اثربخشی آموزش مهارت‎های اجتماعی - عاطفی بر روی مؤلفه‎های عملکرد تحصیلی دانش‎آموزان دختر

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 مشاور مدرسه آموزش و پرورش منطقه یک شهر تهران

2 استاد دانشگاه علامه طباطبایی

3 گروه روانشناسی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

چکیده

در این مطالعه، به بررسی اثربخشی آموزش مهارت‏های اجتماعی- عاطفی بر مؤلفه‏های عملکرد تحصیلی یعنی خودکارآمدی، برنامه‏ریزی، تأثیرات هیجانی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش در دانش‎آموزان پرداخته شده است. روش پژوهش، از نوع آزمایشی با طرح پیش‎آزمون – پس‏آزمون و گروه کنترل بود. جامعۀ آماری پژوهش دانش‎آموزان دختر منطقۀ 1 تهران بودند که در سال تحصیلی 97-1396 در پایۀ هشتم تحصیل می‎کردند و با روش نمونه‎گیری خوشه‏ای انتخاب و به روش تصادفی در گروه‎های آزمایش و کنترل جایگزین شدند. در پیش‎آزمون و پس‎آزمون آزمودنی‏ها، با استفاده از سیاهه‏ی مهارت اجتماعی ایندربیتزن و فوستر (1992)، و پرسشنامه‏ی عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) مورد ارزیابی قرار گرفتند. به گروه آزمایشی در یازده جلسه مهارت‏های اجتماعی- عاطفی با روش YCDI آموزش داده شد. در حالی‎که، در این مدت، گروه‏ کنترل هیچ آموزشی دریافت نکرد. نتایج پژوهش با استفاده از تحلیل کوواریانس نشان داد که مداخلۀ آموزشی بر روی همۀ مؤلفه‎های عملکرد تحصیلی (خودکارآمدی، برنامه‏ریزی، تأثیرات هیجانی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش) مؤثر است. از بین مؤلفه‎های عملکرد تحصیلی، آموزش مهارت‎های اجتماعی - عاطفی بر روی مؤلفۀ انگیزش بیشترین اثر و بر روی مؤلفه‏های اثر هیجانی و فقدان کنترل پیامد کمترین اثر را داشته است. توصیه می‎شود معلمان در کنار آموزش مهارت‎های شناختی به دانش‎آموزان به آموزش مهارت‎های عاطفی-اجتماعی نیز اقدام نمایند

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Social-Emotional Skills with YCDI on Behavioural Disorders and Academic Performance of female high school students of district 1 Tehran city

نویسندگان [English]

  • Azar Mohamadikarkani 1
  • fariborz dortaj 2
  • Alireza Kiamanesh 3
1 Tehran, Iran
2 Professor of Allameh Tabataba'i University
3 Psychology department, Kharazmi university, Tehran, Iran
چکیده [English]

The study aims to examine the impact of social - emotional skills training on the components of educational performance (self - efficacy, planning, emotional effects, lack of outcome control and motivation). The research method was the experimental design and the research design was pre and post-test with control group. The study population consisted of all female students of the eighth - grade school of district 1 of Tehran who studied in the 1396 - 97, and they selected by cluster sampling and replaced by random sampling in the experiment and control groups. In the pre-posttest participants, using the Teenage Inventory of Social Skills (TISS) and the Educational performance Pham-Taylor Questionnaire (EPT) was evaluated. The experimental group was taught in 11 sessions of social-emotional skills in the YCDI method. Whereas, the control group did not receive any training. The results of the study using the covariance analysis showed that educational intervention affects all components of academic performance (self - efficacy, planning, emotional effects, lack of outcome control and motivation). Among the components of academic performance, education of social - emotional skills training on motivation component has the greatest effect and emotional effects and the lack of impact control has the least effect. It is recommended that teachers provide students with cognitive skills to train emotional and social skills

کلیدواژه‌ها [English]

  • Social - emotional skills
  • self - efficacy
  • Planning
  • emotional effects
  • lack of outcome control and motivation

از وظایف اصلی نظام­های آموزشی در هر کشور انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعداد‌های دانش‌آموختگان و آماده‌کردن آنان برای شرکت فعال و مؤثر در جامعه است. بنابراین، موفقیت دانش‏آموزان هر جامعه نشان‌دهندۀ موفقیت نظام آموزشی آن جامعه در زمینۀ هدف‌یابی و توجه به رفع نیاز‌های فردی است. امروزه پژوهشگران بر ضرورت توجه به پیش‌بینی‌کننده‌های موفقیت تحصیلی تأکیدی خاص دارند، آن چنان که در سه دهۀ اخیر، مطالعه عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی بیش از پیش مورد توجه نظام های آموزشی قرار گرفته است (عبدالقنی و همکاران[1]، 2014). فریدلندر، رید، شوپاک و کرایبی[2]( 2007)  عقیده دارند پیش‌بینی دقیق از عملکرد تحصیلی، تنها بر پایۀ ظرفیت‌هایی که به وسیله آزمون‌های هوش سنجیده می‌شوند صورت نمی‌گیرد، بلکه باید اطلاعاتی در خصوص ویژگی‌های شخصیتی، انگیزشی، عاطفی و شناختی که نقش میانجی بین توانایی‌ها و پیشرفت در حیطه‌ای ویژه ایفا می‌کنند در اختیار داشت. در این راستا با توجه به ارتباط شناخت، انگیزش، عاطفه در رفتار انسان، متغیر‌های متعددی به منظور تبیین عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در حوزه‌های متفاوت درسی شکل گرفته و به آزمایش گذاشته شده‌اند.

از متغیرهای مؤثر بر پیشرفت تحصیلی باورهای خودکارآمدی است. در محیط­های تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانش‏آموز در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین شده اشاره دارد. دانش‎آموزانی که خودکارآمدی بالایی دارند شکستشان را به تلاش پایین نسبت می­دهند تا توانایی کم؛ در مقابل، دانش‎آموزانی که خودکارآمدی پایینی دارند شکستشان را به توانایی پایین نسبت می­دهند. سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی به میانگین نمرات بالاتر و پایداری برای تکمیل تکالیف یادگیری مربوط می­شود. در نتیجه، دانش‎آموزانی که خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند، سازگاری تحصیلی بهتری دارند و  راهبردهای یادگیری سودمندتری را به کار برده و در نهایت کارکرد بهتری خواهند داشت (اسچانگ و دیبندتو[3]، 2014)، مطالعات متعددی گویای وجود رابطۀ مثبت بین خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بوده است. برای نمونه، فرناندز، کچینی، مندز، آلسنو و پریتو[4](2017) نتیجه گرفته‌اند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی  با خودنظم‎دهی و یادگیری مشارکتی رابطه دارد و خودکارآمدی تحصیلی می‏تواند به مقدار زیادی عملکرد فرد را در مدرسه و محیط شغلی پیش‎بینی نماید. نتایج تحقیق احمدی، حاتمی، احدی و اسدزاده (1392) نیز نشان می‎دهد که رابطۀ معنادار مثبتی بین باورهای خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد و دانش‏آموزان با خودکارآمدی بالا در تکالیف و آزمون‏های نوشتن نمرات بالایی دارند، و دانش‎آموزان دارای خودکارآمدی پایین خود را شکست خورده و ناتوان قلمداد می‎کنند و تلاش کمی برای بهبود وضعیت تحصیلی خود انجام می‎دهند. یکی از متغیرهای مهم در افزایش خودکارآمدی توانایی معلم و دانش‎آموزان در مهارت های ارتباطی و اجتماعی است. این مهارت‎ها از چنان اهمیتی برخوردار هستند که نارسایی آنها با احساس تنهایی، اضطراب اجتماعی، افسردگی، عزت نفس پایین و عدم موفقیت‎های تحصیلی و شغلی همراه می‎باشد.

عملکرد تحصیلی دانش‎آموزان یکی از شاخص‎های ارزیابی کیفیت آموزشی در نظام‎های آموزشی است. با توجه به اینکه عملکرد دانش‎آموز متأثر از عوامل مختلف شناختی، هیجانی و انگیزشی است؛ مؤلفه‎های آن طبق نظر فام و تیلور(1999) عبارتند از: خودکارآمدی[5]، تأثیرات هیجانی[6]، برنامه‎ریزی[7]، فقدان کنترل پیامد [8]و انگیزش[9]. منظور از خودکارآمدی احساس اطمینان به توانایی خود در پاسخگویی به مقتضیات تحصیلی و فعالیت‎های آموزشی است. تأثیرات هیجانی به واکنش فرد در مقابل مجموعه‎ای از هیجانات از قبیل اضطراب و نگرانی مربوط است. برنامه‎ریزی یعنی توانایی سازماندهی فعالیت‎های درسی به صورت مشخص و قابل اجرا و استفادۀ مناسب از زمان برای انجام تکالیف آموزشی است. منظور از فقدان کنترل پیامد اعتقاد به این امر است که افزایش فعالیت‎های فرد منجر به کسب نتیجۀ دلخواه نمی‎شود. انگیزش نیز به نیروبخشی رفتار به منظور مطالعۀ بیشتر و انگیزۀ تحصیلی برای کسب نمرۀ بالاتر و به‎دست آوردن شغل یا بهبود مهارت‎ها و دانش عمومی اشاره دارد (پورطاهری، زندوانیان نائینی و رحیمی، 1394). اثربخشی انواع مهارت‌های شناختی بر افزایش عملکرد تحصیلی در تحقیقات مختلف نشان داده شده است. از جمله، یافته‎های شیخ‎الاسلامی، برزگر به قرویی و خداویردی (1392)، و عسگری، کهریزی و کهریزی (1392) نشان داد که از طریق خودکارآمدی و خودنظم‎دهی می‎توان عملکرد تحصیلی را پیش‎بینی کرد. همچنین اثر آموزش مهارت‎های تفکر و پرسشگری در بهبود عملکرد تحصیلی توسط واعظ‌فر، محمدی‎فر و نجفی (1393) گزارش شده است. در تحقیق جناآبادی (1390) نیز مشخص شد که  آموزش صحیح و مداوم مهارت‌های اجتماعی به ویژه در مؤلفه‌های همکاری، ابراز وجود و خودکنترلی می‌تواند اختلالات رفتاری کودکان استثنایی را کاهش دهد.

توجه به مهارت­های اجتماعی و عاطفی و تقویت آن می­تواند راهگشایی جهت بهبود یادگیری و فعالیت­های آموزشی در مدارس باشد. چرا که مهارت اجتماعی، رفتارهای آموخته شده‎ای است که فرد را قادر می‎سازد با دیگران رابطه اثر بخش داشته و از واکنش‎های نامعقول اجتماعی خودداری کند (شکوهی یکتا، زمانی و پورکریمی، 1393). مهارت‌های اجتماعی اغلب به عنوان مجموعه‎ی پیچیده‎ای از رفتارها در نظر گرفته می‏شوند. در این میان می‏توان به همدلی، ارتباط، حل مسأله و تصمیم‎گیری، جرأت‎آموزی[10] ، مصاحبت با دوستان و خودمدیریتی[11] اشاره کرد. این رفتارها هدفمند، مرتبط با هم و متناسب با وضعیت هستند و در تداوم زندگی جمعی انسان‎ها نقش اساسی دارند (فتح الهی و صحرایی، 1392). مؤلفه‎های آموزش مهارت اجتماعی عبارتند از خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی، مهارت‎های ارتباطی، و تصمیم‎گیری اجتماعی. خودآگاهی شامل نحوۀ نگرش، اعتماد به نفس داشتن، شاد زیستی، مهارت خود انگیزشی، پایداری، انعطاف‎پذیری عاطفی و توانایی پذیرش از خود، ریسک‎پذیری و توانایی دستیابی به استقلال می‎باشد. خودآگاهی اجتماعی شامل توانمندی برقراری ارتباط با دیگران و سخت رویی در روابط است. خود مدیریتی شامل هدف‎گذاری، مدیریت زمان، تکنیک‎های حل مسأله و آزمون حل مسأله است. مهارت‎های ارتباطی شامل راه‎های ایجاد و حفظ ارتباط با دیگران است. تصمیم‎گیری اجتماعی نیز شامل آشنایی با قوانین اجتماعی  و روند انتخاب  اجتماعی است (کوتی[12]، 2009).

شواهد زیادی وجود دارد که نشان می‎دهد ویژگی‎های رفتار اجتماعی کودکان در سازگاری با مدرسه و عملکرد تحصیلی‎شان نقش دارد. معلمان گزارش می‏کنند کودکان با سطوح مختلفی از مهارت‎های اجتماعی وارد مدرسه می‏شوند که این مهارتها نقش حساس و بحرانی در موفقیت‎های اولیۀ آنها دارد. بررسی‎های متعدد (شیری، ولی پور، و مظاهری‌،1392؛ شهیم، 1382؛ یگانه، 1392؛ مامی و ارایش، 2010؛ استیلمن و همکاران[13]، 2017) نشان داده‏اند که کمبود مهارت‎های اجتماعی می‏تواند تأثیر منفی بر کارکرد تحصیلی دانش‎آموزان بگذارد، مشکلات یادگیری و اختلالات رفتاری را تشدید ‎کند، مانع پیشرفت کودک شده، و موجب عواقب نامطلوب در دوران تحصیل ‎گردد. علاوه براین، کودکانی که کمبود مهارت‏های اجتماعی دارند ممکن است با مشکلات متعددی از جمله: عدم مصالحه و سازش در روابط بین فردی، مشکلات واختلالات رفتاری، و تأثیر منفی بر رشد شخصیت و سازگاری وی با محیط مواجه شوند. این کاستی در مهارت‎های اجتماعی بیانگر پیش‎آیندهای بالقوۀ اختلالات روانشناختی است. پژوهش‎ها نشان داده‎اند که گونه‏های خاصی از اختلالات رفتاری، مانند اختلالات سلوک، اختلال نافرمانی مقابله‎ای، و اختلال نقص توجه در میان دیگر اختلالات روانی از بیشترین فراوانی برخوردار است (کریمی، کیخاونی و محمدی‎، 1389).

روش‎های مختلفی برای آموزش مهارت‎های اجتماعی-عاطفی به کودکان و نوجوانان همچون آموزش حل مسأله و ابراز وجود (شکوهی یکتا، زمانی و پورکریمی، 1393)، بازی‎درمانی(کمیجانی و هاشمی آذر، 1388)، یادگیری مشارکتی(کرامتی، 1386) استفاده شده است. YCDI[14]  از جمله روش‎هایی است که برای ارتقاء مهارت‏های عاطفی-اجتماعی و بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان مورد استفاده قرارگرفته است. این روش اولین بار توسط میشل برنارد [15](2005) معرفی شد. مؤلفه‏های این روش آموزشی عبارتند از: همراهی اجتماعی، سازمان دهی، پایداری، اعتماد به نفس  و انعطاف پذیری عاطفی. اثربخشی برنامۀ YCDI در پژوهشهای برنارد (2005 و 2008)، اشتون [16]و برنارد (2012)، برنارد و والتون (2011) تأیید شده است. با وجود این، مزایای بالقوۀ YCDI در بهبود مؤلفه‎های عملکرد تحصیلی (خودکارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامه‎ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش) به ویژه، در بین دانش‎آموزان دبیرستانی مطالعه نشده است. با توجه به اینکه موضوع عملکرد تحصیلی دانش­آموزان و بررسی عوامل مؤثر بر آن حوزۀ مهمی از پژوهش‌های مربوط به آموزش و پرورش را شامل می‎شود، شناسایی روش‎های مفید در پیشرفت دانش‎آموزان که بر ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری آنها مؤثر باشد از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است.

 

فرضیهها و سؤال پژوهش

1-آموزش مهارت‎های اجتماعی– عاطفی به روش YCDI بر روی خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر پایۀ هشتم اثر دارد.

2-آموزش مهارت‎های اجتماعی – عاطفی به روش YCDI بر هیجانات دانش‌آموزان دختر پایۀ هشتم تأثیر دارد

3-آموزش مهارت‎های اجتماعی – عاطفی به روش YCDI بر برنامه‎ریزی دانش‌آموزان دختر پایۀ هشتم اثر دارد.

4-آموزش مهارت‎های اجتماعی – عاطفی به روش YCDI بر کنترل پیامد دانش‌آموزان دختر پایۀ هشتم اثر دارد.

5-آموزش مهارت‎های اجتماعی – عاطفی به روش YCDI بر انگیزش دانش‌آموزان دختر پایۀ هشتم اثر دارد.

6-آیا آموزش مهارت‎های اجتماعی – عاطفی به روش YCDI  منجر به عملکرد تحصیلی بهتر می‌شود؟

 

روش پژوهش

طرح پژوهشی این مطالعه یک طرح آزمایشی، با پیش‎آزمون-پس‏آزمون و گروه کنترل است که در آن  آزمودنی‌ها با انتخاب تصادفی میان گروه‌های آزمایش و کنترل (2 گروه متشکل از 1 گروه آزمایش و 1 گروه کنترل) تقسیم شده‎اند. بدین ترتیب که پس از کسب مجوز از دانشگاه و ادارۀ آموزش و پرورش برای انجام تحقیق لیست مدارس متوسطۀ اول دخترانۀ منطقۀ 1 تهیه شد. سپس، از بین 54 مدرسۀ این منطقه، دو دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شد. سپس از طریق مشاهده و مصاحبه با معلمان و مدیران مدارس و در نهایت، والدین دانش‏آموزان این دبیرستان‎ها، و با استفاده از مقیاس مشکلات رفتاری آخنباخ، 40 دانش‎آموز دارای مشکلات رفتاری شناسایی شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل به طور تصادفی جایگزین شدند. از همۀ دانش‏آموزان شرکت‎کننده در پژوهش، پیش از اجرای آزمایش (متغیر مستقل)، پیش‏آزمون در مورد متغیر وابسته (پرسشنامۀ عملکرد تحصیلی) گرفته شد. سیاهۀ مهارت‌های اجتماعی نیز به منظور مقایسۀ تغییر رفتارهای دانش‎آموزان در پیش و پس از مداخله از هر دو گروه گرفته شد. سپس، به آزمودنی‏های گروه‎ آزمایشی در 11 جلسه (جلسات 90دقیقه‏ای در دو ماه متوالی) بسته‏ی آموزشی مهارت اجتماعی- عاطفی آموزش ارائه شد. اما به آزمودنی‎های گروه کنترل آموزشی در این زمینه ارائه نشد. محتوای جلسات آموزشی YCDI در پیوست 1 فهرست شده است، که براساس مدل کوتی (2009) تنظیم شده است. پس از اتمام جلسات آموزشی از هر دو گروه پس‎آزمون گرفته شد. سپس داده‎های به دست آمده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. ملاک‎های ورود عبارت بودند از داشتن مشکل رفتاری با استفاده از مقیاس تشخیصی آخنباخ و  قرار داشتن در دامنۀ سنی 14-13 یا تحصیل در پایۀ هشتم. ملاک‎های خروج نیز شامل تشخیص اختلال عمدۀ روانپزشکی براساس مصاحبۀ بالینی با تشخیص روانپزشک، مصرف دارو در زمان مداخله و دریافت همزمان مداخلات روان‎شناختی دیگر، غیبت بیش از دو جلسه از حضور در کلاس‌های آموزشی و انصراف خود دانش‎آموز از حضور در ادامۀ جلسات. در مرحلۀ بعد، جلسه‎ای توجیهی برای مادران دانش‎آموزان شرکت‎کننده در پژوهش برگزار شد و توضیحاتی در مورد مداخله داده شد. سپس فرم رضایت‌نامۀ والدین تکمیل شد.

 

ابزارها

ابزارهای پژوهش شامل سیاهه‏ی مهارت اجتماعی، و پرسشنامه‏ی عملکرد تحصیلی می‏باشد، که در اینجا توضیحات هر یک به تفکیک ارائه می‏شود:

1) سیاهۀ مهارت اجتماعی[17]: این سیاهه حاوی 40 ماده شش گزینه‎ای است که آزمودنی پاسخ خود را در مورد هر ماده‎، در دامنه‎ای از نمره‎های صفر =اصلاً درست نیست تا 5 = همیشه درست است، ابراز می‎کند . این سیاهه رفتارهای مثبت و منفی را اندازه‏گیری می‎کند. شیوه‎های نمره‎گذاری ماده‎های منفی معکوس است. نحوۀ ارزیابی مهارت‎های اجتماعی هر فرد بدین صورت است که اگر فردی نمره‌اش بالاتر از میانگین باشد، دارای مهارت اجتماعی بالاست و اگر پایین‎تر از میانگین باشد، مهارت‎های اجتماعی پایین دارد . نمرۀ 98 بر اساس استاندارد آزمون به عنوان میانگین در نظر گرفته می‎شود. پرسشنامه‎ی مهارت‎های اجتماعی در اصل دارای 40 ماده است که توسط ایندربیتزن و فوستر[18](‎1992) طراحی شده و اعتبار آن برای ماده‎های مثبت 90 .0 ، و ماده‎های منفی 72  .0 و ثبات درونی آن 88 .0 گزارش شده است . این پرسشنامه توسط امینی (1378) در شهر تهران برای دانش‎آموزان دختر مقطع راهنمایی اعتباریابی شده که نتایج حاکی از آن بوده است که 20 مادۀ مثبت دارای ضریب اعتبار 71 .0 و 20 مادۀ منفی دارای ضریب اعتبار 68 .0 است (شیری، ولی‎پور‎ و مظاهری،1392). در پژوهش حاضر ضریب پایایی به میزان 60 .0 به دست آمد.

2)      پرسشنامه‎ی عملکرد تحصیلی فام و تیلور[19] : پرسشنامه‏ی سنجش عملکرد تحصیلی  دانش‎آموزان اقتباسی از پژوهش‎های فام و تیلور است که در سال ۱۹۹۹ تهیه کرده است و در حوزۀ عملکرد تحصیلی برای جامعه‏ی ایران اعتباریابی شده است. آزمون عملکرد تحصیلی قادر است با ۴۸ سؤال، ۵ حوزۀ مربوط به عملکرد تحصیلی را اندازه‎گیری نماید. بُعد‏ها شامل خودکارآمدی (8 گویه)، تأثیرات هیجانی (8 گویه)، برنامه‏ریزی (14 گویه)، فقدان کنترل پیامد(4 گویه)، و انگیزش (13 گویه) می‏باشد. نمره‏گذاری پرسشنامه به‏صورت طیف لیکرت 5 درجه‏ای است که امتیاز مربوط به هر گزینه به صورت (1=هیچ، 2=کم، 3=تاحدی، 4=زیاد، 5=خیلی‎زیاد) است. 32 ماده به صورت مستقیم و 16 گویه (‎شامل 4 گویه‏ی 8 ،23، 26 و 33 ، 8 گویه‏ی تأثیرات هیجانی و 4 گویه‏ی فقدان کنترل پیامد) به صورت وارونه نمره‎گذاری می‎شوند.

 

جدول 1. مؤلفه‌های پرسشنامۀ عملکرد تحصیلی

Table 1

Components of educational performance Questionnaire

ردیف

ابعاد

 Components

گویه‎ها

1

خودکارآمدی

 self - efficacy

29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36

2

تأثیرات هیجانی

     emotional effects

12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19

3

برنامه‏ریزی

   planning

1، 2، 3، 4، 8، 9، 10، 11، 40، 43، 44، 45، 46، 48

4

فقدان کنترل پیامد

lack of outcome control

5، 6، 37، 38

5

انگیزش

  motivation

20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 39، 41، 42، 47

  برای به‎دست آوردن امتیاز مربوط به هر بُعد، مجموع امتیازات تک‏تک گویه‎های مربوط به آن بُعد را با هم محاسبه می‎کنیم. لازم به ذکر است، که به گویۀ شمارۀ 7  نمره‎ای تعلق نمی‎گیرد. پایایی پرسشنامه‏ی عملکرد تحصیلی  توسط سازندگان به روش آلفای کرونباخ 70 .0 به دست آمده است. در پژوهش درتاج (1383) روایی محتوایی این پرسشنامه توسط نظر اساتید مورد تأیید قرار گرفته است. همچنین، روایی ‏سازه‏ی این مقیاس توسط روش تحلیل عاملی تأیید شده است. ضریب پایایی پرسشنامه که توسط درتاج (1383) گزارش شده است برای هر یک از بُعد‎ها به این صورت است: خودکارآمدی 92 .0، تأثیرات هیجانی 73 .0، برنامه‏ریزی 93 .0، فقدان کنترل پیامد 64 .0، انگیزش 73 .0 و ضریب پایایی کل به روش آلفای کرونباخ 74 .0 . آلفای کرونباخ پرسشنامه در پژوهش حاضر برای خودکارآمدی 82 .0، تأثیرات هیجانی 82 .0، برنامه‏ریزی 72 .0، فقدان کنترل پیامد 37 .0، انگیزش 71 .0 و کل پرسشنامه 90 .0 محاسبه شد.

 

یافته‌ها

شاخص‌های توصیفی محاسبه شده (میانگین، انحراف معیار، دامنۀ تغییرات، میزان چولگی و کشیدگی) نمرات مهارت‎های اجتماعی و عملکرد تحصیلی (به تفکیک مؤلفه‎های آن) برای یافته‌های مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه‎های آزمایش و کنترل در جداول 2 و 3 ارائه شده است:

 

جدول 2. شاخص‌های توصیفی نمرات گروه‎های آزمایش و کنترل در متغیر مهارت‎های اجتماعی

Table 2

Descriptive parameters of experimental and control groups in social skills

متغیر
Variable
آماره
parameter
گروه
Group
آزمون
Test
تعداد
N
میانگین
mean
انحراف استاندارد
SD
کمترین نمره
Min
بیشترین نمره
Max
چولگی
Skewness
کشیدگی
kurtosis
مهارت‎های اجتماعی
social skills
آزمایش
Experiment
پیش‎آزمون
Pretest
20
25 .76
41 .9
57
89
56 . -0
86.-0
پس‎آزمون
posttest
30 .107
95 .12
85
131
02 .0
80 .-0
کنترل
control
پیش آزمون
pretest
20
90 .62
65 .6
49
75
11 .0
22 .-0
پس آزمون
Posttest
70 .63
36 .6
49
75
17 .-0
06 .0

 

نتایج ارائه شده در جدول 2 نشان می‎دهد که بین میانگین نمرات گروه‌های آزمایش و کنترل در مرحلۀ پیش‎آزمون تفاوت چندانی وجود ندارد. اما در مرحلۀ پس‌آزمون میانگین نمرات گروه‏ آزمایش در مقایسه با میانگین نمرات گروه کنترل افزایش داشته‎اند. کمترین و بیشترین نمرۀ گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل تغییر بیشتری نشان می‎دهد. از نظر بررسی نرمال بودن توزیع متغیر مهارت‎های اجتماعی، چنانچه مقادیر چولگی و کشیدگی صفر یا نزدیک به صفر باشند، نشان‎دهندۀ نرمال بودن توزیع است، و مقادیر بزرگتر یا کوچکتر از 2+ و 2- نشان‎دهندۀ غیرنرمال بودن توزیع است(حبیبی، 1395). بررسی داده‏های جدول 2 نشان می‏دهد که مقدار چولگی و کشیدگی نمرات پیش‎آزمون گروه‎های آزمایش و کنترل در محدودۀ نرمال 2+ و 2- قرار دارد، یعنی توزیع از نظر تقارن نرمال است. بنابراین، برای بررسی معناداری تفاوت بین میانگین‎های گروه‎های آزمایش و کنترل می‎توان از آزمون‎های پارامتریک استفاده نمود.

 

 

جدول 3: شاخص‌های توصیفی نمرات  گروه‎های آزمایش و کنترل  در میزان مؤلفه‎های عملکرد تحصیلی

 

Table 3
Descriptive parameters of experimental and control groups in components of academic performance
 
متغیر
Variable
      آماره
parameter
 
گروه
Group
ابعاد
components
آزمون
Test
میانگین
mean
انحراف استاندارد
SD
کمترین نمره
Min
 
بیشترین نمره
Max
چولگی
skewness
کشیدگی
kurtosis
عملکرد تحصیلی
academic performance
آزمایش
experiment
n=20
خودکارآمدی
self - efficacy
پیش‎آزمون

pretest

65 .17
42 .1
15
21
45 .0
60.0
پس‎آزمون
posttest
30 .29
38 .4
20
39
09 .0
57 .0
اثر هیجانی
emotional effects
پیش‎آزمون
pretest
95 .15
27 .3
10
22
05 .0
92 .-0
پس‎آزمون
posttest
75 .22
58 .6
10
38
22 .0
22 .0
برنامه‎ریزی
planning
پیش‎آزمون
pretest
30 .29
88 .2
24
35
15 .-0
32 .-0
پس‎آزمون
posttest
50 .42
85 .6
25
53
82 .-0
70 .0
فقدان کنترل پیامد
lack of outcome control
پیش‎آزمون
pretest
80 .7
40 .1
5
10
76 .-0
13 .-0
پس‎آزمون
posttest
75 .10
95 .2
6
15
07 .-0
34 .-1
انگیزش
Motivation
پیش‎آزمون
pretest
75 .28
24 .2
25
34
66 .0
60 .0
پس‎آزمون
posttest
40 .42
64 .4
33
49
57 .-0
93 .-0
کنترل
control
n=20
خودکارآمدی
self – efficacy
پیش‎آزمون
pretest
90 .17
84 .2
13
24
40 .0
99 .0
پس‏آزمون
posttest
45 .18
35 .2
14
23
07 .0
44 .-0
اثر هیجانی
emotional effects
پیش‎آزمون
pretest
35 .19
50 .5
11
27
21 .-0
41 .-4
پس‏آزمون
posttest
35 .19
96 .4
12
27
20 .-0
45 .-1
برنامه‎ریزی
Planning
پیش‎آزمون
pretest
25 .32
48 .3
23
37
48 .-1
2
پس‏آزمون
posttest
20 .33
4 .3
26
39
26 .-0
40 .-0
فقدان کنترل پیامد
lack of outcome control
پیش‎آزمون
pretest
95 .7
76 .1
4
11
04 .-0
13 .0
پس‏آزمون
posttest
55 .8
79 .1
6
12
28 .0
08 .-1
انگیزش
Motivation
پیش‎آزمون
pretest
20 .30
10 .3
25
37
52 .0
28 .0
پس‏آزمون
Posttest
35 .30
58 .2
27
36
75 .0
12 .-0
 

برای ارزیابی معنی‎داری آماری تفاوت‌های مشاهده شده در پس‎آزمون از روش تحلیل کوواریانس[20] استفاده شده است. پیش از انجام آزمون آماری تحلیل کوواریانس مفروضه‎های اساسی برای تحلیل کوواریانس (نرمال بودن توزیع نمرات متغیر وابسته، مستقل بودن واریانس برآورد شده، همگنی واریانس، خطی بودن رگرسیون و همگنی رگرسیون) مورد بررسی قرار گرفت. براساس نتایج آزمون کولموگروف-اسمیرنف‎[21]چون سطح معناداری آمارۀ Z آزمون برای مؤلفه‏های عملکرد تحصیلی معنادار نبود (از سطح 05 .0 بزرگتر بود) بنابراین، فرض نرمال بودن توزیع نمرات متغیرهای وابسته در گروه‎ها برقرار است. به منظور بررسی شرایط برقراری تساوی واریانس‏های گروه‎های آزمایش و کنترل از آزمون آماری لون [22] استفاده شد. با توجه به اینکه مقادیر F لون  (96 .0) در سطح 05 .0=α معنادار نبود، درنتیجه واریانس‎ها همگن هستند. برای بررسی همگنی شیب خط رگرسیون نیز تعامل بین گروه‌ها و نمرات پیش‎آزمون بررسی شد. نتیجه در جدول 4 ارائه شده است.

 

 

 

 

 

جدول 4. نتایج بررسی همگنی شیب خط رگرسیون

Table 4

The results of homogenity of regression

منابع تغییرات

source

 

مجموع مجذورات

SS

درجه آزادی

df

میانگین مجذورات

MS

F

Sig.

تعامل گروه و ‎آزمون

Interaction effect of the group and test

خودکارآمدی

self – efficacy

57 .39

1

57 .39

41 .3

07 .0

اثر هیجانی

emotional effects

08 .103

1

08 .103

08 .3

08 .0

برنامه‎ریزی

planning

78 .144

1

78 .144

50 .5

06 .0

فقدان کنترل پیامد

lack of outcome control

40 .39

1

40 .39

78 .7

08 .0

انگیزش

Motivation

31 .81

1

31 .81

63 .6

05 .0

 

با توجه به اینکه تعامل بین گروه‎ها و نمرات پیش‎آزمون به لحاظ آماری معنادار نبود، تخطی از مفروضه صورت نگرفته است و می‎توان گفت فرض همگنی رگرسیون برقرار است.

به منظور بررسی تأثیر بستۀ آموزشی YCDI بر مؤلفه‏های عملکرد تحصیلی، برای ثابت نگهداشتن اثر نمرات پیش‎آزمون مؤلفه‏های عملکرد تحصیلی در دو گروه آزمایش و کنترل از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره استفاده شد. نتایج در جدول 5 ارائه شده است.

جدول 5. نتایج تحلیل کوواریانس اثر آموزش مهارت‎های اجتماعی بر مؤلفه‎های عملکرد تحصیلی

Table5

The results of covariance analysis of social skills training effects on components of academic performance

متغیرهای وابسته
Dependent variables
منابع تغییرات
sourse
مجموع مجذورات
SS
درجۀ آزادی
df
میانگین مجذورات
MS
F
سطح معناداری sig.
اندازۀ اثر(Eta2)
خودکارآمدی
self – efficacy
پیش‎آزمونpretest
57 .39
1
57 .39
41 .3
07 .0
08 0.
گروه group
50 .1215
1
50 .1215
70 .104
001 .0
74 .0
خطاerror 
58 .429
37
61 .11
 
 
 
کلTotal
00 .24447
40
 
 
 
 
کل اصلاح شده
Total modified
37 .1646
39
 
 
 
 
اثر هیجانی
emotional effects
پیش‎آزمون
Pretest
56 .337
1
56 .337
08 .13
001 .0
26 .0
گروهgroup 
95 .276
1
95 .276
73 .10
002 .0
22 .0
خطا error
74 .954
37
80 .2
 
 
 
کلTotal
00 .19132
40
 
 
 
 
کل اصلاح شده
Total modified
90 .1407
39
 
 
 
 
برنامه‎ریزی
Planning
پیش‎آزمونpretest
78 .144
1
78 .144
50 .5
02 .0
13 .0
گروهgroup 
68 .1009
1
68 .1009
38 .38
001 .0
51 .0
خطاerror 
42 .973
37
31 .26
 
 
 
کلTotal
00.59288
40
 
 
 
 
کل اصلاح شده
Total modified
10 .1983
39
 
 
 
 
فقدان کنترل پیامد
lack of outcome control
پیش‎آزمونpretest
40 .39
1
40 .39
78 .7
008 .0
17 .0
گروهgroup 
59 .52
1
59 .52
39 .10
003 .0
22 .0
خطا error
30 .187
37
 
 
 
 
کلTotal
00 .4000
40
 
 
 
 
کل اصلاح شده
Total modified
10 .275
39
 
 
 
 
انگیزش
Motivation
پیش‎آزمونpretest
31 .81
1
31 .81
63 .6
01 .0
15 .0
گروه group
39 .1531
1
39 .1531
79 .124
001 .0
77 .0
خطا error
04 .454
37
 
 
 
 
کلTotal
00 .54913
40
 
 
 
 
کل اصلاح شده
Total modified
37 .1987
39
 
 
 
 

 

با توجه به نتایج جدول 5 ، مقدار F محاسبه شده برای همۀ مؤلفه‌های عملکرد تحصیلی پس از تعدیل نمره‏های پیش‎آزمون، تفاوت معنادار بین گروه آزمایش و کنترل را در سطح آلفای 01 .0  نشان می‏دهد. از این رو، فرضیه‎های 1 تا 5 پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش مهارت‎های اجتماعی - عاطفی بر مؤلفه‎های عملکرد تحصیلی دانش‎آموزان دختر بین گروه آزمایش و کنترل مورد تأیید قرار می‎گیرد. بنابراین، فرضیۀ صفر یعنی معنادار نبودن تفاوت میانگین دو گروه آزمایش و کنترل پس از حذف اثر احتمالی پیش‏آزمون رد می‎شود. همچنین، داده‎های جدول 5 نشان می‏دهد که از بین مؤلفه‎های عملکرد تحصیلی، آموزش مهارت‎های اجتماعی - عاطفی بر روی انگیزش بیشترین اثر و بر روی اثر هیجانی و فقدان کنترل پیامد کمترین اثر را داشته است.   

 

 

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف‏های اصلی پژوهش حاضر، شامل بررسی اثرات مهارت‏های اجتماعی- عاطفی بر خودکارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامه‎ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش دانش‎آموزان دختر پایۀ هشتم بود. یافته‎های این مطالعه نشان داد که در مقایسه با دانش‎آموزان گروه کنترل، دانش‎آموزان گروه آزمایش بهتر توانستند از مهارت‏های اجتماعی- عاطفی استفاده کنند و عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشته باشند. به عبارت دیگر، آموزش مهارت‏های اجتماعی- عاطفی به روش YCDI ، میزان عملکرد تحصیلی را در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل به طور معناداری افزایش داد. بنابراین، به دلیل آموزش مهارت‎های اجتماعی- عاطفی عملکرد تحصیلی دانش‎آموزان بهبود یافته است.

در تبیین این یافته می‏توان گفت رشد ویژگی‎های عاطفی و اجتماعی دانش‎آموزان از قبیل پاسخ مناسب به تجربیات عاطفی، ارتباط مؤثر با عواطف فردی، و درک عواطف دیگران در تعاملات مستمر فرد با محیط اتفاق می‎افتند. این فرایند تحت تأثیر تجربیات مختلف اجتماعی شدن و آموزش‎های مستقیم و غیرمستقیم و ویژگی‏های خود فرد است. برنامه‏های مداخلاتی از قبیل YCDI با تسهیل رشد مطلوب و تأکید بر رشد صلاحیت‎های عاطفی فرد از طریق آگاه شدن از آنچه فرد در حال حاضر احساس می‏کند اثرات مثبتی بر ارتباطات اجتماعی و رفاه روانی دارند.  YCDI از طریق تأکید بر خودکارآمدی و افزایش اعتماد به نفس شخص این باور را تقویت می‏کند که او می‏تواند از پسِ کارها برآید. همچنین، با واداشتن فرد به تلاش بیشتر و ناامید نشدن انگیزۀ وی را بالا می‏برد. در کنار اینها، با هدف‌گذاری و برنامه‎ریزی به فرد کمک می‏کند تمام توانایی‎ها و تلاش‎هایش را برای رسیدن این هدف دنبال کند و به فرد یادآوری می‏کند که او می‏تواند با افزایش تلاشش در جهت مناسب، پیامد رفتارش را پیش‎بینی و کنترل نماید. علاوه براین، برنامۀ آموزشی YCDI انگیزش دانش‏آموزان را از انگیزه‎های بیرونی به سمت انگیزه‏های درونی سوق می‏دهد. به نحوی که آنها از رسیدن به هدف‌هایشان لذت بیشتری می‏برند و بدین طریق،  در طولانی‏مدت اثر تشویقی آن باقی می‏ماند. در مورد هیجان‎های منفی از قبیل استرس، اضطراب و افسردگی این برنامه با یاددادن راهبردهای مقابله‏ای مؤثر برای برخورد با مشکلات تحصیلی مختلف به دانش‏آموزان کمک می‏کند که از راه‏حل‎های سودمندتری در برخورد با مشکلات کنونی و آینده‎شان استفاده کنند (کوتی،2009).

در مورد اینکه چرا برنامۀ آموزشی مهارت‌های اجتماعی – عاطفی در پژوهش حاضر بیشترین اثر را بر انگیزش دانش‎آموزان داشته است می‏توان گفت که انگیزش نیروی محرکۀ دانش‎آموزان برای انواع فعالیت‏های تحصیلی و ... است و برنامۀ YCDI با اثر بر خودآگاهی فرد و دادن راهکار برای بهبود ساخت‌های ‎شناختی ناکارآمد فرد را به تلاش در جهت اصلاح شیوه‌های نامناسب ارتباطی و عاطفی خود وامی‏دارد (برنارد، 2008) و در مورد تأثیر کم بر هیجانات و کنترل پیامد می‏توان گفت شاید این عوامل نیاز به گذشت زمان و کسب تجارب موفقیت آمیز بیشتری دارند تا با رفتار تداعی پیدا کنند. بنابراین، با مطالعات پیگیری می‏توان به بررسی این موارد پرداخت.

در یافته‌های پژوهش‌های مختلفی از قبیل فرناندز، کچینی، مندز، آلسنو و پریتو (2017)، پورطاهری، زندوانیان نائینی و رحیمی (1394)، شیخ‎الاسلامی، برزگر به قرویی و خداویردی (1392)، عسگری، کهریزی و کهریزی (1392)، اشتون و برنارد (2012)، برنارد و والتون (2011)، و برنارد (2005 و 2008)، اثربخشی آموزش مهارت‎های شناختی و عاطفی بر برخی از مؤلفه‏های عملکرد تحصیلی تأیید شده است. این مطالعه نیز اهمیت آموزش روش YCDI را در افزایش خودکارآمدی، برنامه‎ریزی، انگیزش و کنترل پیامد که از مؤلفه‎های عملکرد تحصیلی هستند برجسته می‎سازد. معلمان می‏توانند با ارائۀ برنامه‎ها و تکالیفی که دانش‎آموزان بتوانند از پسِ آنها بربیایند به تشکیل خودپندارۀ مثبت در آنها کمک کنند. تکرار موفقیت‎های بیشتر، دانش‎آموزان را به این باور می‏رساند که آنها می‏توانند از عهدۀ کارها و تکالیفشان بربیایند. درنتیجه، با انگیزۀ بیشتر و تلاش مضاعف می‎توانند به موفقیت دست یابند. می‏توان گفت که مهارت‎های اجتماعی با فراهم کردن شرایط بهتر برای برقراری روابط بین فردی مؤثر با دیگران به بهزیستی روانی فرد کمک می‏کنند (فرهادی، موحدی، عزیزی، قاسمی کل و کریمی‏نژاد، 1393). در نتیجه، عزت نفس فرد تقویت شده و تعامل بهتری با خود و با دیگران می‏تواند ایجاد کند. علاوه براین، با یادگیری مهارت‎های مطالعه، و سازماندهی به اصلاح نقاط ضعف خود در موارد مختلف کمک می‏کند، و این، با خودکارآمدی و افزایش اعتماد به نفس همراه خواهد بود. ‌

با توجه به محدودیت زمانی امکان انجام مطالعات پیگیری وجود نداشت. برای دستیابی به نتایج ماندگارتر پیشنهاد می‎شود مطالعات پیگیری در پژوهش‌های مشابه انجام شود. همچنین، برای تعمیم یافته‎ها انجام مطالعه برای پایه‎های تحصیلی مختلف، مناطق مختلف و دانش‎آموزان پسر نیز ضروری است. نقش مدارس بیش از آموزش مهارت‌های درسی است که با برنامه‎های مشخص و آشکار همراهند. دانش‎آموزان در مدرسه مهارت‎های مختلف دیگری همچون نظم، برنامه‎ریزی، همکاری و سازماندهی را نیز یاد می‎گیرند. این مهارت‌ها برای موفقیت در جامعه ضروری هستند. بنابراین، توصیه می‎شود معلمان در کنار تدریس درس‎های مشخص شده در هر پایه، و والدین با تقویت مهارت‎های عاطفی و اجتماعی به پیشرفت و تعالی دانش‎آموزان نیز کمک کنند



1. Abdulghani & et al.

2. Friedlander, Reid, Shupak, & Cribbie

3. Schunk & DiBenedetto

4. Fernandez-Rio, Cecchini, Méndez-Gimenez, Mendez-Alonso, & Prieto

1. Self-efficacy

2. Emotional effects

3. Planning

4. Lack of outcome control

5. Motivation

1. Assertive

2. Self-management

3. Csoti

4. Stillman & et al.

  1. You Can Do It (YCDI)
  2. Bernard
  3. Ashdown
  4. The Teenage Inventory of Social Skills (TISS)
    1. Inderbitzen & Foster
    2. Educational performance Pham-Taylor Questionnaire (EPT)
    3. Analysis of covariance(ANCOVA)
    4. Kolmogorov-Smirnov
    5. Levene
 
 
 
 
 
 
 
 
احمدی، م.س.؛ حاتمی، م.ر.؛ احدی، ح. و اسدزاده، ح. (1392). تأثیر آموزش مهارت‎های ارتباطی بر باورهای خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان دختر، نشریۀ رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4(4)، 116-105

امینی، آ. (1378). مهارتهای اجتماعی نوجوانان ، اعتباریابی پرسشنامۀ TISS، پایان‎نامۀ کارشناسی ارشد، دانشکدۀ روان‎شناسی و علوم اجتماعی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکز.

پورطاهری، ف.؛ زندوانیان نائینی، ا. و رحیمی، م. (1393). رابطۀ فراحافظه با عملکرد تحصیلی کیفی و کمّی دانشجویان، مجلۀ مطالعات آموزش و یادگیری، 6 (2)، 157-137

جناآبادی، ح. (1390). تأثیرآموزش مهارت های اجتماعی برکاهش اختلالات رفتاری دانش آموزان استثتایی پایه 5. فصلنامه روانشناسی کودکان استثنایی، مدرسه مختلط کوثر زاهدان، 1(2)، 73 تا 83.

حبیبی، آ. (1395). آموزش کاربردی نرمافزار SPSS، نشر الکترونیک، پایگاه اینترنتی پارس مدیر.

درتاج، ف. (1383). بررسیتأثیرشبیه سازیذهنیفرایندیوفرآورده ایبربهبودعملکردتحصیلی دانشجویان،ساخت و اعتباریابیآزمونعملکردتحصیلی فام و تیلور ، رسالۀ دکتری، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی.

شیخ‎الاسلامی، ع.؛ برزگر، ک. و خداویردی، ت. (1392). نقش خودکارآمدی تحصیلی، خودنظم‎دهی فراشناختی و تفکر انتقادی در پیش‎بینی عملکرد تحصیلی دانش‎آموزان مقطع دبیرستان، فصلنامۀ پژوهش در نظامهای آموزشی، 7(23)، 122-111

شیری، ا. ؛ ولی‏پور، م. و مظاهری، م.ع. (1392). مقایسۀ مهارت‎های اجتماعی و مشکلات روان‏شناختی در دانش‏آموزان قلدر، قربانی و عدم درگیر، روانشناسی تحولی:روانشناسان ایرانی، 10(38)، 210-201

شکوهی یکتا، م. ؛ زمانی، ن. و پورکریمی، ج. (1393). اثربخشی آموزش مهارت حل مسئلۀ بین فردی بر افزایش مهارت‌های اجتماعی و کاهش مشکلات رفتاری دانش‎آموزان دیرآموز پایۀ اول دبستان، مجلۀ مطالعات روانشناختی، 10(4)، 32-7

شهیم، س. (1382). مقایسۀ مهارت‌های اجتماعی و مشکلات رفتاری در دو گروه کودکان عادی و مبتلا به اختلالات یادگیری در خانه و مدرسه، مجلۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی، 33(1)، 138- 121

عسگری، س.؛ کهریزی، س. و کهریزی، م. (1392). نقش خودکارآمدی و رضایت از زندگی در پیش‎بینی عملکرد تحصیلی دانش‎آموزان دختر سال سوم دورۀ متوسطه شهر کرمانشاه، مجلۀ روان‏شناسی مدرسه، 2(2)، 123-107

فتح‎الهی، ع. و صحرایی، ق. (1392). ابعاد اجتماعی مهارت‎های زندگی از دیدگاه مولوی، پژوهشنامۀ ادبیات تعلیمی (پژوهشنامۀ زبان و ادبیات فارسی)، 5(17)، 218-191

فرهادی، ع.؛ موحدی، ی.؛ عزیزی، ا.؛ قاسمی کل، ف.؛ و کریمی‏نژاد، ک. (1393). اثربخشی آموزش مهارت‎های اجتماعی بر ارتقای نظریۀ ذهن در نوجوانان پرخاشگر، دو فصلنامۀ علمی-پژوهشی شناخت اجتماعی، 3(2)، 66-55

کرامتی، م.ر. (1386). تأثیر یادگیری‌ مشارکتی‌ بر رشد مهارت های‌ اجتماعی‌ و پیشرفت تحصیلی ریاضی، مجلۀ روانشناسی و علوم تربیتی، 37(1)، 55-39

کریمی، ف.؛ کیخاونی؛ س. و محمدی، م.ب. (1389). تأثیر آموزش مهارت‎های اجتماعی بر اختلالات رفتاری کودکان دبستانی، مجلۀ علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، 18(3)، 68-61

کمیجانی، ز. و هاشمی‏آذر، ژ. (1388). بررسی تأثیر بازی‏درمانی بر کاهش اختلالات رفتاری دانش‎آموزان آزاردیدۀ جسمانی- هیجاانی 12-9 سالۀ شهر تهران، فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 5(15)، 34-20

واعظ‎فر، س.؛ محمدی‏فر، م.ع. و نجفی، م. (1393). اثربخشی آموزش به روش سؤالات هدفمند بر عملکرد ریاضی و تفکر تأملی، مجلۀ روانشناسی مدرسه، 2(3)، 252-240

یگانه،ط. (1392). اثربخشی آموزش مهارت‎های اجتماعی بر کنش‎ورزی سازشی و اختلال‎های هیجانی-رفتاری دانش‎آموزان، روانشناسی تحولی:روانشناسان ایرانی، 10(40)، 419-409

Ahmadi, M. S., Hatami, M. R., Ahadi, H., & Asadzadeh, H. (2014). The effect of communication skills training on students ' self-efficacy beliefs and educational progress of girls, the New Approaches in the Educational Administration, publication, 4(4), 116-105 [In Persian].

Amini, A. (1378). The validity of questionnaire TISS, master agreement, Faculty of psychology and social sciences, Islamic Azad University, Tehran Markaz [In Persian].

Asgari, S., Kahrizi, S., & Kahrizi, M. (2014). The role of self-efficacy and life satisfaction in predicting academic performance of high school girl students of the third year period the city of Kermanshah, "Yerevan" magazine of biology school, 2(2), 123-107 [In Persian].

Dortaj, F. (1383). Theeffect of mental process and simulation on improving student performance product, build validation tests and academic performance, Ph.d.  thesis, Faculty of education and psychology, University of Allameh Tabatabaei [In Persian].

Farhadi, A., Movahedii, E., Azizi, A., Ghasemi Kol, F., & Karimi Nejad, k. (2015). Effectiveness of social skills training on the promotion of the theory of mind in the aggressive teens. Two chapters of the social understanding of the scientific-research, 3(2), 66-55 [In Persian].

Fathollahi, A., & Sahraei, Gh. (2014). Social dimensions of life skills from the perspective of Rumi. Research of educational literature (study of Persian language and literature), 5(17), 218-191 [In Persian].

Habibi, ASP (1395). Applied training using SPSS software, electronic publishing, PARS Manager Web site[In Persian].

Jenna Abadi, H. (2012). The effect of social skills training on reducing Exceptional students ' behavioral disorders base 5. The journal of psychology of exceptional children, mixed school in Zahedan KOSAR, 1(2), 73-83 [In Persian].

Karimi, F; Keikhavoni, S; Mohammadi, M. b. (2010). The effect of social skills training on primary school children's behavioral disorders, Ilam University of medical sciences journal of science. 3(18), 61-68 [In Persian].

Keramati, M. R. (1386). The effect on the growth of collaborative learning social skills and academic achievevment. Magazine of psychology and educational sciences, 37(1), 55-39 [In Persian].

Komijani, Z., & Hashemi Azar, se. (2009). Effect of play therapy on decreasing students ' behavioral disorders have been physical abuse emotional-12-9-year in Tehran. Educational psychology period. 5(15), 34-20 [In Persian].

Pourtaheri, F., zandoanian Naini, A., & Rahimi, M. (2014). Extra memory relations with the academic performance of students. Quality and quantitative studies about teaching and learning, 6(2), 157-137 [In Persian].

Shahim, S. (2003). Comparison of behavioral problems and social skills in the two groups of children with learning disorders and normal at home and school. The journal of psychology and educational sciences, 33(1), 138-121 [In Persian].

Sheikholeslami,A., Barzegar, K., & Khodaverdi; T. (2013). The role of academic self-efficacy, Metacognitive scopes and autoregulation critical thinking in predicting academic performance of high school students, Research on the educational system, 7(23), 122-111 [In Persian].

Shiri, A., Valipour, M., m. p., & Mazaheri, M. A. (2013). Compare of social skills and psychological problems in the bully, the victim and the lack of students involved. The psychology of transformation: Iranian Psychologist. 10(38), 210-201 [In Persian].

Shokouhi Yekta, M., Zamani, N., & Pourkarimi, G. (2015). Interpersonal problem solving skills training is a matter of effectiveness on increasing social skills and behavioural problems of students first student school officials late. Journal of psychological studies, 10(4), 32-7 [In Persian].

Vaezfar, S., Mohammadifar, M. E., & Najafi, M. (2014). The effectiveness of targeted questions on the teaching of mathematical thinking and reflection performance. Journal of school psychology, 2(3), 252-240 [In Persian].

Yeganeh, T. (2013). The effectiveness of social skills training on the use of emotional disorder and compromise action-students ' behavior. Psychology of transformation: Iranian psychologist, 10(40), 419- 409 [In Persian].