و در حاشیه باقی‌ماندن است (یاریاری، دهقان و حسینی، 1394). رحیم‌زاده، بیات و اناری (1388) سه مؤلفه اصلی را در تعاریف‌ احساس تنهایی قابل بازشناسی کرده‌اند: نخست، مولفه اجتماعی احساس تنهایی که احتمالاً بارزترین و مهم‌ترین بعد احساس تنهایی است چون این احساس به روشنی منعکس‌کننده نارسایی روابط اجتماعی ارضاکننده است. دوم، احساس تنهایی مستلزم ادراک یا ارزیابی فرد از روابط اجتماعی خویشتن و مقایسه وضعیت کنونی با وضعیت مطلوب مورد نظر اوست. سوم، احساس تنهایی دربرگیرنده ویژگی‌های عاطفی و هیجانی است. در کل، تنهایی ترکیبی از احساسات ناخوشایند و هیجان‌های منفی ‌است که اغلب افراد از آن‌ها می‌گریزند (رایت[17]، 2005). در رویکرد نظریه دلبستگی، تنهایی به وسیله عدم حضور یک رابطه مقتضی یا مجموعه روابطی به وجود می‌آید که لزوماً صمیمی یا ماهیتاً قابل اعتماد نیستند (وست، کلنر و موری-وست[18] ، 1986؛ حیدری، مشاک و درویشی، 1390). مطالعات نشان داده­اند احساس تنهایی  به عنوان یک عامل روان­شناختی در فرار دختران نقش به سزایی دارد (پلد و کوهاوی، 2009). بنابراین، چون شیوع و افزایش فرار دختران از منزل یک تهدید اساسی برای سلامت عمومی جامعه است، این موضوع نیازمند بررسی همه جانبه با تاکید بر راهبردهای مداخله‌ای[19] برای افزایش صمیمیت اجتماعی وکاهش احساس تنهایی این گروه در معرض خطر برای تسهیل زمینه بازگشت آنان به خانواده است. یکی از این اقدامات مداخله­ای ساخت و تدوین بسته توان­بخشی روان­شناختی ویژه  برای آموزش هفت بعد مهارت‌های روانی- اجتماعی[20] به دختران فراری بوده است (میرقباد خدارحمی، آقایی جشوقانی و‌ گل‌پرور، 1397). بنابراین، هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی مهارت‌های روانی - اجتماعی بر افزایش صمیمیت اجتماعی وکاهش احساس تنهایی دختران فراری است. زیرا چنین رویکردی می­تواند موجب سالم‌سازی محیط روان­شناختی خانواده و پیشگیری از فرار فرزندان از خانه و ارایه خدمات روان­شناختی مطلوب برای سازمان‌دهی این دختران بعد از اقدام به فرار برای بازگشت آنها به خانه و جامعه شود. مطالعه حاضر از این جهت ضروری است که اثربخشی آموزش مهارت‌های روانی-اجتماعی را بر افزایش بر افزایش صمیمیت اجتماعی و کاهش احساس تنهایی دختران فراری به عنوان یک روش مداخله‌ای روان­شناختی مورد بررسی قرار می­دهد. فرضیه اساسی پژوهش حاضر آن است که آموزش مهارت‌های روانی-اجتماعی بر افزایش صمیمیت اجتماعی وکاهش احساس تنهایی دختران فراری مؤثر است.

 

روش و ابزار

طرح پژوهش، جامعه و نمونه

روش پژوهش حاضر نیمه­آزمایشی (تجربی) و طرح پژوهش دو گروهی شامل یک گروه آموزشروانی-اجتماعی ویژه دختران فراری از منزل و یک گروه کنترل یا گواه با دو مرحله پیش­آزمون و پس­آزمون بوده است. طی طرح نیمه­آزمایشی مورد اشاره، آموزش روانی- اجتماعی ویژه دختران فراری بر صمیمیت اجتماعی و احساس تنهایی مورد بررسی قرار گرفت. جامعه آماری پژوهش را کلیه دختران فراری ساکن در مراکز نگهداری دختران فراری در شهر اصفهان تحت نظر سازمان بهزیستی در زمستان سال 1396 تشکیل دادند که از میان آن­ها 40 نفر با توجه به منابع معتبر موجود در باره تعداد نمونه در مطالعات آزمایشی در روان­شناسی و مشاوره به روش نمونه­گیری هدفمند انتخاب شدند. معیارهای ورود شامل؛ قرار داشتن در رده سنی 14 تا 20 سال، قرار نداشتن تحت درمان‌های موازی روان­شناختی یا روان­پزشکی، داشتن والدین یا حداقل وجود یکی از والدین با هویت مشخص(آدرس و شماره تماس)، نداشتن اختلال روانی شایع، ساکن بودن در مراکز ارشاد حداقل بین 3 تا 6 ماه. معیارهای خروج شامل؛ قرار گرفتن در دامنه سنی کمتر یا بیشتر از 14 تا 20 سال، قرار داشتن تحت درمان موازی روان­شناختی یا روان­پزشکی، نداشتن والدین یا نداشتن حداقل یکی از والدین با هویت مشخص، غیبت بیش از 2 جلسه در آموزش، عدم تمایل به شرکت یا انصراف از ادامه کار، در نهایت افراد نمونه انتخاب شده با روش تصادفی ساده در دو گروه، هر گروه 20 نفر و شامل گروه آموزش روانی- اجتماعی ویژه دختران فراری و گروه کنترل (گواه) گمارده شدند. گروه آموزش روانی- اجتماعی طی سیزده جلسه 90 دقیقه­ای تحت آموزش قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ گونه آموزشی در این مدت دریافت ننمود. ملاحظات اخلاقی مطرح در پژوهش شامل رعایت رازداری کامل برای تک تک شرکت ­کنندگان، داشتن آزادی و اختیار کامل برای کناره­گیری از پژوهش، اطلاع­رسانی کامل در مورد پژوهش و کسب رضایت­نامه کتبی و استفاده از داده­ها فقط در راستای اهداف پژوهش بوده است. در عین­حال گروه کنترل (گواه) که شرکت در پژوهش را بر خود هموار نمودند نیز در پایان دوره اجرای پژوهش به شکل فشرده تحت آموزش از طریق آموزش روانی- اجتماعی ویژه دختران فراری قرار گرفتند.

 

ابزارها

در این مطالعه از پرسشنامه­های صمیمیت اجتماعی و احساس تنهایی برای سنجش متغیرهای وابسته پژوهش استفاده شد.

پرسشنامه صمیمیت اجتماعی:این مقیاس را میلر و لفکورت[21] (1982) برای ارزیابی صمیمیت دریافتی از روابط مختلف، طراحی کردند. این مقیاس دربردارنده دو گروه پرسش است که شش پرسش برای توصیف فراوانی صمیمت و یازده پرسش دیگر به شدت صمیمیت تجربه شده در زمان کنونی، اختصاص داده شده­اند. همه پرسش­ها با بهره­گیری از مقیاس 10 درجه­ای لیکرت، از خیلی به ندرت یا کم (1) تا تقریباً همیشه یا زیاد (10) پاسخ داده می­شوند. میلر و لفکورت (1982) ضریب آلفای کرونباخ را در اجراهای گوناگون این پرسشنامه 86/0 تا 91/0 گزارش کردند. آن­ها همچنین ضریب پایایی به روش بازآزمایی به فاصله زمانی بیش از دو ماه را 84/0 و با فاصله زمانی بیش از یک ماه را 96/0 گزارش کردند. این پرسشنامه را دانشور پور(1385) در ایران به فارسی ترجمه کرد و به دنبال آن چند نفر از اعضای هیئت علمی روایی محتوا و تطابق فرهنگی این پرسشنامه را تائید کردند. سپس در بررسی مقدماتی در یک نمونه 330 نفری (166 پسر و 164 دختر) ضریب آلفای کرونباخ آن 79/0 بوده است (کاظمی و همکاران، 1391). در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ صمیمیت اجتماعی برابر با 98/0 به دست آمد.

مقیاس احساس تنهایی: مقیاس احساس تنهایی درسال ۱۹۷۸ توسط راسل، پپلا و فرگوسن[22] در دانشگاه کالیفرنیا ساخته شد. علیرغم اعتبار و پایایی مناسبی که برای این مقیاس گزارش شده بود، برای رفع برخی نواقص، راسل و همکاران در سال ۱۹۸۰، نسخه تجدیدنظر شده‌ای از فرم اولیه را ارئه دادند. این مقیاس که شامل 20 گویه است، با استفاده از مقیاس نمره گذاری 4 درجه ای لیکرت از 1 (هرگز) تا 4 (اغلب)، نارضایتی افراد از روابط اجتماعی را در دو بعد فقدان روابط صمیمانه و فقدان شبکه اجتماعی می سنجد. بدین ترتیب دامنه نمره کسب شده در این مقیاس بین 20 تا 80 قرار دارد. راسل (1996) و راسل و همکاران (1980) ضریب همسانی درونی این ابزار را 94/0 گزارش کردند. در پژوهش داور پناه (1373) ضریب همسانی درونی برابر با 78/0 به دست آمده است (رحیم زاده، بیات و اناری ، 1388). در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ مقیاس احساس تنهایی برابر با 99/0 به دست آمد.

 

روش اجرا

پس از انتخاب هدفمند مبتنی بر معیارهای ورود و خروج و گمارش شرکت­کنندگان به­صورت تصادفی در دو گروه، شامل یک گروه آموزش روانی-اجتماعی ویژه دختران فراری و یک گروه کنترل، در هر دو گروه پیش­آزمون­ با استفاده از دو پرسشنامه صمیمیت اجتماعی و احساس تنهایی اجرا شد. سپس گروه آزمایش یعنی گروه آموزش روانی- اجتماعی ویژه دختران فراری به­صورت گروهی و طی 13 جلسه 90 دقیقه­ای به­صورت هفته­ای یک جلسه تحت آموزش قرار گرفتند. پس از پایان جلسات هر دو گروه در مرحله پس­آزمون به پرسشنامه­های پژوهش مجدد پاسخ دادند. لازم به ذکر است که بسته آموزشی ویژه دختران فراری که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفت، به طور خاص بر اساس مصاحبه و تحلیل موضوعی (مضمون) مصاحبه­ها در راستای دستیابی به نیازهای آموزشی این دختران و سپس تدوین بسته آموزشی آماده و تهیه شده است. پیش از اجرای نهایی این بسته بر روی گروه آزمایش، ارزیابی تخصصی این بسته به ضریب توافق 8/0 در مورد ساختار ، محتوا و کفایت محتوایی و زمانی بسته منتهی شد. خلاصه محتوای جلسات آموزش روانی-اجتماعی ویژه دختران فراری در جدول 1 ارائه شده است (میرقباد خدارحمی،آقایی جشوقانی و گل پرور، 1397).

 

جدول شماره 1- بسته آموزشی مهارت‌های روانی – اجتماعی  ویژه دختران فراری

جلسه

خلاصه محتوای جلسه

اول

آشنایی با مفهوم افسردگی و نقش شناخت‌ها در بروز و ادامه افسردگی، جلسه آشنایی و بیان مسائل مربوط به موارد آغازین دوره آموزشی در این جلسه مطرح می شود.

دوم

معرفی پیامدهای رفتاری و عینی افسردگی همراه با مهارت ها و راهبردهای شناختی- رفتاری مقابله با نشانه‌های خلقی افسردگی، ایجاد نگرش سودمند بودن باورهای مثبت و تغییر پذیر بودن افکار و باورها.

سوم

آشنایی با مفهوم اضطراب و علائم و نشانه های اضطراب و نقش افکار غیرمنطقی در بروز و ادامه آن

چهارم

آشنایی با فرایندهای هیجانی مرتبط با اضطراب و ارائه فنون هیجانی مربوط به آن جهت کاهش اضطراب، فنون رفتاری جهت کاهش اضطراب و ایجاد نگرش در جهت اهمیت انجام تکالیف رفتاری در زندگی روزمره

پنجم

آشنایی با مفهوم هیجان و انواع هوش و هوش هیجانی و کاربردهای آن ها در زندگی و ارتقاء آگاهی در زمینه چگونگی عملکرد هیجان ها

ششم

ارتقاء آگاهی در زمینه کنترل هیجان‌ها شناسایی و درک حالات هیجانی خود و دیگران، کسب مهارت در تنظیم هیجان‌های خود و خودآگاهی (جسمانی و هیجانی)، استفاده مؤثر از هیجان‌ها در ارتباطات، کسب مهارت همدلی و برنامه‌ای کاربردی برای ارتقای هوش هیجانی

هفتم

آشنایی با تعریف، روش های ارزیابی اولیه و ثانویه  برای بکارگیری راهبردهای مقابله ای کارآمد مسئله مدار

هشتم

آشنایی با تعریف، روش های ارزیابی اولیه و ثانویه  برای بکارگیری راهبردهای مقابله ای کارآمد هیجان مدار

نهم

آشنایی با مفهوم تحریفات شناختی و انواع آن

دهم

آشنایی در زمینه کسب مهارت در جایگزین کردن تحریفات شناختی با افکار سالم

یازدهم

آشنایی با مهارت‌های اجتماعی همچون مهارت‌های کلامی، گوش‌دادن و...، رفتار قاطعانه، حقوق فرد و نحوه ارتباط اجتماعی با دیگران

دوازدهم

آشنایی با مهارت‌های اجتماعی مکمل شامل؛ چگونگی برخوردباانتقاد،کنترل‌خشم،‌خوش‌برخوردی‌وارتباط‌عمیق‌تربادیگران

سیزدهم

آشنایی با مفهوم توکل به خدا، مفهوم توبه، خودشکوفایی، نقش باورها و مناسک دینی در سلامت روان، مفهوم معنا و هدف زندگی و تقویت حالات معنوی و جلوگیری از تکرار اشتباه (فرار از خانه)، جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

 

یافتهها

 داده­های این پژوهش در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی تحلیل شد. در سطح توصیفی، فراوانی، درصد فراوانی، میانگین و انحراف معیار و در سطح استنباطی نیز از تحلیل کوواریانس[23] استفاده شد. لازم به ذکر است در ابتدا به منظور بررسی نرمال بودن توزیع داده­ها از آزمون شاپیرو ویلکس[24] برای سازه­های صمیمیت اجتماعی و احساس تنهایی ، بررسی همگنی واریانس خطاهای متغیر وابسته با آزمون لوین[25] برای صمیمیت اجتماعی و احساس تنهایی و همچنین بررسی شیب خطوط رگرسیون[26] استفاده گردید. سطح معناداری مد نظر برای فرضیه آزمایی 05/0 و 001/0  بود و داده­ها با استفاده از نرم­افزار SPSS نسخه 21 تحلیل گردید. 

 

جدول 2. میانگین و انحراف معیار متغیرهای وابسته پژوهش در دو مرحله پیش­آزمون و پس­آزمون به تفکیک گروه­های پژوهش

Table 2

The mean and standard deviation of the dependent variables of the research in two stages were pre-test and post-test by the research groups

متغیر

Variable

وضعیت

Condition

گروه آزمایش

Experiment Group

گروه کنترل Control Group

میانگین

Mean

انحراف استاندارد

SD

میانگین

Mean

انحراف استاندارد

SD

صمیمیت اجتماعی

Social Intimacy

پیش­آزمون

Pre-test

69.9

15.82

72.1

40.18

پس­آزمون

Post-test

142.95

9.46

63.65

26.46

احساس تنهایی

Loneliness

پیش­آزمون

Pre-test

72.6

2.76

73.45

3.14

پس­آزمون

Post-test

22.1

1.25

75.95

6.06

 

 

 

 

 

 

چنان­که در جدول 2 مشاهده می­شود، در ­صمیمیت اجتماعی، گروه آموزش روانی-اجتماعی ویژه دختران فراری در مرحله پیش­آزمون دارای میانگین 9/69  بوده و در مرحله پس­آزمون میانگین این متغیر به 95/142  تغییر یافت. در گروه کنترل میانگین ­صمیمیت اجتماعی در مرحله پیش­آزمون برابر با 1/72 بوده و در مرحله پس­آزمون به 65/63 تغییر یافت. همچنین، در احساس تنهایی، گروه آموزش روانی-اجتماعی ویژه دختران فراری در مرحله پیش­آزمون دارای میانگین 6/72 بوده و در مرحله پس­آزمون میانگین این متغیر به 1/22 تغییر یافت. در گروه کنترل میانگین احساس تنهایی در مرحله پیش­آزمون برابر با 45/73 بوده و در مرحله پس­آزمون به 95/75 تغییر یافت. در جدول 3  نتایج تحلیل کوواریانس ارائه شده است.

 

جدول 3. نتایج تحلیل کوواریانس برای مقایسه پس­آزمون صمیمیت اجتماعی و احساس تنهایی پس از کنترل پیش­آزمون

Table 3

The results of covariance analysis for comparing post-test of social intimacy and loneliness after pre-test control

متغیر

Variable

منبع تغییرات

Source of change

مجموع مجذورات

SS

درجه آزادی

df

میانگین مجذورات

Ms

آماره

F

سطح معناداری

Sig

مجذور سهمی اتا

Partial Eta Square

توان آزمون

Test Power

صمیمیت اجتماعی

Social Intimacy

عضویت گروهی

Group

 

69616/41

1

69616/41

419/39

0/001

0/91

1

خطا (درون گروهی)

Error

6141/80

37

165/99

احساس تنهایی

Loneliness

عضویت گروهی

Group

28258/08

1

28258/08

1450/99

0/001

0/97

1

خطا (درون گروهی)

Error

720/58

37

19/47

چنان­که در جدول 3 مشاهده می­شود، صمیمیت اجتماعی و احساس تنهایی بین گروه آموزش روانی-اجتماعی ویژه دختران فراری با گروه کنترل در مرحله پس­آزمون پس از کنترل پیش­آزمون دارای تفاوت معناداری (001/0>p) است که حاکی از تایید فرضیه پژوهش حاضر می باشد.

 

بحث و نتیجه گیری

نتایج تحلیل فرضیه اصلی این پژوهش نشان داده است که آموزش مهارت ها ی روانی- اجتماعی طبق محتوای بسته آموزشی روانی – اجتماعی در سیزده جلسه موجب بالارفتن سطح  صمیمیت اجتماعی و کاهش احساس تنهایی در دختران فراری گروه آزمایشی در مقایسه با افراد گروه گواه گردیده است. بدیهی است این یافته با منطق نظری  زیر بنای ابعاد هفت گانه آموزش مهارت ها ی روانی- اجتماعی در بسته آموزشی روانی – اجتماعی ویژه دختران فراری مطابقت دارد (میرقباد خدارحمی و همکاران، 1397)، زیرا بسته آموزشی ویژه دختران فراری در جهت کاهش افسردگی، کاهش تحریفات شناختی، کاهش اضطراب، ارتقاء هوش هیجانی، کسب مهارت‌های بکارگیری راهبردهای مقابله ای کارآمد، کسب مهارت های اجتماعی و ایجاد نگرش و تمایلات معنوی و کسب مهارت در تقویت ارزش‌های معنوی  ابداع شده است. این یافته ها نشان می دهد صمیمیت اجتماعی به عنوان یک نیاز اساسی انسان (مان و بدر ،‌ 2010) قابل آموزش می باشد. از آنجا که صمیمیت اجتماعی یک عامل کلیدی در احساس اعتماد روانی است (مونت گومری و‌گایا ،‌ 2005) احتمال می رود آموزش بسته روانی – اجتماعی ویژه دختران فراری از طریق بازسازی شناختی،‌اصلاح شناختی و کنترل هیجانی موجب تغییر مثبت در روابط اجتماعی صمیمانه یا صمیمیت اجتماعی دختران مندرج در بسته آموزشی روانی – اجتماعی ویژه دختران فراری نیز می گردد. چون یکی از لوازم اساسی رشد و تکامل صمیمیت اجتماعی روش مهارت های اجتماعی است ( کیانی و مللی ،1396). از سوی دیگر، احساس  تنهایی به معنای کاهش یا فقدان روابط با دیگران است و بیانگر کاهش یافتن سطح روابط اجتماعی و میان فردی با دیگران است و در تعارض با احساس صمیمیت اجتماعی است (کولتز و همکاران ،‌2009) ‌، و اثر بخشی بسته آموزشی روانی – اجتماعی ویژه دختران فراری بر کاهش احساس تنهایی آنان امری منطقی است و با مبانی نظری و اصول و فنون مندرج در این بسته آموزشی همخوانی دارد. چون هسته مرکزی احساس تنهایی برگرفته از فقدان عینی و کمی در حوزه روابط اجتماعی است ( بکل اوغلو ،2010) ،‌طبیعی است که بسته آموزشی روانی – اجتماعی دختران فراری از طریق آموزش راهبردهای حل مسئله ،‌سبک مقابله ای و مهارت های اجتماعی موجب افزایش روابط اجتماعی و میان فردی شود و در نهایت به کاهش احساس تنهایی در دختران فراری منجر می گردد. دان و همکاران (2007) ‌احساس تنهایی را نتیجه نارضایتی از روابط اجتماعی دانسته اند که از فنون مورد تأکید در بسته آموزشی روانی – اجتماعی ویژه دختران فراری بوده و به بازسازی شناختی فرضیه آزمایی در خصوص مسایل هیجانی – عاطفی و خطاهای شناختی اختصاص داشته است . طبیعی است که این آموزش بتواند موجب کاهش احساس تنهایی در دختران فراری گردد. این یافته با پژوهش­های قبلی نیز  همخوانی دارد که بر نقش فقدان  صمیمیت اجتماعی در شبکه روابط میان فردی  و احساس تنهایی در سبب شناسی فرار دختران از منزل تاکید کرده اند (پلد و کوهاوی،2009؛ شاره، 1387). چون دختران فراری در خانواده‌های خود فرصت اجتماعی مناسب برای جامعه پذیری سالم را نداشته اند (فردوسیان و مهری، 1393). همچنین دختران فراری از لحاظ کسب مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی دچار ناکارآمدی و بی‌کفایتی بوده اند و اغلب در مولفه برقراری مهارت‌های روابط اجتماعی ضعیف و دچار کمبود هستند (آقامحمدی و همکاران، 1390). این یافته نیز با مبانی نظری قبلی مبنی بر ضعف  در انجام تکالیف صمیمیت برای گذر از مرحله نوجوانی به بزرگسالی و پیامد های احساس تنهایی  برای شکل گیری تجارب بین فردی منفی و بی اعتمادی به دیگران نیز همخوانی دارد (بوگیرتس، 2006، راسکین، 2001، کاظمی و همکاران، 1391، لاروس، گوای و بویوین، 2002، نولر، فینی و پیترسون، 2001).

در کل، این یافته‌ها حاکی از اثربخشی آموزش مهارت های روانی- اجتماعی طبق محتوای بسته آموزشی روانی - اجتماعی در افزایش سطح  صمیمیت اجتماعی و کاهش احساس تنهایی برای دختران فراری است. بنابراین، با توجه به یافته‌های این مطالعه بازآموزی روانی- اجتماعی دختران فراری لازم است با استفاده از  این بسته آموزشی در فرایند اصلاح و توانمندسازی آنان مورد توجه متخصصان بهداشت  روانی در سطوح فردی، خانوادگی و گروهی قرار بگیرد. از محدودیت های این پژوهش می توان به  مواردی اشاره کرد، از قبیل اینکه این مطالعه به دختران فراری تحت پوشش مراکز بهزیستی در استان اصفهان در شهر اصفهان محدود می باشد و تعمیم نتایج آن به سایر دختران فراری در مناطق دیگر کشور دشوار است و همچنین کمبود متون علمی روانشناختی و مبانی نظری در مورد مفهوم فرار از خانه و بازگشت به خانه در رابطه با دختران فراری.

 

تشکر و قدردانی

مطالعه‌ی حاضر برگرفته از رساله دکتری مصوب معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان (خوراسگان) با کد 23821602941001 و کد اخلاق IR.IAU.NAJAF-ABAD.REC.1396.78 می‌باشد و بدین‌‌ وسیله نویسندگان از مسئولان اداره کل بهزیستی استان اصفهان و مسئولان مراکز ارشاد بهزیستی و تمام عزیزانی که در این طرح همکاری نمودند، تشکر و قدردانی به عمل می‌آورند



1. Runaway

2. Adolescence

3. Emotion-oriented

4. Glassman

5. Intimacy

6. Loneliness

7. Peled & Cohavi

8. Erikson

9. Raskin

10. Mental well-being

11. Noller, Feeney & Peterson

12. Rahre

13. Social intimacy

1. Larose, Guay&Boivin

2. Bogaerts

3. interpersonal relations network

4. Wright

5. West, Kellner& Moore-West

6. Interventional strategies

7. Psychosocial

1. Miller & Lefcourt

2. Russell, Peplau & Ferguson

1. Covariateanalysis

2. Shapiro-Wilk’s test

3. Levin test

4. Regression

آقا محمدی. س، کجباف. م، نشاط دوست. ح، عابدی. ا، کاظمی. ز، و صادقی .س. (1390). اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر روابط اجتماعی دختران فراری : پژوهش مورد منفرد. مجله روان شناسی بالینی، 3(2):89-79.                                                                                             

بهبودی، مهدی؛ حسینی، اعظم السادات. (1392). بررسی زمینه های فرار دختران و زنان از محیط خانواده و آسیب‌های اجتماعی  ناشی از آن در استان قزوین. فصلنامه علمی تخصصی دانش انتظامی قزوین. دوره 2(6): 58-21.

حیدری. ع، مشاک. ر، و درویشی .ح.( 1390). مقایسه خوداثربخشی، احساس تنهایی، ترس از موفقیت و رضایتمندی از زندگی دانشجویان معلول جسمی و عادی دانشگاه آزاد اسلامی شهر اهواز. یافته های نو در روان شناسی، 10: 18-8.

دانشورپور. ز، تاجیک اسماعیلی. ع، شهرآرای. م، فرزاد. و، و شکری. ا.( 1386). تفاوت های جنسیتی در صمیمیت اجتماعی: نقش سبک های هویت. مجله ی روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران،(4)13، 404-393.

رحیم‌زاده. س، بیات. م، و اناری. آ.( 1388). احساس تنهایی و خوداثربخشی اجتماعی در نوجوانان. فصلنامه روان شناسی تحولی روانشناسان ایرانی، 22: 97-87.

شاره. ح، و آقا محمدیان. ح.( 1386). رابطه ی بین پایگاه های هویت و فرار دختران از خانه. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، (2)13: 127-122.

فردوسیان، فرحناز ؛ مهری، علی اصغر. (1393). بررسی علل فرار دختران از خانه و ارائه راه حل برای مقابله با آن. فصلنامه علمی تخصصی دانش انتظامی چهارمحال و بختیاری. 2 (7): 111-85.

فلاحت پیشه. م، حبیبی عسگر آباد. م، شمشیری. م، و صادقی. م.( 1395). خانواده نابسامان: تجربه زیسته دختران فراری ساکن کانون اصلاح و تربیت نارکیش از دارا بودن خانواده. مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران، 26: 165-149.

کاظمی. ز، نشاط دوست. ح، کجباف. م، عابدی. ا، آقا محمدی. س، و صادقی. س.( 1391). اثربخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر صمیمیت اجتماعی دختران فراری شهر اصفهان: یک پژوهش مورد-منفرد.مجله مطالعات اجتماعی روان شناختی زنان، سال دهم، 3: 169-139.

میرقباد خدارحمی، س.، آقایی جشوقانی، ا، گل پرور، م. (1397). تدوین بسته آموزشی ویژهی دختران فراری و بررسی اثربخشی   آن برکیفیت زندگی، صمیمیت اجتماعی، روابط اجتماعی، رابطه والدفرزند، احساس تنهایی و بازگشت به خانه دختران نوجوان شهر اصفهان. رساله دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان(خوراسگان).

یاریاری. ف، دهقان. م، و حسینی. ا.( 1394). مقایسه احساس تنهایی، تنظیم هیجانی و رضایت از تصویر بدنی در کاربران شبکه های اجتماعی مجازی بر اساس جنسیت.فصلنامه علمی-پژوهشی پژوهش در سلامت روانشناختی، 9(3)، 44-35.

Aghamohamadi, S., Kajbaf, M., Neshatdoust, H., Abedi, A., Kazemi, Z., & Sadeghi, S. (2011). effectiveness of self efficacy on social relations of runaway girls: case study. Journal of Clinical psychology, 2: 79-89 [In Persian].

Bakkaloğlu, H. (2010). A comparison of the loneliness levels of mainstreamed primary students according to their sociometric status. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2: 330-336.

Behboudi, M., & Hosseini, A. S. (2013). Study of the background of girls and women escaping from thefamily environment and its social damages in Qazvin province. Quarterly Journal of Ghazvin Law Enforcement, 2(6), 21-58 [In Persian].

Bogaerts, S. (2006). Feeling of subjective emotional loneliness: An exploration of attachment. Social Behavior and Personality, 34(7), 797-812.

Daneshvar Pour, Z., Tajik Esmaili, Ah., ShahrAray, M., Farzad, V., & Shekari, A. (2007). Gender differences in social intimacy: the role of identity styles. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 13(4), 393-404 [In Persian].

Dunn, J. C., Dunn, J. G., Bayduza, A. (2007). Perceived athletic competence, sociometric status, and loneliness in elementary school children. Journal of Sport Behavior, 30(3). ‏

Falahatpishe, M., Habibiasgharabadi, M., Shamshiri, M., & Sadeghi, M. (2017). The expeience of runaway home girl resident in modification and education center. journal of Mazandaran medical sciences, 6:149-165 [In Persian].

Ferdosiyan, F., & Mehri, A. A. (2014). Exploring the causes of girls' escape from home and providing solutions to deal with it. Quarterly Journal of Chaharmahal & Bakhtiari Law Enforcement, 2(7), 85-111 [In Persian].

Glassman, M., Karno, D., & Erdem, G. (2010). The problems and barriers of RHYA as socialpolicy. Children and Youth Services Review, 32(6), 798-80.

Heydari, Ah., Mashak, R., & Dervishi, H. (2011). Comparison of Self-efficacy, Loneliness, Fear of Success and Life Satisfaction of Physical and Normal Disabled Students of Ahvaz Islamic Azad University. New Findings in Psychology, 10: 8-18 [In Persian].

Kazemi, Z., Neshatdoust, H., kajbaf M., Abedi, A., Agha Mohammadi, S., & Sadeghi, S. (2012). The Effectiveness of Interactive Learning Analysis Training on Social Intimacy in Fertile Girls in Isfahan: A Case-by-Case Study. Journal of Social Psychological Studies of Women, 10(3), 139-169 [In Persian].

Kiyani, M., & Melali, A. (2017). Determining the role of social intimacy in satisfying the life of married students: the cultural and social outlook. First International Conference on Culture, Psychological Pathology, Tehran, Al-Zahra University [In Persian].

Larose, S., Guay, F., & Boivin, M. (2002). Attachment, social support and loneliness in young adulthood: A test of two models. Personality and Social Psychology Bulletin, 28: 684- 693.

Mane, SH., & Badr, H. (2010). Intimacy processes and psychological distress among couples coping with head and neck or lung cancers. Journal of Psycho-Oncology, 19: 941-954.

Miller, R. S., & Lefcourt, H. M. (1982). The assessment of social intimacy. Journal of Personality Assessment, 46(5), 514-518.

Mir ghobad khodarahmi, S., Aghaei Jeshvaghani, A., & Golparvar, M. (2018). Developing special training package for runaway girls and evaluating its effectiveness on quality of life, social intimacy, social relationships, parent/child relationship, loneliness and homecoming of adolescent runaway girls in Isfahan.Mirghobadkhodarahmi Ph. D. Dissertation [In Persian].

Montgomery, M. J. (2005). Psychological intimacy and identity: From early adolescence to emerging adulthood. Journal of Adolescent Research, 20: 346-374.

Noller, P., Feeney, J. A., & Peterson, C. (2001). Personal relationships across the Lifespan. NewYork: Brunner-Rutledge.https://trove.nla.gov.au/work/3621009.

Peled, E., & Cohavi, A. (2009). The meaning of running away for girls. Child Abuse and Neglect, 33: 739-749.

Qualter, P., Brown, S. L., Rotenberg, K. J., Vanhalst, J, Harris, R. A., Goossens, L., Bangee, M., & Munn, P. (2013). Trajectories of loneliness during childhood and adolescence: predictors and health outcomes. Journal of Adolescence, 15: 1-11.

Rahimzadeh, S., Bayat, M., & Anari, A. (2009). Loneliness and self-efficacy in adolescents. Quarterly Journal of Evolutionary Psychology, Iranian Psychologists, 22: 87-97 [In Persian].

Raskin, P. M. (2001). The relationship between identity and intimacy in early adulthood. TheJournal of Genetic Psychology, 147: 167- 181.

Russell, D. (1996). UCLA Loneliness Scale (Version 3): Reliability, validity, and factor structure. Journal of Personality Assessment, 66: 20-40.

Russell, D, Peplau, L. A., & Cutrona, C. E. (1980). The Revised UCLA Loneliness Scale: Concurrent anddiscriminate validity evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 39: 472-480.

Russell, D., Peplau, L. A., & Ferguson, M. L. (1978). Developing a measure of loneliness. Journal of Personality Assessment, 42: 290-294.

Shareh, H., & Agha Mohammadian, H. (2007). The relationship between identity bases and girls' escape from home. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 13(2), 122-127 [In Persian].

Tucker, J. S, Edelen, M. O, Ellickson, P. L., & Klein, D. J. (2011). Running away from home: A longitudinal study of adolescent risk factors and young adult outcomes. Journal of Youth and Adolescence, 40(5), 507-518.

West, D., Kellner, R., Moore-West, M. (1986). The effects of loneliness. Comprehensive Psychology, 27(4), 351-363.

Wright, S. L. (2005). Loneliness in the workplace. Unpublished doctoral dissertation. University of Canterbury.

Yaryari, F., Dehghan, M., & Hosseini, A. (2015). Comparison of loneliness, emotional regulation and physical image satisfaction among users of virtual social networks based on gender. Journal of Research in Psychological Health, 9(3), 35-44 [In Persian].