ارائه الگوی برنامه درسی تربیت دینی مبتنی بر یادگیری هیجانی-اجتماعی در دوره متوسطه از دیدگاه معلمان

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران

2 گروه علوم تربیتی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید با هنر کرمان ،کرمان ایران

3 دانشیار برنامه درسی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر، ارائه الگوی برنامه درسی تربیت دینی مبتنی بر یادگیری هیجانی- اجتماعی از دیدگاه معلمان زن ناحیه‌ی یک کرمان بود. این پژوهش از بعد هدف کاربردی و از نظر روش گردآوری داده­ها توصیفی- پیمایشی است. جامعه­ی آماری پژوهش را دبیران زن درس دینی دوره­ی متوسطه دخترانه ­که در سال تحصیلی 95-96 در مدارس ناحیه­ی یک شهر کرمان مشغول به تدریس بوده­اند (188 نفر) تشکیل می­دادند. نمونه­ی پژوهش برابر با 126 نفر بود که با نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای تک‌مرحله‌ای مدارس و سپس معلمان دینی زن انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه­ی محقق ساخته­ بود که پایایی آن با روش کرونباخ 95% محاسبه شد. روایی صوری ابزار نیز با نظر متخصصان علوم تربیتی تایید شد. تجزیه ‌و تحلیل داده­های پژوهش در سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی با استفاده از  نرم‌افزار SPSS23 و روش الگو یابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار AMOS23 انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که قدرت رابطه بین عامل(برنامه درسی تربیت دینی مبتنی بر یادگیری هیجانی- اجتماعی) و متغیرهای قابل‌مشاهده آن (اهداف، محتوا، فعالیت‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی مبتنی بر یادگیری هیجانی- اجتماعی) مطلوب است. لذا می‌توان گفت این چهار مؤلفه توانسته‌اند متغیر پنهان را به‌خوبی بسنجند. در این میان از بین چهار مؤلفه، فعالیت‌های یاددهی- یادگیری، با بیشترین ضریب مسیر (95/0) و اهداف با کمترین ضریب مسیر (51/0) تبیین­کننده مدل است

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Emotional Learning in Secondary Education from Teachers’ Points of View

نویسندگان [English]

  • Marziyeh Rajabizadeh 1
  • badrosadat daneshmand 2
  • Asghar Soltani 3
1 Kerman
2 department of education, faculty of humanistic and literature,shahid bahonaruniversity of kerman,kerman, iran
3 Kerman
چکیده [English]

The aim of the present study is to provide a pattern of religious training curriculum the aim of this paper is study of attributes curriculum based on the Social-Emotional learning from the perspective of female teachers in region one in Kerman city. This study is an applied research which has been performed with descriptive-survey method. The statistical population of this study included female teachers of religion in high schools during 95-96 in Kerman (188 persons). The study samples equal to 126 persons. Schools were selected by random single-stage cluster sampling. Research tools included curriculum researcher-made questionnaire based on Social-Emotional learning that is acceptable reliability of 0.94. Validity of the instrument confirmed through experts’ point of views. Research data analysis in descriptive statistic and inferential statistic level was done by using SPSS23 software and structural equation modeling method was administered by using AMOS23 software. The results of this study indicate that the strength of relation between factor (religious curriculum based on Social-Emotional intelligence) and perceptible variable (goals, contents, teaching-learning activities and assessment) are optimum. There fore it can be said that these four components were well capable of measuring hidden variable. Among these four components, teaching-learning activities with the highest process coefficient of 0.95 and goals with lowest process coefficient of 0.51 and among four sun-components are model explaining.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Curriculum
  • Religious education
  • Secondary Education
  • Social-emotional learning
  • teachers

تربیت دینی به ‌منزله‌ی یکی از مهم‌ترین انواع و بلکه بهترین نوع تربیت، دربرگیرنده‌ی همه­ی انواع دیگر تربیت نیز است. با توجه به مجموع تعاریف به‌عمل‌آمده از تربیت اسلامی می‌توان این‌گونه استناد کرد که تربیت اسلامی شکوفاسازی و به فعلیت رساندن جمیع استعدادها در جنبه­های گوناگون شخصیتی یعنی ابعاد جسمانی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی، اخلاقی است. این شکوفاسازی با موازین و ضوابط الهی میسر است و ازاین‌رو خلاف چنین ضوابطی شکوفاسازی محسوب نمی­شود و بنابراین تربیت هم قلمداد نمی‌شود. لذا تربیت دینی که از وظایف آموزش‌وپرورش کشورها است، می­بایست شخصیت دانش‌آموز را در سه حیطه­ی شناختی، عاطفی، عملی با توجه به رویکرد عقلانی، عاطفی رشد دهد (فینبرگ[1]، 2008). بی­تردید دوره­ی رسمی آموزش متوسطه یکی از مهم‌ترین و حساس­ترین مراحل تحصیلات رسمی به شمار می­رود، زیرا در این دوره است که بخش مهمی از استعدادهای اختصاصی نوجوانان و جوانان بروز کرده، قدرت یادگیری آن‌ها به‌حداعلای خود رسیده، کنجکاوی آن‌ها جهت معینی یافته و مسائل جدید زندگی مانند انتخاب رشته، انتخاب شغل، اداره و خانواده و مسائلی ازاین‌دست ذهن آن‌ها را به خود مشغول می­سازد. این دوره ازلحاظ مبانی فلسفی، زیستی، روانی، اجتماعی نیز دوره­ی مهمی بشمار می‌رود (اونل و لولیانا[2]، 2015).

تعلیم و تربیت دینی به معنای آموزش عقاید، آداب و اخلاق و احکام دینی باید منجر به تربیت اخلاقی شود و همچنین موجب فراهم آوردن فرصت‌های تجربه­ی دینی شود. تجربه­ای که به شکل‌گیری گونه­هایی از احساسات شخصی در مواجه با امور معنوی منجر می­شود. تربیت دینی و اخلاقی و همچنین تربیت اجتماعی جوانان و نوجوانان از مهم‌ترین اهداف و آرمان‌های خانواده و همچنین از مهمترین اولویت­های نظام تعلیم و تربیت است؛ اما باید توجه داشت که تربیت اجتماعی خود تحت­الشعاع تربیت دینی و اخلاقی نسل جوان است؛ زیرا فردی که دارای تربیت اخلاقی و دینی باشد، مسلماً نسبت به ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی نیز پایبندی لازم را خواهد داشت و در آن هنگام می‌توان به کاهش نابسامانی‌ها و ناهنجاری‌های اجتماعی نیز امید بست. ازاین‌رو هرگونه تحقیق و تلاش در جهت تربیت دینی و اخلاقی نسل نو به‌طور مستقیم بر تربیت اجتماعی آن نیز تأثیرگذار خواهد بود (چراغ چشم، 1386). همواره بین این که آموزش و تربیت تحت تأثیر دین است یا دین تحت تأثیر آن قرار دارد اختلاف نظر وجود دارد (کوئنزی[3] ، 2018) اما هنگامی‌که یک دانش‌آموز را در فضای دینی تربیت می­کنیم خود­به‌خود بر اساس آموزه­های دینی انسانی امیدوار بار می­آید و دچار یاس و سرخوردگی نمی­شود. برای آموزش دینی باید از عواطف آغاز کرد، چون دانش‌آموزان عاطفه­ای نسبتاً فعلیت یافته دارند، عواطف غالباً در دانش‌آموزان نقش فعال‌تری دارند؛ بنابراین سیر تربیت را باید از عواطف آغاز کرد تا اعتقادات درونی عمیق شوند و در قلب‌های فراگیران ریشه بدواند، آنگاه با برهان‌های عقلی می‌توان عواطف را آرایش، پیرایش و تعدیل کرد. بیشتر کتاب‌های درسی دینی ما از این بعد با اشکال روبه­روست، چون آغاز عقلانیت را سنگ بنای آموزش قرار می‌دهد و با برهان و استدلال می‌خواهند خدا را برای نوجوانان اثبات کنند، درحالی‌که از عواطف و احساسات، هیجانات روحی و تبلورهای فطرت برای جوانه زدن این باور دینی در قلب و در مرحله­ی بعد با کمک عقل مؤثرتر خواهد بود. معلمان دینی و قرانی باید خوش­خلق­ترین و خوش­خوترین معلمان باشند؛ زیرا اگر بخواهیم تعلیم و تربیت دینی جایگاه حقیقی خود را پیدا کند، باید علاوه بر تربیت مبتنی بر محبت، از صبر و حوصله نیز در این مسیر برخوردار شویم (مک نیل[4]، 2006). ازاین‌رو برای آموزش مفاهیم و دستورات دینی باید روشی را بکار بست که نسل جوان، خود نیز برای فهم آموزه­ها و دستورات مذهبی تلاش کنند تا اهمیت آن‌ها را در خود بیابند. در این صورت است که می‌توان به تجلی ارزش‌های دینی و مذهبی در رفتار آن‌ها امید بست. یکی ازاین‌روش‌ها می­تواند به کاربرد هیجان‌ها و به‌کارگیری آن‌ها در تربیت دینی باشد؛ بنابراین کاربرد هیجان‌ها در تعلیم و تربیت و تدوین یک برنامه­ی جامع و منسجم، تعلیم و تربیت بر اساس توانایی‌های هیجانی، اجتماعی می­تواند به کودکان و نوجوانان و جوانان در این راستا کمک کند یکی از شایع‌ترین مشکلات عاطفی و هیجانی که نوجوانان در حال حاضر با آن مواجه­اند اضطراب است. اضطراب حاصل خطاهای شناختی و باورهای غیرمنطقی است. دانش‌آموزان مضطرب بیشتر در انتظار شکست هستند تا موفقیت، این‌گونه افراد خود را عامل شکست می­دانند. این نوع خطاهای فکری، آسیب‌پذیری و اضطراب را افزایش می­دهد و انگیزه­های مربوط به تحصیل را تحت تأثیر قرار می­دهد. همچنین ترس، کمرویی، خشم و پرخاشگری ازجمله مشکلات هیجانی، اجتماعی دانش­آموزان است که باید به آن توجه شود. افزون بر این، ضعف‌های دانش­آموزان در مهارت‌های هیجانی- اجتماعی، با سلامت روان‌شناختی، جسمانی، خشونت، مصرف الکل، اضطراب و افسردگی ارتباط دارد (عبدالحسینی و همکاران، 1396).

بنابراین یادگیری اجتماعی هیجانی یک جنبه حیاتی و بسیار مهم در امر تحصیل است (الیوت[5] و همکاران ، 2018) در حالی که انجمن یادگیری علمی، اجتماعی و هیجانی (CASEL) در سال 2012 بیان کرد که یادگیری اجتماعی و هیجانی "شامل فرآیندهای است که از طریق آن فراگیران، دانش و نگرش و مهارت های لازم را برای درک و مدیریت احساسات، ایجاد و دستیابی به اهداف مثبت، احساس و نشان دادن همدلی برای دیگران، ایجاد و حفظ روابط مثبت و تصمیم گیری مسئولانه را فراهم می کند (کوئلهو[6] و همکاران، 2015). در این راستا توجه به هیجان­ها و کارکرد مناسب آن‌ها در روابط انسانی، درک احوال خود و دیگران، خویشتن­داری می­تواند مهم باشد (گلمن[7]، 2008). گلمن، هوش هیجانی را این‌گونه تعریف می‌کند که مجموعه­ی مهمی که آن را هوش هیجانی می­نامیم شامل توانایی­هایی است که فردی بتواند انگیزه­ی خود را حفظ نماید، در مقابله ناملایمات پایداری نماید و تکانش‌های خود را کنترل کند و کامیابی­ها را به تعویق بیندازد، حالات خود را تنظیم نماید و نگذارد پریشانی خاطر تفکر او را خدشه­دار سازد (ثمری، 1386). الیاس[8] (1997) معتقد است یادگیری اجتماعی و هیجانی (SEL) فرآیندی است که شامل انواع مهارت ها و صفات غیر شناختی و اجتماعی-عاطفی می شود. به طور خاص،SEL  فرایندی است که از طریق آن افراد تشخیص و مدیریت هیجانات، مراقبت از دیگران، تصمیم گیری های خوب، رفتار اخلاقی و مسئولانه، ایجاد روابط مثبت و جلوگیری از رفتارهای منفی را یاد می گیرند (چانگ و مک براید[9] ، 2015). که زینس[10] و همکاران (2004) مولفه های آن را عبارتند از خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی، مهارت های ارتباطی و تصمیم گیری مسئولانه، شناسایی کردند (چانگ و مک براید، 2015).

از دیدگاه گلمن  مؤلفه‌های هوش هیجانی عبارت‌اند از: 1. خودآگاهی: توانایی شناسایی و درک عواطف، احساسات، ضعف­ها و قوت­های خود. 2. خودکنترلی: توانایی تسلط بر عواطف و احساسات، تسکین دادن خود، دور کردن خود از اضطراب‌ها و انجام  فکر قبل از عمل. 3. انگیزش: داشتن انرژی و تمایل بالا برای رسیدن به هدف، فراتر از کسب پول و وجهه. 4.  همدلی: توانایی قرار دادن خود به‌جای دیگران و درک عواطف و احساسات آنان. 5- مهارت اجتماعی: توانایی مدیریت روابط و ساختن شبکه، برای به دست آوردن نتایج مطلوب (پارسا، 1383).

به طور کلی شواهد نشان می دهد که بهبود یادگیری اجتماعی و هیجانی (SEL)، دانش آموزان را قادر می سازد تا با دیگران ارتباط برقرار کنند و به شیوه ای موثرتر یاد بگیرند، در نتیجه شانس موفقیت آنها را در مدرسه و بعد از آن افزایش می یابد.(کورکوران[11] و همکاران، 2017).

تحقیقات متعددی با موضوعات متنوع در خصوص نواقص موجود در برنامه درسی تربیت دینی و اخلاقی نظام آموزشی کشور صورت گرفته است. تعداد قابل‌ملاحظه‌ای از این تحقیقات با روش کیفی انجام‌شده‌اند (زین‌الدینی‌میمند و همکاران، 1389؛ آقازاده، 1395؛ ادریانا دنیزا مانه‌ا[12]، 2014؛ ایونل انی، اینلیانا بارنا[13]، 2015). تعداد دیگری با روش تحلیل محتوا و فراتحلیل کتب دینی صورت گرفته (ناطقی و همکاران، 1387) و تعدادی از این تحقیقات با استفاده از نرم‌افزار spss (t تک نمونه‌ای، مجذور کای، همبستگی) به تحلیل نتایج پرداخته‌اند (سعیدی پور، اسلام‌پناه و محمدی، 1388؛ یوسف‌زاده، 1389؛ آقامحمدی، 1393؛ نوروزی، صیادی شهرکی، 1392؛ شرفی، 1393؛ رهنما و طباطبایی، 1386؛ پلی کارپوس و کاراموزیس[14]، 2011؛ آیسم[15] و فاتما[16] 2015). تعداد معدودی از این تحقیقات با تحلیل عاملی و روش تحلیل مسیر با نرم‌افزارهایی مانند Amos  و Lisrel به ارائه مدل پرداخته‌اند (حسینی و همکاران، 1393؛ کاظم‌پور و شاه‌بهرامی، 1394). علی‌رغم اهمیت نقش نهاد آموزش‌وپرورش در فرایند تربیت مربیان و نیز محوریت اساسی کتب درسی در جریان تعلیم و تربیت به مسئله­ی مهمی چون تربیت اخلاقی و دینی به‌طورجدی و عملی پرداخته نشده و برای ارتباط مؤلفه‌های تربیت اخلاقی بازندگی روزمر­ه­ی دانش­آموزان فعالیتی پیش‌بینی‌نشده است. اگر تربیت دینی در راستای رشد هیجانی- اجتماعی صورت گیرد می­تواند بسیاری از مشکلات عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان را بهبود بخشد.

مدارس در پرورش شخصیت افراد نقش محوری به عهده‌دارند و می­توانند با تفهیم خویشتن­داری و همدلی به بچه­ها آن‌ها را به رعایت ارزش‌های اخلاقی، دینی و اجتماعی ترغیب کنند. با توجه به مطالب و تحقیقات فوق‌برنامه‌های درسی ازجمله برنامه درسی تربیت دینی که چنین وظیفه­ای را در اهداف خود جای‌داده است باید جوابگوی رشد هیجانی، اجتماعی در نوجوانان و جوانان باشد (ایزنبرگ و کوییزنبری [17]، 2002). با توجه به اینکه درزمینه‌ی برنامه­ی درسی تربیت دینی بر اساس توانایی هیجانی- اجتماعی دوره­ی متوسطه تحقیقی صورت نگرفته است و این سؤال مطرح است که اهداف، محتوا، فعالیت‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس توانایی هیجانی- اجتماعی کدم‌اند؟ هدف پژوهش حاضر آن بود که الگوی برنامه درسی تربیت دینی مبتنی بر یادگیری هیجانی- اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه را مطابق با مدل مفهومی شکل 1 و از دیدگاه معلمان دوره­ی متوسطه دخترانه­ در مدارس ناحیه­ی یک شهر کرمان ارائه نماید.

 

شکل 1. مدل مفهومی برنامه درسی تربیت دینی مبتنی بر یادگیری هیجانی- اجتماعی

Figure 1

Conceptual model for religious education curriculum based on the social-emotional learning

 

روش‌شناسی

-نوع پژوهش: پژوهش حاضر از بعد هدف، کاربردی است چراکه هدف این پژوهش ارائه الگوی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی است تا برنامه­ریزان از آن ‌جهت برنامه‌ریزی تربیت دینی دوره متوسطه استفاده نمایند و ازنظر روش گردآوری داده­ها، توصیفی- پیمایشی است. روش پژوهش نیز همبستگی می‌باشد.

-روش نمونه‌گیری: جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه­ی معلمان دینی زن ناحیه­ی یک مقطع دبیرستان شهر کرمان است؛ که در سال تحصیلی 95-96 در مدارس متوسطه­ی شهر کرمان ناحیه­ی یک آموزش‌وپرورش مشغول به تدریس بودند (188 نفر) نمونه‌های شرکت‌کننده در این تحقیق در حقیقت بر اساس نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای[18] یا ناحیه‌ای تک‌مرحله‌ای انتخاب‌شده‌اند؛ زیرا در این روش انتخاب گروهی اعضا، امکان‌پذیرتر و آسان‌تر از انتخاب اعضای جامعه است (دلاور، 1393). واحد نمونه‌گیری، مدرسه در نظر گرفته شد که ابتدا 29 مدرسه اداره ناحیه­ی یک شهر کرمان که معرفی شدند، انتخاب گردید (126 نفر). برای تعیین حجم نمونه از جدول جرسی مورگان استفاده‌شده است.

-ابزارهایپژوهش: داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌ای شامل، 55 گویه‌ بسته پاسخ و 5 گزینه‌ای در مقیاس لیکرت (بسیار زیاد، زیاد، متوسط، کم و بسیار کم) چهار متغیر پژوهش یعنی؛ اهداف (گویه‌ی 1 تا 15)، محتوا (گویه‌ی 16 تا 32)، فعالیت‌های یاددهی یادگیری (گویه‌ی 33 تا 44) و ارزشیابی (گویه‌ی 45 تا 55)، سنجیده شد. پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 94/0 به دست آمد. روایی صوری ابزار نیز توسط کارشناسان تایید گردید. به منظور بررسى کفایت نمونه‌گیری از آزمون KMO  و همچنین براى بررسى این‌که آیا داده‌ها توانایى عامل شدن را دارند از آزمون بارتلت استفاده گردید. براى تحلیل عاملى، از روش مؤلفه‌های اصلى و چرخش متعامد واریماکس و از طریق تحلیل عاملى اکتشافى 4 عامل اصلى برنامه درسی تربیت دینی شناسایى و از طریق تحلیل عاملى تأییدی این 4 عامل مجدداً تأیید شد. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از نرم‌افزارهاى SPSS23 و  AMOS23 استفاده شد. همچنین روش‌هاى آمارى به کار گرفته‌شده در این پژوهش شامل آمار توصیفی، تحلیل اکتشافى، تحلیل عاملى تأییدی بودند.

 

یافته‌ها

قبل از پرداختن به ارائه نتایج و داده‌های پژوهش ابتداً ترسیم نمای کلی از جامعه و نمونه آماری لازم است. مشخصات و ویژگی‌های جمعیت شناختی پژوهش در جدول زیر آمده است.

جهت بررسی مفروضه توزیع بهنجار متغیرهای پژوهش، با انجام آزمون نرمالیتی در نرم‌افزار  AMOS23 کجی و کشیدگی مقیاس‌ها بررسی شد (آربوکل[19]، 1994). تا در صورت کجی و کشیدگی زیاد، تبدیل‌های لازم انجام شود. اگر کجی و کشیدگی مقیاس‌ها کمتر از 2 باشد، نیازی به تبدیل نبوده و ادامه­ی روند تحلیل‌های آماری با این مقیاس‌ها خللی در نتایج ایجاد نمی‌کند (تاباچنیک و فیدل[20]، 2007).

جدول 1. شاخص‌های توصیفی متغیرهای مکنون

Table 1

Descriptive indices of latent variables

کشیدگی

kurtosis

کجی

Skewness

انحراف استاندارد

SD

میانگین

Mean

متغیر

variables

-0.33

-0.76

-0.76

4.43

اهداف

Goals

-0.79

0.27

0.40

4.48

محتوا

Content

-0.93

1.17

0.48

4.41

فعالیت‌های یاددهی- یادگیری

Teaching-learning activities

-0.64

-0.38

0.51

4.33

ارزشیابی

Evaluation

-0.73

0.21

0.38

4.41

برنامه‌درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی-اجتماعی

Religious education curriculum based on the social-emotional learning

پس از برآورد مدل اندازه‌گیری، دومین مرحله در برآورد مدل، آزمون معناداری ضرایب مسیر فرض شده در مدل پژوهش است؛ بنابراین قبل از محاسبه ضرایب مسیر، ضریب همبستگی بین متغیرهای مدل پژوهش محاسبه شد.

جدول 2. ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش

Table 2

Correlatin matrix between research variables

متغیرها

Variables

1

1

2

2

3

3

4

4

5

5

اهداف

Goals

1

 

 

 

 

محتوا

Content

**0.38

1

 

 

 

فعالیت‌های یاددهی- یادگیری

Teaching-learning activities

**0.50

**0.65

1

 

 

ارزشیابی

Evaluation

**0.47

**0.56

**0.60

1

 

برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی

Religious education curriculum based on the social-emotional learning

**0.75

**0.78

**0.85

**0.82

1

P<0.05*     p<0.01**

 

برآوردمدلمعادلاتساختاریوآزمونفرضیات تحقیق

فرضیه 1: اهداف برنامه درسی تربیت دینی دوره متوسطه براساس یادگیری هیجانی-اجتماعی کدم‌اند؟

ابتدا تحلیل عاملی با نرم‌افزار SPSS23 انجام گرفت که نتایج تحلیل عاملی، اهداف برنامه درسی تربیت دینی، نشان داد که بار عاملی ابزار موردنظر بالای 3/0 می‌باشد و در حالت مطلوبی قرار دارند و مقدار آزمون KMO برای این متغیر، برابر با 90/0 و مقدار آزمون بارتلت[21]،  در سطح 001/0 معنا‌دار بود و این حاکی از کفایت حجم نمونه و متغیر واردشده جهت انجام تحلیل عاملی است. نتایج نشان داد که شاخص‌های برازش حاصل از اجرای تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم اهداف، از اعتبار مناسب ابزار برخوردارند.

 

Chi-Square =87,08 df = 74, P-Value = 0.14, RMSEA= 0.04

 

شکل 2. مدل برازش شده جهت تعیین اهداف برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی

Figure 2

Fitted model for examining the goals of Religious education curriculum based on the social-emotional learning

 

با توجه به نتایج حاصل از جدول 1 و در نظر گرفتن سطح معناداری 05/0≤ α  و مناسب بودن شاخص‌های برازندگی می‌توان از این مدل برای تعیین اهداف برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی استفاده کرد؛ بنابراین فرض صفر رد و فرض خلاف تأیید می‌شود.

 

جدول 3. شاخص‌های برازندگی برای مدل برازش شده

Table 3

Fit indices for fitted model

شاخص های برازندگی مدل

Fit indices of the model

Variables- مولفه ها

CMIN- خی دو

DF - درجه آزادی

 

CMIN/DF – خی دو نسبی

P- ارزش احتمالی

GFI- نیکویی برازش

AGFI- نیکویی برازش اصلاح شده

 

CFI- برازش تطبیقی

RMSEA- جذر میانگین مربعات خطای‌برآورد

الگوی برازش شده

Fitted model

 

اهداف

goals

87/08

74

1.18

0.14

0.92

0.87

0.98

0.04

محتوا

content

108.22

96

1.13

57

0.18

0.91

0.86

0.03

یاددهی- یادگیری

T-L

53.83

42

1.28

36

0.10

0.93

0.88

0.05

ارزشیابی

evaluation

44.53

26

1.54

37

0.03

0.94

0.87

0.07

برنامه درسی

curriculum

98.67

87

1.13

0.18

0.91

0.86

0.99

0.03

با توجه به اطلاعات جدول 4، نتایج حاصل از تحلیل پارامترهای مدل اندازه‌گیری در اهداف برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی، خودآگاهی با چهار شاخص، مدیریت خود با چهار شاخص، آگاهی از دیگران با چهار شاخص و مدیریت رابطه با دیگران با سه شاخص، دارای ضرایب مسیر (بارهای عاملی) بالا بوده و تبیین‌کننده خوبی برای اثربخشی در سنجش آن عامل می‌باشند. مقدار t بزرگ‌تر از 96/1 نشان‌دهنده این است که این شاخص‌ها می‌توانند به‌عنوان بارهای عاملی تأثیرگذار، متغیر اهداف برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی را تبیین کنند.

 

 

 

 

جدول 4. الگوی ساختاری مسیرها و ضرایب استاندارد آن‌ها در تحلیل عاملی تأییدی

Table 4

Structural model for paths and standard coefficient in confirmatory factor analysis

 

مؤلفه‌ها

Variables

 

ضرایب مسیر

Path coefficient

 

سطح معناداری

Sig.

پارامتراستانداردشده

β

پارامتراستانداردنشده

b

T

 

آگاهی از خود

Self-awareness

0.91

0.96

4.87

0.001

مدیریت خود

Self-management

0.96

0.94

5.66

0.001

آگاهی از دیگران

Awareness of others

0.96

0.84

5.61

0.001

مدیریت رابطه با دیگران

Management of relationships

0.83

0.84

6.62

0.001

فرضیه 2: محتوای برنامه‌درسی تربیت‌دینی دوره متوسطه براساس یادگیری هیجانی-اجتماعی کدم‌اند؟

نتایج تحلیل عاملی، محتوای برنامه درسی تربیت دینی، نشان داد که بار عاملی ابزار موردنظر بالای 3/0 می‌باشد و در حالت مطلوبی قرار دارند و مقدار آزمون KMO برای این متغیر، برابر با 80/0 و مقدار آزمون بارتلت در سطح 001/0 معنا‌دار بود و این حاکی از کفایت حجم نمونه و متغیر واردشده جهت انجام تحلیل عاملی است. نتایج نشان داد که شاخص‌های برازش حاصل از اجرای تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم محتوا، از اعتبار مناسب ابزار برخوردارند.

 

Chi-Square =108,22 df = 96, P-Value = 0.18, RMSEA= 0.03

 

شکل 3. مدل برازش شده جهت تعیین محتوای برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی

Figure 3

Fitted model for examining the content of Religious education curriculum based on the social-emotional learning

با توجه به نتایج حاصل از جدول 3 و با توجه به سطح معناداری 05/0≤ α  و مناسب بودن شاخص‌های برازندگی می‌توان از این مدل برای تعیین محتوای برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی استفاده کرد؛ بنابراین فرض صفر رد و فرض خلاف تأیید می‌شود.

با توجه به اطلاعات جدول 5، نتایج حاصل از تحلیل پارامترهای مدل اندازه‌گیری در محتوای برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی، آگاهی از خود با سه شاخص، مدیریت خود با پنج شاخص، آگاهی از دیگران با سه شاخص و مدیریت رابطه با دیگران با شش شاخص، دارای ضرایب مسیر (بارهای عاملی) بالا بوده و تبیین‌کننده خوبی برای اثربخشی در سنجش آن عامل (محتوای برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی) می‌باشند. مقدار t بزرگ‌تر از 96/1 نشان‌دهنده این است که این شاخص‌ها می‌توانند به‌عنوان بارهای عاملی تأثیرگذار، متغیر محتوای برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی را تبیین کنند.

 

جدول 5. الگوی ساختاری مسیرها و ضرایب استاندارد آن‌ها در تحلیل عاملی مرتبه دوم

Table 5

Structural model for paths and standard coefficient in the second order confirmatory factor analysis

 

مؤلفه‌ها

Variables

 

ضرایب مسیر

Path coefficient

 

سطح معناداری

Sig.

پارامتراستانداردشده

β

پارامتراستانداردنشده

b

T

 

آگاهی از خود

Self-awareness

0.63

0.77

3.55

0.001

مدیریت خود

Self-management

0.96

0.99

4.01

0.001

آگاهی از دیگران

Awareness of others

0.57

0.56

3.20

0.001

مدیریت رابطه با دیگران

Management of relationships

0.67

0.69

3.45

0.001

 

فرضیه 3: فعالیت‌های یاددهی-یادگیری برنامه درسی تربیت دینی دوره متوسطه براساس یادگیری هیجانی-اجتماعی کدم‌اند؟

نتایج تحلیل عاملی، فعالیت‌های یاددهی-یادگیری برنامه درسی تربیت دینی، نشان داد که بار عاملی ابزار موردنظر بالای 3/0 می‌باشد و در حالت مطلوبی قرار دارند و مقدار آزمون KMO برای این متغیر، برابر با 80/0 و مقدار آزمون بارتلت در سطح 001/0 معنا‌دار بود و این حاکی از کفایت حجم نمونه و متغیر واردشده جهت انجام تحلیل عاملی است.

نتایج نشان داد که شاخص‌های برازش حاصل از اجرای تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم فعالیت‌های یاددهی-یادگیری از اعتبار مناسب ابزار برخوردارند.

 

 

Chi-Square =53,83 df = 42, P-Value = 0.10, RMSEA= 0.05

 

شکل 4. مدل برازش شده جهت بررسی فعالیت‌های یاددهی-یادگیری برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی

Figure 4

Fitted model for examining the teaching-leaning activities of religious education curriculum based on the social-emotional learning

 

با توجه به نتایج حاصل از جدول1 و با توجه به سطح معناداری 05/0≤ α  و مناسب بودن شاخص‌های برازندگی می‌توان از این مدل برای تعیین فعالیت‌های یاددهی-یادگیری برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی استفاده کرد؛ بنابراین فرض صفر رد و فرض خلاف تأیید می‌شود.

با توجه به اطلاعات جدول 6، نتایج حاصل از تحلیل پارامترهای مدل اندازه‌گیری در فعالیت‌های یاددهی-یادگیری برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی، آگاهی از خود با سه شاخص، مدیریت خود با سه شاخص، آگاهی از دیگران با دو شاخص و مدیریت رابطه با دیگران با چهار شاخص، دارای ضرایب مسیر (بارهای عاملی) بالا بوده و تبیین‌کننده خوبی برای اثربخشی در سنجش آن عامل (فعالیت‌های یاددهی-یادگیری برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی) می‌باشند. مقدار t بزرگ‌تر از 96/1 نشان‌دهنده این است که این شاخص‌ها می‌توانند به‌عنوان بارهای عاملی تأثیرگذار، متغیر فعالیت‌های یاددهی-یادگیری برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی را تبیین کرده و این تأثیرگذاری در سطح 05/0 α ≤ معنادار می‌باشد.

 

 

 

 

جدول 6. الگوی ساختاری مسیرها و ضرایب استاندارد آن‌ها در تحلیل عاملی مرتبه دوم

Table 9

Structural model for paths and standard coefficient in the second order confirmatory factor analysis

 

 

مؤلفه‌ها

Variables

 

ضرایب مسیر

Path coefficient

 

سطح معناداری

Sig.

پارامتر استانداردشده

β

پارامتراستاندارد نشده

b

T

 

آگاهی از خود

Self-awareness

0.99

0.73

4.59

0.001

مدیریت خود

Self-management

0.62

0.65

4.34

0.001

آگاهی از دیگران

Awareness of others

0.76

0.83

4.30

0.001

مدیریت رابطه با دیگران

Management of relationships

0.77

0.80

4.24

0.001

 

فرضیه 4: ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی دوره متوسطه براساس یادگیری هیجانی-اجتماعی کدم‌اند؟

نتایج تحلیل عاملی، ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی، نشان داد که بار عاملی ابزار موردنظر بالای 3/0 می‌باشد و در حالت مطلوبی قرار دارند و برای بررسی کفایت نمونه‌گیری محتوایی از آزمون کایزر- مایر- اولکین (KMO) استفاده شد که مقدار این آزمون برای این متغیر، برابر با 80/0 و مقدار آزمون بارتلت برای معنی‌داری ماتریس همبستگی بین گویه‌ها در سطح 001/0 معنا‌دار بود و این حاکی از کفایت حجم نمونه و متغیر واردشده جهت انجام تحلیل عاملی است. نتایج نشان داد که شاخص‌های برازش حاصل از اجرای تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم ارزشیابی از اعتبار مناسب ابزار برخوردارند.

 

 

Chi-Square =44,53 df = 26, P-Value = 0.03, RMSEA= 0.07

 

شکل 5. مدل برازش شده جهت بررسی ویژگی‌های ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی

Figure 5

Fitted model for examining evaluation of religious education curriculum based on the social-emotional learning

 

با توجه به نتایج حاصل از جدول 1 و با توجه به سطح معناداری 05/0≤ α  و مناسب بودن شاخص‌های برازندگی می‌توان از این مدل برای تعیین ویژگی‌های ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی استفاده کرد؛ بنابراین فرض صفر رد و فرض خلاف تأیید می‌شود.

با توجه به اطلاعات جدول 7، نتایج حاصل از تحلیل پارامترهای مدل اندازه‌گیری در ویژگی‌های ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی، آگاهی از خود با سه شاخص، مدیریت خود با دو شاخص، آگاهی از دیگران با سه شاخص و مدیریت رابطه با دیگران با سه شاخص، دارای ضرایب مسیر (بارهای عاملی) استاندارد نشده و ضرایب استانداردشده بالا بوده و تبیین‌کننده خوبی برای اثربخشی با توجه به ضرایب t در سنجش آن عامل (ویژگی‌های ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی) می‌باشند. مقدار t بزرگ‌تر از 96/1 نشان‌دهنده این است که این شاخص‌ها می‌توانند به‌عنوان بارهای عاملی تأثیرگذار، متغیر ا ویژگی‌های ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی را تبیین کرده و این تأثیرگذاری در سطح 05/0 α ≤ معنادار می‌باشد.

 

 

 

جدول 7. الگوی ساختاری مسیرها و ضرایب استاندارد آن‌ها در تحلیل عاملی مرتبه دوم

Table 7

Structural model for paths and standard coefficient in the second order confirmatory factor analysis

 

مؤلفه‌ها

Variables

 

ضرایب مسیر

Path coefficient

 

سطح معناداری

Sig.

پارامتر استانداردشده

β

پارامتر

استاندارد نشده

b

T

 

آگاهی از خود

Self-awareness

0.89

0.93

3.00

0.001

مدیریت خود

Self-management

0.83

1.24

3.52

0.001

آگاهی از دیگران

Awareness of others

0.56

0.42

2.81

0.001

مدیریت رابطه با دیگران

Management of relationships

0.43

0.48

4.14

0.001

 

فرضیه 5: الگوی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس توانایی هیجانی، اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه چگونه است؟

جهت پاسخگویی به این سؤال تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم با نرم‌افزار  AMOS23 انجام شد. در شکل 6، خروجی این نرم‌افزار در رابطه با برآورد پارامترهای غیراستاندارد مدل ساختاری تحقیق ارائه گردیده است. در جدول 1، مقادیر شاخص‌های برازش مدل ارائه‌شده است. همان‌طور که مشاهده می‌گردد مدل ازنظر اکثر شاخص‌ها دارای برازش مناسبی بوده و به‌عبارت‌دیگر داده‌های گردآوری‌شده حمایت‌کننده مدلی است که به لحاظ نظری تدوین‌شده است.

 

Chi-Square =98,67 df = 87, P-Value = 0.18, RMSEA= 0.03

شکل 6: مدل برازش شده جهت بررسی چگونگی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی

 

با توجه به نتایج حاصل از جدول 1، در مورد تحلیل برازش مدل با عنایت به شاخص‌های برازندگی، می‌توان گفت که مدل تحلیل عاملی برای سؤال موردنظر دارای برازش مناسبی می‌باشد. به‌عبارت‌دیگر با توجه به سطح معناداری 05/0≤ α  و مناسب بودن شاخص‌های برازندگی می‌توان از این مدل برای تعیین محتوای برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی استفاده کرد.

با توجه به اطلاعات جدول 8، نتایج حاصل از تحلیل پارامترهای مدل اندازه‌گیری برنامه درسی تربیت دینی دارای ضرایب مسیر (بارهای عاملی) استاندارد نشده و ضرایب استانداردشده بالا بوده و تبیین‌کننده خوبی برای اثربخشی در سنجش آن عامل (اهداف، محتوا، فعالیت‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی) می‌باشند. مقدار t بزرگ‌تر از 96/1 نشان‌دهنده این است که این شاخص‌ها می‌توانند به‌عنوان بارهای عاملی تأثیرگذار، متغیر برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی را تبیین کرده و این تأثیرگذاری در سطح 05/0 α ≤ معنادار می‌باشد.  

نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم نشان می‌دهد که ضرایب استاندارد میزان سنجش برنامه درسی تربیت دینی به‌وسیله اهداف، محتوا، فعالیت‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی به ترتیب برابر با 59/0، 85/0، 95/0 و 86/0 است و چون سطح معناداری برابر 001/0 کوچک‌تر از سطح معنا‌داری 05/0=α است؛ بنابراین قدرت رابطه بین عامل و متغیرهای قابل‌مشاهده خیلی مطلوب است. لذا می‌توان گفت که این چهار مؤلفه توانسته‌اند متغیر پنهان را به‌خوبی بسنجند. در این میان از بین چهار مؤلفه، «فعالیت‌های یاددهی- یادگیری» با بیشترین ضریب مسیر (95/0) و «اهداف» با کمترین ضریب مسیر (59/0) و از بین چهار زیر مؤلفه اهداف، زیر مؤلفه «آگاهی از دیگران» با بیشترین ضریب مسیر (02/1) و «مدیریت رابطه با دیگران» با کمترین ضریب مسیر (81/0)، از بین چهار زیر مؤلفه محتوا، زیر مؤلفه «مدیریت خود» با بیشترین ضریب مسیر (91/0) و «آگاهی از خود» با کمترین ضریب مسیر (61/0)، از بین چهار زیر مؤلفه فعالیت‌های یاددهی- یادگیری، زیر مؤلفه «خودآگاهی» با بیشترین ضریب مسیر (82/0) و «مدیریت خود» با کمترین ضریب مسیر (61/0) و از بین چهار زیر مؤلفه ارزشیابی، زیر مؤلفه «خودآگاهی» با بیشترین ضریب مسیر (86/0) و «مدیریت رابطه با دیگران» با کمترین ضریب مسیر (50/0) تبیین‌کننده مدل می‌باشند.

 

جدول 8. الگوی ساختاری مسیرها و ضرایب استاندارد آن‌ها در تحلیل عاملی مرتبه دوم

مسیرها

Paths

 

ضرایب مسیر

Path coefficient

 

 

 

پارامتر استاندارد شده

β

پارامتر استاندارد نشده

b

T

 

سطح معناداری

Sig.

برنامه درسی تربیت دینی                        اهداف

Religious education curriculum                   Goals

0.59

0.45

3.35

0.001

برنامه درسی تربیت دینی                     محتوا

Religious education curriculum                     Content

0.85

0.89

3.93

0.001

برنامه درسی تربیت دینی                فعالیت‌های یاددهی- یادگیری

Religious education curriculum                     T-L activities

0.95

0.83

3.81

0.001

برنامه درسی تربیت دینی                    ارزشیابی

Religious education curriculum                   evaluation

0.86

0.50

3.27

0.001

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از پژوهش حاضر، ارائه الگوی برنامه درسی تربیت دینی مبتنی بر یادگیری هیجانی-اجتماعی در دوره متوسطه از دیدگاه معلمان بود. به‌عبارت‌دیگر، ارائه مدلی برای برنامه درسی که بر آگاهی از خود، مدیریت خود، آگاهی از دیگران، مدیریت رابطه با دیگران مبتنی باشد، هدف عمده‌ی پژوهش حاضر بود. در این راستا بر اساس مبانی نظری و تحقیقات انجام‌شده مدل مفهومی ارائه‌شده و آزمون گردید.

   یافته‌های پژوهش در مورد سؤال‌ اول پژوهش مبنی بر اینکه اهداف برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی کدم‌اند؟ نشان داد که رابطه بین مؤلفه آگاهی از عواطف خود و چهار گویه (روحیه­ی استقلال در دانش­آموزان را تقویت کند، روحیه­ی خودشکوفایی در دانش­آموزان تقویت شود، روحیه­ی خودارزیابی در دانش­آموزان افزایش یابد و خودآگاهی را در فرد افزایش دهد) در حد خیلی مطلوب و قابل‌قبول بود، رابطه بین مؤلفه مدیریت خود و چهار گویه (روحیه­ی تفکر فردی در دانش­آموزان تقویت شود، روحیه­ی رضایتمندی در دانش­آموزان تقویت شود، مدیریت خود در دانش‌آموزان را تقویت کند و روحیه­ی مسئولیت­پذیری در دانش­آموزان تقویت شود) در حد خیلی مطلوب و قابل‌قبول بود، رابطه بین مؤلفه آگاهی از دیگران و چهار گویه: (زمینه­ی ثبات و توازن را در دانش‌آموزان ایجاد کند، مهارت درک تفاوت‌های فردی افزایش دهد، روحیه انعطاف‌پذیری در دانش‌آموزان تقویت شود و مهارت اجتماعی بودن دانش‌آموزان تقویت شود) در حد خیلی مطلوب و قابل‌قبول بود و رابطه بین مؤلفه رابطه با دیگران و سه گویه: (روحیه خودباوری در دانش­آموزان تقویت شود، تواضع و فروتنی دانش‌آموزان را افزایش دهد و مدیریت رابطه با دیگران را تقویت کند) که در حد خیلی مطلوب و قابل‌قبول بود. به عبارتی ازنظر معلمان آگاهی از عواطف خود، مدیریت خود، آگاهی از دیگران و رابطه با دیگران؛ به‌عنوان مؤلفه‌های اهداف برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی مورد تأیید قرارگرفته‌اند. این یافته حاکی از آن است که اگر در طرح یادگیری، هدف معلوم نباشد یا معلوم باشد ولی به نحو اصولی و واضح نشده باشد هیچ‌کدام از عناصر برنامه درسی فایده و کارایی لازم  را نخواهد داشت. هدف نقش اساسی و محوری در برنامه درسی دارد. به همین دلیل به نخستین چیزی که در فرایند برنامه درسی باید توجه شود همین است. اهداف درسی از فهرست نیازهای مربوط به جامعه، موضوعات درسی و فراگیران انتخاب می­شود، یعنی در مرحله بعد همان نیازها به اهداف تبدیل می­شوند، تفاوت نیازها با اهداف این است که اهداف همان نیازهای اولویت­بندی شده است (قادری، 1393). نتایج پاسخگویی به این سؤال، همسو و در راستای تحقیقات سهرابیان و خلیلی (1379)، چانگ و مک براید (2015)، کوئلهو و همکاران (2015) ، کورکوران و همکاران (2017) است، اما با پژوهش (الیس[22]، 1981) ناهم‌سو است.

   یافته‌های پژوهش در مورد سؤال‌ دوم پژوهش مبنی بر اینکه محتوای برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی کدم‌اند؟ نشان داد که رابطه بین مؤلفه آگاهی از عواطف خود و سه گویه (تجارب دینی دانش­آموزان را در نظر بگیرد، به شکوفایی فطرت توجه نماید و با توجه به شناخت نوجوان تدوین شود) در حد قابل‌قبول و خیلی مطلوب بود، رابطه بین مؤلفه مدیریت خود و پنج گویه: (از منابع موثق و معتبر بهره گیرد، نیازهای دینی دانش­آموزان اهمیت داشته باشد، در میزان توجه به ارزش‌های دینی تعادل وجود داشته باشد، زمینه تمرین مدیریت خود را در فراگیر فراهم کند و در حوزه مسائل دینی چالش‌برانگیز باشد) در حد قابل‌قبول و خیلی مطلوب بود، رابطه بین مؤلفه آگاهی از دیگران و سه گویه: به نگرش انتقادی در حوزه مسائل دینی توجه داشته باشد، به همه­ی مقوله­های دانش دینی توجه کند و آگاهی و پذیرش با استدلال را در فراگیر گسترش دهد در حد قابل‌قبول و خیلی مطلوب بود و رابطه بین مؤلفه مدیریت رابطه با دیگران و شش گویه: (به هویت فرهنگی نوجوان توجه و تأکید کند، به ذهنیت افراد از ارزش‌ها توجه کند، به همه­ی جنبه‌های یادگیری توجه کافی داشته باشد، به معنویت براساس آموزه­های دینی توجه کند، به‌ سلامت روانی براساس آموزه­های دینی توجه نماید و سلامت اجتماعی براساس آموزه­های دینی را موردتوجه قرار دهد) که در حد قابل‌قبول و خیلی مطلوب بود. به عبارتی ازنظر معلمان آگاهی از عواطف خود، مدیریت خود، آگاهی از دیگران و رابطه با دیگران؛ به‌عنوان مؤلفه‌های محتوای برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی مورد تأیید قرارگرفته‌اند. این یافته حاکی از آن است که مجموعه اموری که می­تواند زمینه­ساز ایجاد و بروز تغییراتی در معرفت، میل و عمل فرد شود، حائز اهمیت بوده و تحقق هدف‌های برنامه­ی تربیتی مستلزم فراهم کردن شرایط، تجارب و فعالیت‌های تربیتی است که به فرد فرصت می­دهند تا در معرفت، میل و عمل خود دگرگونی پدید آورد؛ بنابراین آنچه تدارک می­شود قاعدتاً باید تغییردهنده‌ی دانش، تحریک‌کننده‌ی گرایش و برانگیزاننده­ی عمل باشد (موسی­پور، 1383). نتایج پاسخگویی به این سؤال، در راستای تحقیق بیات و تلخابی (1388)، چانگ و مک براید (2015)، الیوت و همکاران (2018) است.

   یافته‌های پژوهش در مورد سؤال‌ سوم پژوهش مبنی بر اینکه فعالیت‌های یاددهی-یادگیری برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی کدم‌اند؟ نشان داد که رابطه بین مؤلفه آگاهی از خود و سه گویه: (اهمیت دادن به مهارت خود شکوفایی با استفاده از روش تدریس اکتشافی، اهمیت دادن به مهارت خودباوری با روش الگوی کشف مفهوم و اهمیت دادن به مهارت خودآگاهی با روش تدریس حل مسئله) در حد قابل‌قبول بود، رابطه بین مؤلفه مدیریت خود و سه گویه: (اهمیت دادن به مهارت خودارزیابی با الگوی کشف مفهوم، اهمیت دادن به مهارت تفکر با الگوی کشف مفهوم و اهمیت دادن به مهارت خودکنترلی با روش پروژه) در حد قابل‌قبول بود، رابطه بین مؤلفه آگاهی از دیگران و دو گویه: (اهمیت دادن به مهارت آگاهی از دیگران با روش تدریس تیمی، اهمیت دادن به مهارت خودکنترلی با روش پروژه) که در حد قابل‌قبول بود و رابطه بین مؤلفه تنظیم مدیریت رابطه با دیگران و چهار گویه: (اهمیت دادن به مهارت همکاری با استفاده از روش تدریس مشارکتی، اهمیت دادن به مهارت مسئولیت‌پذیری با استفاده از روش تدریس مشارکتی، اهمیت دادن به مهارت ارتباطی با روش تدریس گردش علمی و اهمیت دادن به مهارت اعتمادبه‌نفس با روش تدریس گردش علمی) در حد قابل‌قبول بود. به عبارتی ازنظر معلمان آگاهی از عواطف خود، مدیریت خود، آگاهی از دیگران و رابطه با دیگران؛ به‌عنوان مؤلفه‌های فعالیت‌های یاددهی-یادگیری برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی مورد تأیید قرارگرفته‌اند. این یافته حاکی از آن است که آنچه در فعالیت‌های یاددهی-یادگیری باید مدنظر قرار گیرد، آن است که روش‌های تدریس باید متناسب با اهداف انتخاب شود، چراکه مطابق با نظر تایلر اهداف مدارس باید با در نظر گرفتن نیازهای روانی و علاقه­های دانش‌آموزان به زندگی روزانه و جنبه­هایی از مواد درسی که برای هرکسی مفید است نه‌فقط متخصصان در رشته­های علمی اتخاذ شوند(مک­نیل، 2009). نتایج پاسخگویی به این سؤال، همسو و در راستای تحقیقات، کرامتی (1381) و کرمی(1384) ، چانگ و مک براید(2015)، کورکوران و همکاران(2017) همخوانی داشت.

   یافته‌های پژوهش در مورد سؤال‌ چهارم پژوهش مبنی بر اینکه ویژگی‌های ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی کدم‌اند؟ نشان داد که رابطه بین مؤلفه آگاهی از خود و سه گویه: (روحیه استقلال در دانش‌آموزان را با استفاده از ارزشیابی از طریق پروژه افزایش دهد، به روحیه خودباوری دانش‌آموزان با استفاده از روش خود سنجی توجه کند و به روحیه خودشکوفایی دانش‌آموزان با استفاده از روش خود سنجی توجه کند)، در حد خیلی مطلوب و قابل‌قبول بود، رابطه بین مؤلفه مدیریت خود و دو گویه: (روحیه انعطاف‌پذیری در دانش‌آموزان را با استفاده از ارزشیابی گروهی تقویت کند و روحیه خودکنترلی در دانش­آموزان را با استفاده از ارزشیابی از طریق پروژه افزایش دهد) در حد خیلی مطلوب و قابل‌قبول بود، رابطه بین مؤلفه آگاهی از دیگران و سه گویه: (مهارت درک دیگران را در دانش­آموزان با استفاده از ارزشیابی گروهی تقویت نماید، بتواند علاوه بر ارزشیابی بعد شناختی بعد عاطفی اجتماعی دانش‌آموزان را مورد ارزیابی قرار دهد و جهت درک تفاوت‌های فردی در دانش‌آموزان از روش کارپوشه استفاده نماید) در حد خیلی مطلوب و قابل‌قبول بود، مؤلفه مدیریت رابطه با دیگران و سه گویه (به مشکلات موجود در روابط اجتماعی دانش­آموزان با استفاده از ارزشیابی از راه مشاهده توجه نماید، روحیه مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان را با استفاده از ارزشیابی گروهی تقویت نماید و جهت ایجاد روحیه رضایت­مندی در دانش­آموزان از روش کارپوشه استفاده نماید) که در حد خیلی مطلوب و قابل‌قبول بود. به عبارتی ازنظر معلمان آگاهی از عواطف خود، مدیریت خود، آگاهی از دیگران و رابطه با دیگران؛ به‌عنوان مؤلفه‌های ویژگی‌های ارزشیابی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی- اجتماعی مورد تأیید قرارگرفته‌اند. این یافته حاکی از آن است که هدف اصلی ارزشیابی، نخست آگاهی معلمان از نقاط ضعف و قدرت خود در تدریس و دوم شناخت قوت شاگردان و ارزش­گذاری بر آموخته­های فراگیران است. هم آموزش فراگیر و هم آموزش توصیفی در کنار هم باعث رشد احساس قدرت، بهبود کیفیت، فرایند یاددهی، یادگیری، افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی، یادگیری و غیره در دانش­آموزان دارای نیازهای ویژه می­شوند. مهارت‌های گروهی به آن‌ها آموزش داده می­شود و به همین دلیل درک و تحمل بیشتری نسبت به قضاوت‌ها پیدا می­کنند. عملکرد اجتماعی­شان بهبود پیدا می­کند و فرصت مناسبی برای آن‌ها فراهم می­شود تا نوع کوچک‌تری از جامعه­ی آینده را تجربه نمایند. ارزشیابی گروهی، ارزشیابی با روش خود سنجی و ارزشیابی از راه مشاهده و پروژه و غیره از راه‌هایی است که برای سنجش دانش­آموزان می­تواند به کار رود .ارزشیابی مبتنی بر یادگیری هیجانی- اجتماعی، علاوه بر رشد عقلانی دانش­آموز، به جنبه­های دیگر رشد ازجمله بعد اجتماعی- عاطفی توجه می‌کند نتایج پاسخگویی به این سؤال، همسو با تحقیق کمپ و تپروف[23] (1998) و چانگ و مک براید (2015) ، کوئلهو و همکاران (2015) بود.

   نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم در مورد سؤال‌ پنجم پژوهش مبنی بر اینکه الگوی برنامه درسی تربیت دینی بر اساس یادگیری هیجانی-اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه کدام است؟ نشان داد که قدرت رابطه بین عامل (برنامه درسی تربیت دینی) و متغیرهای قابل‌مشاهده (اهداف، محتوا، فعالیت‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی) خیلی مطلوب است. به عبارتی معلمان، مؤلفه‌های یادگیری هیجانی- اجتماعی به‌عنوان مؤلفه‌های اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی برنامه­ی  تربیت دینی مورد تأیید قرار داده‌اند. علت آن است که تربیت دینی باید به  رشد همه‌جانبه انسان بپردازد؛ بنابراین  در بعد هیجانی- اجتماعی و ایجاد  مهارت‌هایی مثل آگاهی از خود و دیگران، مدیریت خود و دیگران و زیر متغیرهای آن  در شخص ایجاد توانمندی کند. تحقیقی مشابه این تحقیق یافت نشد؛ اما تحقیقاتی درزمینه‌ی تربیت دینی و هوش هیجانی در رابطه باهم انجام‌ گرفته است. یافته­های پاسخگویی به این سؤال، در راستا و همسو با نتایج پژوهش بهرامی‌مشعوف (1373)، عسکری و همکاران (1389) بوده است.

پژوهش حاضر دارای برخی محدودیت‌ها بود. از جمله جامعه آماری که محدود به دبیران زن دبیرستان‌های دخترانه ناحیه یک شهر کرمان می‌باشد. بنابراین در تعمیم نتایج به سایر جوامع آماری باید احتیاط کرد. همچنین عدم کنترل بعضی متغیرهای مداخله­گر در انجام تحقیق، مانند عدم تمرکز و توجه دبیران در پاسخگویی به سؤالات و عدم ارائه­ی مجوز از طرف اداره­ی آموزش و پرورش برای توزیع پرسشنامه در دبیرستان‌های پسرانه از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر محسوب می‌شود.

بر اساس یافته‌های پژوهش، پیشنهادهای کاربردی زیر ارائه می‌شود:

1- با توجه به نتیجه فرضیه اول، پیشنهاد می‌شود که علاوه بر اهداف شناختی، به اهداف عاطفی- اجتماعی در برنامه درسی تربیت دینی دانش­آموزان توجه شود و کارگاه­های آموزشی برای معلمان در زمینه­ی اهمیت اهداف اجتماعی و عاطفی و همچنین مهارتهای اجتماعی و بین­فردی برای ایجاد تعاملات مناسب با دانش­آموزان برگزار گردد.

2- با توجه به نتایج فرضیه دوم پیشنهاد می‌گردد که برنامه­ریزان برنامه درسی به چگونگی توزیع متون و محتوای آموزش در دوره متوسطه که با ویژگیهای عاطفی- روانی فراگیران همسویی داشته باشد بیشتر توجه کنند.

3- با توجه به نتایج فرضیه سوم، توصیه می‌شود که دبیران درس دینی، زمان، گروه سنی و توانایی دانش­آموزان را مورد توجه قرار دهند و روش تدریس مناسب  را که با ویژگیهای عاطفی- روانی فراگیران همسویی داشته باشد را اتخاذ کنند.

4- با توجه به نتایج فرضیه چهارم، پیشنهاد می­گردد آیتم­های ارزشیابی به نحوی طراحی شود که بتواند نیازهای رشد هیجانی- اجتماعی دانش­آموزان را برطرف کند.

5-  با توجه به نتایج فرضیه اصلی (پنجم)، پیشنهاد می­گردد از الگوی برنامه درسی تربیت دینی مبتنی بر یادگیری هیجانی- اجتماعی که در این پژوهش ارائه گردیده است در برنامه درسی تربیت دینی استفاده شود.



1. Feinberg

2. Ionel & Luliana

3. Kuenzi

1. Mcneil

2. Elliot

3. Coelho

4. Golman

1. Elias

2. Chung & McBride

3. Zins

4. Corcoran

5. Adriana

8. Ionel Ene & Iuliana Barna

1. Polikarpos

2. Aysem

3. Fatma

4. Isenberg & Quisenberry

1. Cluster random sampling

1. Arbuckle

2. Tabachnick & Fidell

1. Bartletts test

1. Ellis

1. Kemp&  Toperoff

آقازاده، کلیبر (1395). مدرسه و نقش آن در تربیت دینی دانش­آموزان. دومین همایش ملی راهکارهای توسعه و ترویج علوم تربیتی، روانشناسی، مشاوره و آموزش در ایران. تهران.

آقامحمدی، جواد (1393). بررسی جایگاه تربیت دینی و مؤلفه‌های آن در برنامه‌ی درسی مدارس متوسطه از منظر دبیران. مجله مهندسی فرهنگی ، 78، 107-91.

بهرامی مشعوف، عباس (1372). بررسی رابطه­ی بین میزان عبادت و سلامت روان در دانشجویان پسر مرکز تربیت‌معلم همدان. پایان­نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه علوم تربیت‌معلم.

بیات، یحیی و  تلخابی، محمود (1388). بررسی میزان آگاهی دانش­آموزان دختر و پسر دوره متوسطه استان زنجان از احکام دینی. طرح پژوهشی سازمان آموزش‌وپرورش استان زنجان.

پارسا، محمدرضا (1383). زمینه­ی نوین روانشناسی (روانشناسی عمومی). تهران: انتشارات بعثت،

چراغ چشم، عباس (1386). آسیب­شناسی تربیت دینی در مدارس. فصلنامه کتاب نقد، 42.  168-155.

حسینی لرگانی، مریم، فتحی واجارگاه، کوروش؛ عارفی، محبوبه و زرافشانی، کیومرث (1393). طراحی الگوی سنجش برنامه درسی زاید در نظام آموزش عالی ایران. فصلنامه پژوهشدرنظام‌هایآموزشی، 8(27)، 174-149.

دلاور، علی (1393)، روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی. تهران، نشر ویرایش.

رهنما، اکبر و عبدالملکی، جمال (1388). بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شاهد. فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی، 5(2)، 78-55.

زین‌الدینی میمند، زهرا؛ نادری، عزت‌الله؛ شریعتمداری، علی و سیف‌نراقی، مریم (1389). ارائه الگوی راهنمای تدوین برنامه‌درسی براساس بررسی میزان آگاهی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان از محورهای اساسی برنامه‌ریزی درسی. رهبری و مدیریت آموزشی ، 14، 128-99.

سعیدی‌پور، بهمن؛ اسلام‌پناه، مریم و محمدی، سحر (1388). ارائه‌ی الگوی مفهومی برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات و سنجش میزان تناسب آن با نظام برنامه‌ریزی درسی. مطالعات برنامه درسی،10،  93-65.

ثمری، علی­اکبر (1386). بررسی رابطه­ی هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه­ی اصول بهداشت روانی، 9( 36-35)، 128-121.

عبدالحسینی، احمد، نادری، عزت­الله و سیف‌نراقی، مریم (1394). طراحی الگوی برنامه درسی تربیت دینی و اخلاقی برای دانش­آموزان اول دوره­ی متوسطه بر اساس رویکرد ترکیبی عقل و ایمان از منظر قران کریم. پژوهش‌های اخلاقی 6(2)، 116-101.

عسکری، پرویز و همکاران (1389). رابطه اعتقادات مذهبی و خوش­بینی با سلامت معنوی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. یافته­های نو در روانشناسی، 4(10)، 39-27.

قادری، مصطفی (1383). بسترهای فهم برنامه درسی. تهران: انتشارات یادوار­ه کتاب.

کاظم‌پور، اسماعیل و شاه‌بهرامی، نوشین (1394). ارائه مدلی جهت رفع نارسایی‌های برنامه درسی تربیت‌معلم. روانشناسی تربیتی، 7(1)، 36-24.

کرامتی، محمدرضا (1381). بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر  رشد مهارت‌های اجتماعی و یادگیری درس ریاضی دانش­آموزان پایه پنجم ابتدایی. پایان­نامه دکترای چاپ نشده، دانشگاه تربیت‌معلم.

کرمی، حمید (1384). بررسی اثربخشی آموزش، توجه به عملکرد ریاضی و سطح سازگاری اجتماعی دانش­آموزان پایه پنجم ابتدایی. شهر اراک. پایان­نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه آزاد اراک.

ناطقی، فائزه، یوسفی، علیرضا و یارمحمدیان، محمدحسین (1387). طراحی الگوی ارزشیابی برنامه درسی شیمی دوره متوسطه ایران. فصلنامه پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 20، 48-21.

Abdolhoseini, A., Naderi, E., & Seif Naraghi, M. (2015). Designing a model for religious and moral education curriculum for lower secondary students based on the blending the rational and faith from perspective of Quran. Moral Research, 6(2), 101-116 [In Persian].

Adriana, D. M. (2014). Influences of religious education on the formation moral consciousness of students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 149, 518 – 523.

Aghamohammadi, J. (2014). Examining the place of religious education and its components in the curriculum of secondary schools from teachers’ point of views. Journal of cultural engineering, 78, 91-107 [In Persian].

Aghazadeh, K. (2016). The school and its role in students’ religious education. The second national conference of strategies for the development and promotion of educational sciences, psychology, counseling and education in Iran. Tehran [In Persian].

Arbuckle, J. L. (1994). IBM SPSS Amos 21 User's Guide. Presented at the RMD Conference on Causal Modeling, West Lafayette, IN.

Askari, P., & et al. (2010). Relationship between Religious beliefs and goodness with spiritual health among students of Ahvaz Islamic Azad University. New Findings in Psychology, 4(10), 27-39 [In Persian].

Aysem, S., & Fatma, N. (2014). The effect of the emotional intelligence level of high school students on their study attitudes. Prosedia- Social and Behavioral Science, 191, 2351- 54.

Baharami Mashouf, A. (1993). Examining the relationship between worship and psychological health between students of teacher college of Hamedan. Unpublished master’s thesis, Teacher Education University [In Persian].

Bayat, Y., & Talkhabi, M. (2009). Examining the awareness of Zanjan’s female and male students of religious orders. Research project of Education Organization of Zanjan Province [In Persian].

Cheragh Cheshm, A. (2007). The pathology of religious education in schools. Quarterly of book of Critique, 42. 155-168 [In Persian].

Chung, S., & McBride, A. M. (2015). Social and emotional learning in middle school curricula: A service learning model based on positive youth development, Children and Youth Services Review. 53, 192-200.

Coelho, V. A., Marchante, M., & Sousa, V. (2015). Positive attitude: A multilevel model analysis of the effectiveness of a social and emotional learning program for Portuguese middle school students. Journal of Adolescence,43, 29-38.

Corcoran, R. P., Cheng, A., Kim, E., & Xie, C. (2017). Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research. Educational Research Review, 25, 56-72.

Delavar, A. (2014). Research method in psychology and educational sciences. Tehran: Virayesh Publication [In Persian].

Elliot, S. N., Davies, M. D., Frey, J. R., Gresham, F., & Cooper, G. (2018). Development and initial validation of a social emotional learning assessment for universal screening. Journal of Applied Developmental Psychology. 55,39-51.

Ellis, A. (1981). Science religiosity, and rational Eemotive psychology, and rational emotive psychology theory, Research & Practice, 18, 155-150.

Feinberg, M. (2008). Classification as communication: Properties and design. a dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Washington: Unevercity of Washington.

Fouji, A., & Naderi, F. (2016). Relationship of Social Skills and Religious Beliefs with Emotional Divorce on Client Women Referring to Ahvaz Psychological Consultant Centers. Scientific Research Quarterly of Woman and Culture, 8(27), 23-36 [In Persian].

Ghaderi, M. (2004). Contexts for curriculum understanding. Tehran: Yadvareh Ketab [In Persian].

Goleman, D. (2008). The secret to success: New research says social-emotional learning helps students in every way. Greater Good Magazine/SharpBrains Guest Blog Post. Retrieved from http://greatergood.berkeley.edu/article/item/ secret_success/

hoseini, S., fathi, K., arefi, M., & zarafshani, K. (2015). Designing a model for assessment the scrape curriculum in Iranian higher, Quarterly journal of Research in Educational systems 8(27), 149-174 [In Persian].

Ionel, E., & Luliana. B. (2015). Religious education and teachers’ role in students’ formation towards social integration. The 6th International Conference Edu Word, Educsation Facing contemporary Word Issues, 30-35.

Karami, H. (2005). Examining the effectiveness of education, attention to math performance and level of social adjustment of Araks’ 5th graders elementary students. Unpublished master’s thesis, Islamic Azad University of arak [In Persian].

Kazempour, E., & Shah Bahrami, N. (2015). Presenting a model for eliminating the disadvantages teacher education curriculum. Educational Psychology, 7(1), 24-36 [In Persian].

Kemp, J., & Toperoff, D. (1998). Guidelines for portfolio assessment in teaching English. Retrieved from English Inspectorate. Ministry of Education. http.//wwwctni.org. Il/ Ministry Portfolio/ Default. Html.

Kermatai, M. (2002). Investigating the effect of collaborative learning on the development of social skills and learning the mathematical course of 5th graders elementary Students. Unpublished doctoral Dissertation, Teacher Education University [In Persian].

Kuenzi, M. (2018). Education, religious trust, and ethnicity: The case of Senegal. International Journal of Educational Development, 62, 254-263.

Mcneil, D. (2006). Contemporary curriculum in thought and action. Hobokaen, Nj: John Wiley & Sons, Inc.

Nateghi, f., Yusefi, A., & Yarmohammadian, M. (2017). Designing a Model for Evaluation of ChemistryCourses in Iran High Schools. Research in Curriculum Planning, 1(20), 21-48 [In Persian].

Parsa, M. (2004). A new context of psychology (general psychology). Tehran: Besat Publications [In Persian].

Polikarpos, K. (2011). Religiosity and education: The views of Greek student teachers on the religious education. Religious Education,106(3), 312-331.

Raahnamaa, A., & Abdolmalekee, J. (2009). Academic achievement as a function of emotional intelligence and creativity. The Journal of New Thoughts on Education, 5(2), 55-78. doi: 10.22051/jontoe.2009.176 [In Persian].

Saideipour, B., Islampanah, M., & Mohammadi, S. (2009). Presenting a conceptual model for curriculum based on the ICT and examining its appropriateness with the curriculum development system. Curriculum studies,10, 65-93 [In Persian].

Samari, A. (2007). The study of correlation between emotional intelligence and academic achievement among university students. Journal of Fundamentals of Mental Health, 9(36), 75-80. doi: 10.22038/jfmh.2007.1782 [In Persian].

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. Allyn & Bacon/Pearson Education.

Zeinaddini meimand, A., Naderi, E., Shariatmadari, A., & Seif Naraghi, M. (2010). Presenting a model for curriculum development based on the perspectives of faculty members of Kerman Branch of Islamic Azad University on curriculum development. Educational Leadership and management, 14, 128-99 [In Persian].