مقایسه اثر بخشی آموزش مهارت حل مسأله و آموزش هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه تبریز

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسنده

استادیار دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

چکیده

این پژوهش به منظور مطالعه اثر بخشی آموزش مهارت حل مسأله و هوش هیجانی برکاهش پرخاشگری دانش‌آموزان انجام شده است. تحقیق حاضر از نوع نیمه آزمایشی (نیمه تجربی) بوده و جامعه آماری آن کلیه دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه ناحیه 3 تبریز که در سال 95 -1394 مشغول به تحصیل بودند می‌باشد.  به منظور انتخاب نمونه ابتدا با استفاده از روش نمونه گیری خوشه‌ای از بین  مدارس ناحیه 3 ، یک مدرسه انتخاب و پرسشنامه پرخاشگری در بین دانش‌آموزان آن مدرسه (385نفر) اجرا شد. سپس از بین دانش‌آموزانی که نمره بالایی گرفته بودند 90 نفر انتخاب و به روش تصادفی در 3 گروه قرار گرفتند. از بین دانش‌آموزان  60 نفر به عنوان گروه آزمایش (30 نفر گروه آزمایش اول و 30 نفر گروه آزمایش دوم) و 30 نفر هم به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شد. برای گروه آزمایشی اول  8 جلسه گروهی آموزش حل مسأله و برای گروه آزمایشی دوم 8 جلسه گروهی آموزش هوش هیجانی تشکیل گردید. در این تحقیق  پرسشنامه پرخاشگری باس و پری به عنوان ابزار اندازه‌گیری به کار گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل آماری داده­ها از تحلیل کوواریانس استفاده به عمل آمد. نتایج  نشان داد آموزش مهارت حل مسأله و هوش هیجانی برکاهش پرخاشگری دانش‌آموزان مؤثر است. همچنین نتایج نشان داد بین میزان اثر بخشی این دو روش آموزش تفاوت معناداری وجود ندارد

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Comparison of the Effectiveness of Problem-Solving Skill and Emotional Intelligence on Decreasing Aggression in Adolescent Girl Students of Guidance School

نویسنده [English]

  • Golamreza Golmohammad Nejad Bahrami
Tabriz
چکیده [English]

The present study set out to investigate the level of effectiveness of problem-solving skill and emotional intelligence on decreasing the aggression of students. This study is semi experimental. The population included all the girl students of the first grade high school of the third area of Tabriz in 1394-95 educational year. For selecting the sample, firstly by using cluster sampling method, one school was selected out of the third educational area schools (385students) and the aggression questionnaire was distributed among them. Then 90 students that achieved high scores were selected and placed randomly in three groups. 60 students were selected as the experimental group (30 students in the first experimental group and 30 students in the second experimental group) and 30 students were selected as the control group. Problem-solving training was held in 8 sessions for first experimental group and emotional intelligence training was held in 8 sessions for second experimental group. Boss and Perry Aggression General Questionnaire (AGQ) was used as measurement instrument. Analysis of covariance (ANCOVA) was used to analyze data. The results indicated that training problem-solving skill and emotional intelligence were effective on decreasing the aggression of the students. There was no significant difference between the effectiveness of these two methods

کلیدواژه‌ها [English]

  • aggression
  • emotional intelligence
  • problem solving

مقدمه

دوران نوجوانی یکی از پرتلاطم ترین دوران زندگی هر فرد است. در این دوران علاوه بر رشد جسمی و جنسی، رشد ذهنی و عاطفی نیز موجب دگرگون شدن دنیای درونی نوجوان می­شود. در چنین شرایطی او با سؤالات متعدد درباره زندگی، مرگ، آینده، ارتباط با دیگران و مانند آن مواجه  می شود که او را بی قرار و مضطرب می­سازد. از سوی دیگر ممکن است این بی قراری بر عملکرد تحصیلی و ارتباطات خانوادگی تأثیرمنفی داشته و موجب تشدید بحران روانی نوجوان شود. این  اضطراب و بیقراری، پرخاشگری[1]  را بدنبال دارد. بعبارت دیگر پرخاشگری یکی از شایع ترین رفتارهای دوران نوجوانی بشمار می­آید.

پرخاشگری مفهوم بسیار پیچیده­ای دارد. این رفتار از یک سو زیر تأثیر عوامل موقعیتی و روان شناختی بوده و از سوی دیگر ، عوامل ژنتیک و زیست شناختی در استقرار و گسترش ان نقش بسیار عمده­ای بازی می­کنند. از این رو، ارایه­ی تعریفی دقیق و عینی از این سازه، دشوار است. با این وجود، بارون و ریچاردسون[2](1994)، در تعریف پرخاشگری، نشان داده­اند هدف این گونه رفتارها تخریب و آسیب­رسانی به یک موجود زنده و اموال اوست(محمدی،1385).

یکی از جدیدترین نظریه های مطرح شده در مورد پرخاشگری که در این تحقیق نیز مد توجه قرار گرفته، نظریه چند بعدی باس و پری[3](1992) است.نتایج پژوهشها (باس و پری، 1992)  نشان داده است که پرخاشگری دارای ابعاد مختلف ازجمله بعد وسیله­ای، عاطفی و شناختی است. در بعد وسیله­ای، پرخاشگری بصورت کلامی و جسمانی آشکار می­شود و هدف آن آسیب زدن به دیگران است. در بعد عاطفی، پرخاشگری بصورت خشم نمایان می­شود و شرایط درونی ارگانیزم را برای برانگیختگی فیزیولوژیکی فراهم می سازد و در بعد شناختی که بعد خصومت نیز نامیده می شود، پرخاشگری موجب بروز خصومت ، کینه و دشمنی نسبت به دیگران می­شود. بنابراین رفتار پرخاشگرانه در یک سازه­ی کلی ریشه دارد. سازه­ای که می­تواند به صورت خشم، خصومت، پرخاشگری جسمانی و پرخاشگری کلامی نمایان شود(محمدی، 1385).

عدم کنترل رفتار پرخاشگرانه که خود ممکن است ناشی از عدم توانایی در حل مسأله باشد، علاوه برایجاد مشکلات زیاد در روابط بین فردی، منجر به تجاوز به حقوق دیگران شده و ضمن اینکه درون‌ریزی می­شود  موجب بروز مشکلات جسمانی چون زخم معده، سردردهای میگرنی و مانند آن می‌گردد (صباغیان،1394).

 نتایج پاره‌ای از تحقیقات نشان می‌دهد کودکانی که گوشه گیر، پرخاشگر و ناسازگارند، فاقد توانایی حل مسأله بوده  و در مقایسه با افرادی که مهارت حل مسأله را دارند کمتر در مقابل فشارهای روانی و ناکامی مقاومت نشان می‌دهند. کودکانی که از این مهارت برخوردارند، درمقابل استرس‌های شدید، تعارض و ناکامی مقاوم‌ترند و مشکلات را  بهتر حل کرده، از قوه ی تفکر و اندیشه خود به خوبی استفاده می‌کنند و به ندرت احساس ناکارآمدی و یاس می‌کنند (صباغیان،1394).

با توجه به آنچه گفته شد به نظر می رسد یکی از روشهایی که با آموزش آن به نسل آینده می‌توان آنها را در برخورد با مسایل و  مشکلات روانی ازجمله پرخاشگری  یاری داد، مهارت حل مسأله است. حل مسأله یا مشکل گشایی فرایندی شناختی است که به وسیله‌ی آن فرد می‌کوشد راه حل مناسبی برای یک مشکل پیدا کند (پرلا[4] و ادونل[5] ،2011). هم چنین یکی از اهداف مهم نظام های تعلیم وتربیت مدرن، پرورش افرادی است که قادر باشند بر مسایل و مشکلاتشان در زندگی روزمره و در محیط اجتماعی به آسانی غلبه کنند (سلجوق[6]، سالیشان[7]، ارول[8] ،2007).

آموزش مهارت حل مسأله به عنوان یک روش درمانی به فرد می‌آموزد تا با استفاده از یک فرایند سازگاری هوشمندانه، منطقی و هدفمند بتواند توانایی خود را برای برخورد مؤثر با دامنه ی گسترده‌ایی از موقعیتهای پرفشار روانی به کار گیرد و از مجموعه مهارتهای شناختی خود برای کنار آمدن با موقعیتهای مختلف مشکل آفرین استفاده کند(مانرو، مانتی، 1384).

حل مسأله، راهبرد مقابله‌ای مهمی است که می‌تواند فرد را قادر سازد موقعیتهای مشکل آفرین زندگی روزمره و تأثیر هیجانی آنها را به خوبی مهار کرده و از این طریق تنیدگی روانشناختی را کاهش داده به حداقل برساند. اگر این الگو صحیح باشد می‌توان گفت توانایی حل مسأله با میزان تنیدگی روانشناختی ارتباط دارد. بعبارت دیگر توانایی بالا در حل مسأله، پیش بینی‌کننده سطح پائین تنیدگی و یا مقابله مؤثر با آن و در نتیجه سلامت روانی بالاست(بولتون[9]، 1389).

تحقیقات وان‌مانین[10]، پرینس[11] و امیل کامپ[12] (2014)، گرشام، باووان و کوک[13] (2012)، ترکان رنانی(1385)، کازدین[14]، داوسون[15]، فرنچ و یونیس[16](2010) و شارپ[17](1981) نشان داد آموزش مهارت حل مسأله بر کاهش پرخاشگری مؤثر می باشد.

ب‍ه‍رام‍ی(1384)‌ در ب‍ررس‍ی‌ راب‍طه‌ تأثیر آم‍وزش‌ ح‍ل‌ مسأله‌ ب‍رک‍اه‍ش‌ پ‍رخ‍اش‍گ‍ری‌ دانش‌آموزان‌ دخ‍ت‍ر س‍ال‌ دوم‌ م‍ت‍وس‍طه‌ ن‍اح‍ی‍ه‌ ی‍ک‌ س‍ازم‍ان‌ آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ اس‍ت‍ان‌ ق‍زوی‍ن به این نتیجه رسید که آم‍وزش‌ ح‍ل‌ مسأله‌ ب‍رک‍اه‍ش‌ پ‍رخ‍اش‍گ‍ری‌ مؤثر اس‍ت‌ و ت‍ف‍اوت‌ ب‍ی‍ن‌ دو گ‍روه‌ از ای‍ن‌ ل‍ح‍اظ م‍ع‍ن‍ی‌ دار م‍ی‌ب‍اش‍د. الماسیان(1381) نیز در تحقیقی به این نتیجه رسید که  آموزش مهارت حل مسأله در کاهش پرخاشگری مؤثر بوده است(به نقل از بهرامی،1384).

کاسیدی و لونگ (2006) نشان دادند آموزش حل مسأله بر پرخاشگری کودکان تأثیر دارد. انیولا[18](2014) نیز در تحقیقی به این نتیجه رسید که  شرکت کنندگانی که با دو عکس العمل ردیابی هوش هیجانی و آموزش خود تنظیمی درمان شده بودند، بهبود قابل توجهی در الگوی رفتار پرخاشگرانه شان نسبت به گروه گواه داشتند.

علاوه بر مهارت حل مسأله که بدان اشاره شد داشتن تواناییهای دیگر همانند هوش شناختی و هوش هیجانی[19] نیز در حل مشکلات و مقابله با مسایل مختلف ضروری است. البته ناگفته پیداست در دنیای متحول امروز داشتن هوشبهر بالا تضمین کننده موفقیت افراد در زندگی فردی و اجتماعی نبوده و ضروری است که هر فرد به مهارت‌های مقابله‌ای[20] و مناسب و سایر عوامل موفقیت‌زا مانند هوش هیجانی مجهز باشد تا بتواند با محیط پیرامون خود  ارتباط بهتری برقرار نموده و مؤثرتر مسایل روزمره  زندگی خود را حل نماید(گلمن، 1380).

گلمن درکتاب هوش هیجانی خود  به بحث در رابطه با تأثیر آموزش هوش هیجانی بر روی نوجوانان دارای مشکلات رفتاری می پردازد و بیان می‌‌کند چگونه به وسیله آموزش هوش هیجانی می‌توان به دانش‌آموزان کمک کرد تا به مشکلات رفتاری مختلف خود فائق آیند و  با شرایط موجود بهتر سازگار شوند.

بر اساس نظر گلمن، هوش هیجانی یا EQ شامل شناخت و کنترل هیجانهای خود، همدلی کردن با دیگران و حفظ روابط رضایت بخش است. به عبارت دیگر شخصی که هوش هیجانی بالایی دارد ، به طور موفقیت آمیزی مؤلفه های شناختی فیزیولوژیکی و رفتاری هیجانها را با یکدیگر تلفیق می کند. بررسی‌ها نشان داده است بسیاری افراد با داشتن هوشبهر یا IQ متوسط ولی با داشتن هوش هیجانی نسبتا بالا موفقیتهای بسیاری را کسب نموده‌اند. به طوری که هم اکنون در بسیاری از کشورهای توسعه یافته افراد با هوش هیجانی بالا را جهت مشاغل مدیریتی برمی گزینند.

افتخارصعادی، مهرابی زاده هنرمند، نجاریان ، احدی، عسگری (1394) درتحقیق خود به این نتیجه رسیدند که آموزش هوش هیجانی موجب کاهش پرخاشگری و همچنین افزایش سازگاری دانش‌آموزان می‌شود. نقدی، ادیب راد، نورانی پور(1391) نشان داد که آموزش هوش هیجانی می‌تواند بر کاهش پرخاشگری تأثیر داشته باشد.

کیمیایی، رفتار و سلطانی فر (1390) در تحقیقی نتیجه گرفتند که نه تنها هوش هیجانی با پرخاشگری نوجوانان دارای همبستگی  منفی است، بلکه آموزش آن باعث افزایش معنی دار توانایی شناسایی و مدیریت هیجان شده، پرخاشگری را کاهش داده و می تواند رویکردی در آموزش و درمان آنان باشد.

سی یو در سال 2009 به بررسی رابطه هوش هیجانی با رفتارهای مشکل دار نوجوانان هنگ کنک پرداخت. او دریافت که استفاده ناکارآمد از هیجانات،  منجر به رفتارهای مشکل آفرین، پرخاشگری  و رفتارهای غیر قانونی شده و داشتن خود مدیریتی باعث کاهش اضطراب می‌شود. انیولا(2014) و سی یو(2009) در تحقیق خود نشان دادند آموزش هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری مؤثر می باشد. از طرفی دیگر تحقیقاتی نظیر پژوهش اکبر زاده (1392) نشان داده‌اند داشتن توانایی سازگاری با موقعیتهای مختلف و مهارت مقابله با مشکلات و ایجاد رابطه با دیگران با کاهش پرخاشگری ارتباط دارد. بنابراین به نظر می رسد با طراحی برنامه مناسب و آموزش مهارت حل مسأله و هوش هیجانی بتوان پرخاشگری را در دانش‌آموزان کاهش داد.

براساس آنچه در مورد مهارت حل مسأله و هوش هیجانی گفته شد به نظر می‌رسد این تواناییها، ویژگی و عوامل مشترک زیادی باهم داشته باشند. سازگاری و مقابله با  مشکلات و پیدا کردن راه حل مناسب برای مسایل پیش آمده و ایجاد ارتباط سازنده با دیگران و سایر فعالیتهای اجتماعی ازجمله وجوه مشترک آنهاست.

چنانکه در بالا نیز اشاره شد بد خلقی و پرخاشگری از ویژگیهای بارز دوران نوجوانی است. دختران و پسران نوجوان با توجه به تغییراتی که در ابعاد جسمی، جنسی، شناختی و عاطفی دچار آن می شوندکم و بیش در معرض آسیب­های روانی قرار دارند.  دختران نوجوان در سنین 10 تا 16 سالگی بلوغ جسمی را تجربه می‏کنند که تمام عملکردهای جسمی ‏و روانی‏شان را متحول می‏کند. در این دوران تغییرات فیزیکی موجب می‏شوند که دختران از نظر روانی هم آسیب‌پذیرتر شوند چون در آستانه یک تغییر جدی یعنی گذار از مرحله کودکی به بزرگسالی قرار می‏گیرند. میل به گوشه‎گیری، حساسیت نسبت به انتقاد دیگران، نوسان در خلق و خو، بی‌قراری، بی‌ثباتی، کاهش اعتماد به نفس، نافرمانی از والدین و پرخاشگری از ویژگی‏های رفتاری دختران در سنین بلوغ است. متاسفانه به سلامت روانی دختران معمولا توجه چندانی نمی‏شود. در حالی که اگر دختران نوجوان از سنین بلوغ در شرایط امنیت روانی رشد نکنند، در آینده احتمال ابتلای آنها به انواع اختلالات روانی بیشتر می‏شود.

با توجه به مسایلی که مطرح شد محقق ضمن انتخاب جامعه آماری دانش­آموزان دختر دوره اول متوسطه، علاوه بر بررسی اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله و هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری، قصد دارد اثربخشی آنها را نیز مورد مقایسه قرار داده و به سؤالات زیر پاسخ دهد:

1-      آیا آموزش هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه  مؤثر است؟

2-      آیا آموزش مهارت حل مسأله بر کاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه  مؤثر است؟

3-      آیا اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله وآموزش هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه  متفاوت است؟

 

روش‌شناسی

جامعه آماری تحقیق کلیه دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه ناحیه 3 تبریز که در سال 95 -1394 مشغول به تحصیل بودند، می باشد. برای انتخاب نمونه ابتدا با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای از بین  مدارس ناحیه 3 یک مدرسه انتخاب شد و پرسشنامه پرخاشگری در بین دانش‌آموزان (385 نفر) آن مدرسه اجرا گشت. سپس از بین دانش‌آموزانی که نمره بالایی گرفته و پرخاشگر محسوب می‌شدند تعداد 90  دانش‌آموز انتخاب و به روش تصادفی در 3 گروه قرارگرفتند. از بین دانش‌آموزان انتخاب شده  60 نفر به عنوان گروه آزمایش (30 نفر گروه آزمایش اول و 30 نفر گروه آزمایش دوم) و 30 نفر هم به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شد.

تحقیق حاضر، تحقیقی نیمه آزمایشی[21] (نیمه تجربی) است. نگاره‌ی طرح آزمایشی پژوهش در جدول شماره (1) آمده است.

جدول شماره (1) : طرح آزمایشی

Table 1:

Experimental design

گروه هاGroups

پس آزمون

 Post-test

آموزش Treatment

پیش آزمون

  Pre-test

گروه آزمایش1

Experimental group1

T2

آموزش گروهی حل مسئله

problem solving treatment

T1

گروه آزمایش2 

Experimental group2 

T2

آموزش مؤلفه های هوش هیجانی

 Emotional intelligence treatment

T1

گروه کنترل  Control

T2

-

T1

 

در این تحقیق  ابزار اندازه‌گیری  پرسشنامه پرخاشگری باس و پری (AGQ) می‌باشد. این پرسشنامه مشتمل بر 30 ماده است که چهارده ماده آن عامل خشم و هشت ماده آن عامل تهاجم و هشت ماده دیگر، عامل کینه‌توزی را می‌سنجد. پرسشنامه پرخاشگری باس و پری یک مقیاس خودگزارش‌دهی مداد کاغذی است و ‌آزمودنی به یکی از چهار گزینه هرگز، بندرت، گاهی اوقات و همیشه، پاسخ گفته و برای هر یک از 4 گزینه مذکور به ترتیب مقادیر 0، 1، 2، 3 در نظر گرفته می‌شود. ماده 18 بار عاملی منفی دارد و جهت نمره‌گذاری در آن معکوس است. دامنه نمره کل این پرسشنامه از صفر تا 90 می باشد. افرادی که در این مقیاس نمره آنان از میانگین کمتر است، دارای پرخاشگری پایین محسوب میشوند. ضریب بازآزمایی(آزمون مجدد)  پرسشنامه 79/0 بوده است. همچنین ضرایب آلفای کرونباخ (همسانی درونی) برای کل آزمودنیها 874/0، برای آزمودنی‌های دختر 86/0 و برای آزمودنی‌های پسر 89/0 به دست آمده است (زاهدی‌فر، 1379).

 

آموزش گروهی حل مسأله:

آموزش گروهی حل مسأله بر اساس الگوی 5گانه حل مسأله گلدفرید و دیویسون(1386) طرح ریزی شده و شامل  8 جلسه گروهی است. خلاصه جلسات بدین ترتیب است: آموزش تشخیص موقعیت و بررسی شیوه مقابله با مسأله، جهت‌گیری مسأله گشایی، شناسایی و تعریف مشکل، صورت‌بندی مسأله، تولید و خلق راه‌حل‌های متعدد، ارزیابی راه‌حل‌ها و در نهایت انتخاب بهترین راه‌حل‌ها.

آموزش گروهی هوش هیجانی:

آموزش گروهی هوش هیجانی بر اساس نظریه گلمن[22] (1995) تهیه شده و شامل8 جلسه گروهی و هفته‌ای یک جلسه است. خلاصه جلسات بدین ترتیب است: خودآگاهی هیجانی، شناخت هیجانات دیگران، ابراز وجود، مهارت‌های بین فردی و همدلی، کنترل استرس، مسئولیت پذیری اجتماعی و انعطاف‌پذیری.

 

یافته‌ها

همانگونه که در جدول(2) مشاهده می‌شود میانگین نمرات پرخاشگری گروه آزمایشی با آموزش مؤلفه های هوش هیجانی در پیش آزمون 2/51 و در پس آزمون 43 بدست بوده است. میانگین نمرات پرخاشگری گروه آزمایشی با آموزش مهارت حل مسأله در پیش آزمون 23/49  و در پس آزمون 27/41 بدست آمده است. میانگین نمرات پرخاشگری گروه کنترل در پیش آزمون. 2/49 و در پس آزمون 65/48 بدست آمده است.

 

 

 

جدول(2): توصیف آماری

Table 2:

Statistical description

گروه Group

شاخص‌های آماری

Statistical measures

پس آزمون

Post-test

پیش آزمون

Pre-test

آموزش هوش هیجانی

Emotional intelligence treatment

میانگینMean

43

51.29

انحراف معیار St. Deviation

6.69

7.02

کمترین Minimum

25

40

بیشترینMaximum

51

63

دامه تغییرات Range

26

23

آموزش مهارت حل مسأله problem solving treatment

میانگینMean

41.27

49.33

انحراف معیار  St. Deviation

5.59

7.78

کمترین Minimum

34

40

بیشترینMaximum

54

65

دامه تغییرات Range

20

25

گروه کنترل

Control Group

میانگینMean

48.65

49.29

انحراف معیار  St. Deviation

7.18

7.81

کمترین Minimum

37

40

بیشترینMaximum

61

63

دامنه تغییرات Range

24

23

 

بررسی سؤالات پژوهش:

 

سؤال اول پژوهش:

 

آیا آموزش هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری مؤثر است؟

 

جهت پاسخ به سؤال اول پژوهشی پس از بررسی و اطمینان از برقراری پیش فرضهای نرمال بودن، همسانی شیب رگرسیون و همسانی واریانسها از تحلیل کوواریانس استفاده شده است که نتایج آن در جدول(3) مشاهده می‌شود.

همانگونه که در جدول (3) مشاهده می شود مقدار F بدست آمده برابر با 4/32  و سطح معنی داری نیز برابر با 001/0 می باشد. بنابراین تفاوت مشاهده شده معنی دار بوده و می توان گفت آموزش هوش هیجانی برکاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر تاثیر معنی دار داشته است.

       

 

جدول (3): تحلیل کوواریانس(تأثیر آموزش هوش هیجانی بر پرخاشگری)

Table 3:

Analysis of Covariance (the effectiveness of intelligence treatment on aggression)

منبع تغییر

Source

مجموع مجذورات

Sum of squares

درجه آزادی df

میانگین مجذورات

Mean of squares

F

سطح معنی داری

Sig

پیش آزمون

Pre-test

181.301

1

181.301

49.9

0.001

گروه  Group

117.983

1

117.983

32.4

0.001

خطا Error

206.966

57

3.63

 

 

 

سؤال دوم پژوهش:

آیا آموزش مهارت حل مسأله بر کاهش پرخاشگری مؤثر است؟

برای  پاسخ به سؤال دوم پژوهشی نیز پس از بررسی و اطمینان از برقراری پیش فرضهای نرمال بودن، همسانی شیب رگرسیون و همسانی واریانسها از تحلیل کوواریانس استفاده شده است که نتایج آن در جدول(4) مشاهده می‌شود.

جدول (4) نتایج تحلیل کوواریانس را نشان می‌دهد. همانگونه که مشاهده می‌شود مقدار F بدست آمده برابر با 32/98  و سطح معنی‌داری نیز برابر با 001/0 می باشد. بنابراین تفاوت مشاهده شده معنی دار بوده و می توان گفت آموزش مهارت حل مسأله برکاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر تاثیر معنی دار داشته است.

 

جدول (4): تحلیل کوواریانس (تأثیرآموزش حل مسأله بر پرخاشگری)

Table 4:

Analysis of Covariance (the effectiveness of problem solving treatment on aggression)

منبع تغییر

Source

مجموع مجذورات

Sum of squares

درجه آزادی df

میانگین مجذورات

Mean of squares

F

سطح معنی داری

Sig

پیش آزمون

Pre-test

13.42

1

13.42

0.131

0.719

گروه  Group

10098.25

1

10098.25

98.32

0.001

خطا Error

5854.2

57

102.7

 

 

 

سؤال سوم پژوهش:

آیا تأثیر آموزش مهارت حل مسأله وآموزش هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری متفاوت است؟

برای بررسی سؤال سوم نیز از تحلیل کوواریانس استفاده شد. قبل از تحلیل کوواریانس به مانند دو سؤال قبلی، پیش فرضها مورد ارزیابی قرار گرفت و از برقرار بودن آنها اطمینان حاصل شد. نتایج تحلیل سؤال سوم در جدول (5) آمده است.

همانگونه که در جدول (5) مشاهده می شود مقدار F بدست آمده11/2 و سطح معنی داری آن برابر با 18/0 است. بنابراین تفاوت مشاهده شده معنی دار نبوده و پاسخ به سؤال سوم این پژوهش منفی است. یعنی بین میزان اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله و آموزش  مؤلفه های هوش هیجانی برکاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه تفاوت معنی داری وجود ندارد.

 

جدول (5): تحلیل کوواریانس مقایسه اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله و آموزش هوش هیجانی بر پرخاشگری

Table 5:

Analysis of Covariance (the comparison of the effectiveness of problem solving treatment and emotional intelligence treatment on aggression)

منبع تغییر

Source

مجموع مجذورات

Sum of squares

درجه آزادی df

میانگین مجذورات

Mean of squares

F

سطح معنی داری

Sig

پیش آزمون

Pre-test

134.2

1

134.2

94.3

0.001

گروه  Group

20.77

1

20.77

2.11

0.18

خطا Error

558.6

57

9.8

 

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج تحلیل سؤال اول پژوهشی حاکی از تأثیر آموزش مهارت حل مسأله برکاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه ناحیه  3 تبریز است. با توجه به مقایسه میانگین ها که در جدول (1) آمده است می‌توان نتیجه گرفت که این تاثیر در جهت کاهش پرخاشگری بوده است. نتیجه تحقیق حاضر با نتایج تحقیق  وان‌مانین[23]، پرینس[24] و امیل کامپ[25] (2014)، گرشام، باووان و کوک[26] (2012)، ترکان رنانی(1385)، بهرامی(1384)، الماسیان(1381)، کاسیدی و لونگ [27](2006) کازدین[28]، داوسون[29]، فرنچ و یونیس[30](2010) و شارپ[31](1981) مبنی بر اینکه آموزش مهارت حل مسأله بر کاهش پرخاشگری مؤثر می باشد همسو می باشد.

ب‍ه‍رام‍ی(1384)‌ در ب‍ررس‍ی‌ راب‍طه‌ تأثیر آم‍وزش‌ ح‍ل‌ مسأله‌ ب‍رک‍اه‍ش‌ پ‍رخ‍اش‍گ‍ری‌ دانش‌آموزان‌ دخ‍تر س‍ال‌ دوم‌ م‍ت‍وس‍طه‌ ن‍اح‍ی‍ه‌ ی‍ک‌ س‍ازم‍ان‌ آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ اس‍ت‍ان‌ ق‍زوی‍ن به این نتیجه رسید که آم‍وزش‌ ح‍ل‌ مسأله‌ ب‍رک‍اه‍ش‌ پ‍رخ‍اش‍گ‍ری‌ مؤثر اس‍ت‌ و ت‍ف‍اوت‌ ب‍ی‍ن‌ دو گ‍روه‌ از ای‍ن‌ ل‍ح‍اظ م‍ع‍ن‍ی‌ دار م‍ی‌ب‍اش‍د. الماسیان(1381) نیز در تحقیقی به این نتیجه رسید که  آموزش مهارت حل مسأله در کاهش پرخاشگری مؤثر بوده است(به نقل از بهرامی،1384).

کاسیدی و لونگ (2006) نشان دادند آموزش حل مسأله بر پرخاشگری کودکان تأثیر دارد. انیولا[32](2014) نیز در تحقیقی به این نتیجه رسید که  شرکت کنندگانی که با دو عکس العمل ردیابی هوش هیجانی و آموزش خود تنظیمی درمان شده بودند، بهبود قابل توجهی در الگوی رفتار پرخاشگرانه شان نسبت به گروه گواه داشتند.

بنابراین نتیجه بدست آمده از تحلیل سؤال اول پژوهشی را اینگونه می‌توان تبیین کرد که چون آزمودنی‌ها مهارتهایی مانند تفکر قبل از واکنش نشان دادن و به تاخیر انداختن واکنش‌های مخرب و آنی در مقابل تهدید دیگران را یاد می‌گیرند می‌توانند در موقعیت های مختلف بر بروز هیجان و پرخاشگری کنترل لازم را داشته باشند. از طرفی افراد احتمالا در طی این برنامه یاد می‌گیرند که با خویشتنداری به جای تکانشی رفتار کردن و بدون وارد کردن ضربه جسمی و روانی به خود و دیگران، واکنش سازنده و صحیح داشته باشند.

در رویکرد شناختی-رفتاری ، در مورد پرخاشگری این مفهوم وجود دارد که واکنش پرخاشگری به علت ساختار شناختی ناکافی و تحریف شده تعیین می­شود. در نتیجه، افزایش شناخت فرد در موقعیتهایی که پرخاشگری را سبب می­شود، تغییر و اصلاح رفتار را بدنبال خواهد داشت. آموزش حل مسأله ساختار شناختی افراد را توانمند ساخته و او را در برابر مسایل مجهز به ارایه راه حل می­کند.

براساس نتایج بدست آمده از سؤال دوم تحقیق، آموزش هوش هیجانی برکاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر مؤثر است. یافته های این پژوهش با نتایج افتخارصعادی، مهرابی زاده هنرمند، نجاریان ، احدی، عسگری (1394) ، نقدی، ادیب راد، نورانی پور(1391)، کیمیایی، رفتار، سلطانی فر (1390)، انیولا(2014) و سی یو(2009) مبنی بر اینکه آموزش هوش هیجانی بر کاهش پرخاشگری مؤثر می باشد همسو است.

افتخارصعادی، مهرابی زاده هنرمند، نجاریان ، احدی، عسگری (1394) درتحقیق خود به این نتیجه رسیدند که آموزش هوش هیجانی موجب کاهش پرخاشگری و همچنین افزایش سازگاری دانش‌آموزان می‌شود. نقدی، ادیب راد، نورانی پور(1391) نشان داد که آموزش هوش هیجانی می‌تواند بر کاهش پرخاشگری تأثیر داشته باشد.

کیمیایی، رفتار و سلطانی فر (1390) در تحقیقی نتیجه گرفتند که نه تنها هوش هیجانی با پرخاشگری نوجوانان دارای همبستگی  منفی است، بلکه آموزش آن باعث افزایش معنی دار توانایی شناسایی و مدیریت هیجان شده، پرخاشگری را کاهش داده و می تواند رویکردی در آموزش و درمان آنان باشد.

سی یو در سال 2009 به بررسی رابطه هوش هیجانی با رفتارهای مشکل دار نوجوانان هنگ کنک پرداخت. او دریافت که استفاده ناکارآمد از هیجانات،  منجر به رفتارهای مشکل آفرین، پرخاشگری  و رفتارهای غیر قانونی شده و داشتن خود مدیریتی باعث کاهش اضطراب می‌شود.

از آنجا که تنظیم هیجان یکی از مؤلفه های هوش هیجانی است و پرخاشگری نیز نوعی هیجان محسوب می­شود با آموزش هوش هیجانی، افراد یاد می‌گیرند اولا در مقابل هیجانات آنی مقاومت کنند ثانیا با تفکر، رفتار مناسب را در مقابله با موقعیت خشم آفرین اتخاذ کرده و بهترین راه حل را انتخاب نمایند.

در آموزش هوش هیجانی، شناخت افراد از خود و تواناییهای خویش، همچنین مهارت برقراری رابطه با اطرافیان افزایش پیدا کرده یاد می­گیرند با دیگران کنار آمده و رفتارهای تکانشی از خود بروز ندهند. علاوه بر آن، افراد می­آموزند انرژی درونی زیستی و روانی را با اراده خود کنترل نموده و در یک فرصت مناسب آزاد کرده از آن برای انجام کار سازنده استفاده نمایند.

نتایج حاصل از تحلیل سؤال سوم پژوهشی هم نشان داد بین میزان اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله و آموزش هوش هیجانی برکاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. این نتیجه همسو با نتیجه تحقیق گنجه، دهستانی و زاده محمدی(1392) می­باشد.

با توجه به اینکه مهارت حل مسأله و هوش هیجانی دارای تواناییها و ابعاد مشترک فراوان، از جمله آگاهی و شناخت خویشتن، بررسی وضعیت موجود، سازگاری،کاوش در مورد ابعاد مسأله، خویشتنداری، تنظیم هیجان و پیدا کردن راه حل مناسب و مانند آن  هستند، اثربخشی آنها بر کاهش پرخاشگری کم و بیش به یک اندازه بوده و نتیجه به دست آمده مبنی بر عدم تفاوت در اثربخشی آنان بر کاهش پرخاشگری، دور از انتظار به نظر نمی­رسد.

بر اساس نتایج تحقیق حاضر آموزش هوش هیجانی و حل مسأله باعث افزایش معنی‌دار توانایی شناسایی و مدیریت هیجان شده، پرخاشگری را کاهش داده و می‌تواند رویکردی در آموزش و درمان آنان باشد. انتخاب یک مدرسه و اجرای تحقیق بر روی دانش­آموزان آن مدرسه، همچنین عدم همتا سازی کامل گروههای آزمایشی و کنترل از جمله محدودیتهای این تحقیق است بنابراین در تعمیم نتایج باید احتیاط لازم به عمل آید.

با توجه به تأثیرگذاری مهارت حل مسأله و هوش هیجانی بر پرخاشگری دانش­آموزان و همچنین کم هزینه بودن این آموزشها پیشنهاد می‌شود برنامه های آموزشی به شکلی تدوین شوند تا دانش‌آموزان از همان سالهای آغازین مدرسه این راهبردها را بیاموزند. همچنین لازم است واحدهای درسی در مراکز تربیت معلم و یا اجرای دوره های ضمن خدمت فرهنگیان جهت آموزش راهبردهای حل مسأله و مؤلفه‌های هوش هیجانی گنجانده شود تا دبیران بتوانند این روشها و راهبردها را به دانش‌آموزان خود آموزش دهند. 



[1] - aggression

[2] - Baron &Richardson

[3] - Buss & Perry

[4] - Perla

[5] - Donnel

[6]- Selcuk

[7] - Calishan

[8] - Erol

5 - Bolton

[10] - Van Manen

[11] - Prins

[12] - Emmelkamp

[13] - Gresham, Baovan & Cook

[14] -Kazdin

[15] -Dowson

[16] -French & uniss

[17] -Sharp

[18] - Eniola

4 - Emotional Intelligence

[20]- Coping skills

[21] - Semi experimental

[22] - Goleman

[23] -Van Manen

[24] -Prins

[25] -Emmelkamp

[26] -Gresham, Baovan & Cook

[27] -Cassidy & Long

[28] -Kazdin

[29] -Dowson

[30] -French & uniss

[31] -Sharp

[32] -Eniola

افتخارصعادی، زهرا.، مهرابی زاده هنرمند، مهناز.، نجاریان، بهمن.، احدی،حسن.، عسگری، پرویز(1388). بررسی تأثیر آموزش هوش هیجانی برکاهش پرخاشگری و افزایش سازگاری فردی- اجتماعی در دانش‌آموزان دختر سال دوم متوسطه شهرستان اهواز. یافته‌های نو در روان شناسی، 4(12)، 137-149.

اکبر زاده، نسرین (1392). هوش هیجانی و دیدگاه سالووی و دیگران. تهران: انتشارات فارابی.

بولتون، رابرت (1998). روانشناسی روابط انسانی (مهارت‌های فردی). ترجمه حمیدرضا سهرابی، (1389). تهران: انتشارات رشد.

بهرامی، فاطمه (1384). کارایی آموزش مهارت حل مسأله در کاهش پرخاشگری دختران دانش‌آموز. مجله روانپزشکی و روان شناسی بالینی ایران.11(4)، 469-467

زاهدی فر، شهین. (1379). ساخت و اعتباریابی مقیاسی برای سنجش پرخاشگری. مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران، 7(2-1)، 102-73

صباغیان، زهرا (1394). مدرسه و تقویت نشاط و امید به زندگی. مجله پیوند، شماره‌های 309 الی311 .

کیمیایی، سید علی.، رفتار، محمدرضا.، سلطانی فر، عاطفه (1390). آموزش هوش هیجانی و اثربخشی آن بر کاهش پرخاشگری نوجوانان پرخاشجوی.  پژوهشهایروانشناسیبالینیومشاوره ،1(1)، 153-166.

گلدفرید، ماروین آر. دیویسون، جرالدسی (1976). آموزش مهارت‌های اجتماعی. ترجمه فرهاد ماهر، انتشارات آستان قدس رضوی.

  گلمن، دانیل (1995). هوش هیجانی. ترجمه نسرین پارسا (1380). تهران: انتشارات رشد.

مانرو، آن، مانتی، باب و اسمال، جان(2001). مشاوره مهارت‌های حل مسأله. ترجمه فریده کمالی، (1384). تهران: نشر نی.

گنجه، سیدعلیرضا، دهستانی، مهدی، زاده‌محمدی، علی(1392). مقایسه اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله و هوش هیجانی در کاهش پرخاشگری دانش­آموزان پسر دبیرستانی. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 14(52)،38-50

محمدی، نوراله (1385). بررسی مقدماتی شاخص‌های روانسنجی پرسشنامه پرخاشگری باس و پری. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 25(4)، 135-151.

نقدی، هادی، ادیب‌راد، نسترن، نورانی پور، رحمت اله(1391).بررسی اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر پرخاشگری دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان. فصلنامهعلمیپژوهشیدانشگاهعلومپزشکیکرمانشاه، 4(3)، 211-218

نوابی نژاد، شکوه (1387). رفتار بهنجار و نابهنجار کودکان و نوجوانان.  تهران: انتشارات اولیاء و مربیان.

Akbarzadeh, N. (2013). Emotional intelligence and Solloway` view and others, Tehran: Farabi [In Persian].

Bahrami, F. (2005). Efficacy of Problem Solving Skills Education for High School Girl Students Aggression Reduction. IJPCP, 11 (4) ,467-469 [In Persian].

Bolton, R. (1998). People skills, Translated by Hamidreza Sohrabi, Tehran: Roshd [In Persian].

Buss, A. H., Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology. 63 (3), 452-459.

Cassidy, T., & Long, C. (2006). Problem solving style, aggression and   psychological illness: Development of a multifactorial. British Journal of   Clinical Psychology. 35, 256-277.

Eftekhar saadi, Z., Mehrabizadeh, M., Najarian, B., Ahadi, H., Asgari, P.(2009). The effect of emotional intelligence training on reducing aggression and increasing individual-social adaptability among second grade high school girls, Journal of social psychology (New findings in psychology), 4(12), 137-149 [In Persian].

Eniola, M. S. (2014). The influence of emotional intelligence and self- regulation strategies on remediation of aggressive behaviors in adolescent with visual impairment. Etheo- Med, 1(1), 71- 77.

Freedman, J. & Belss, K. (2009). Emotion intelligence and matters. Journal of educational and psychological consultation, 301-319.

Ganjeh, S., Dehestani, M., Zadeh Mohammadi, A. (2017). Comparison of Effectiveness of Problem-Solving Skills and Emotional Intelligence Training on Decreasing Aggression in male High School Students. Knowledge & Research in Applied Psychology, 14(52), 38-50 [In Persian].

Goldfried, M., Davison, G. (1976). Clinical behavioral therapy, Translated by Farhad Maher, Mashhad: Astan-e ghods-e razavi. (In Persian)

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence, Translated by Nasrin Parsa, Tehran: Roshd [In Persian].

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. 1st ed. New York: Bantam; 55-86.

Gresham, F. M., Baovan, M., Cook, C. R. (2012). Social skills training for teaching replacement behaviors: Remediation acquisition deficits in at- risk students. http/www. Proquest. Com

Kazdin, A.L., Karenesveldt, D.G., French, N.D., and Alans, U.H.  (1987).  Effects of Parent Management Training and Problem-solving Skills Training Combined in the Treatment of Antisocial Child Behavior.  Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 26.

Kimiaee, A., Raftar, M., & Soltanifar, A. (2011). Emotional intelligence training and its effectiveness on aggression of aggressive adolescence. Research in Clinical Psychology and Counseling, 1(1). https://doi.org/10.22067/ijap.v1i1.3116 [In Persian].

Mohammadi, N. (2006). Primary study of psychometrics measures of Buss and Perry` aggression questionnaire, Journal of social sciences (Shiraz un), 25(4), 135-151 [In Persian].

Monroe, O., Monty, B., & Small, J. (2001). Problem solving skills, Translated by Farideh kamali, Tehran: Ney [In Persian].

Naghdi, H., Adib rad, N., & Nooranipour, R. (2012). The study of effectiveness of emotional intelligence treatment on male high school students` aggression, Journal of Kermanshah University of Medical Sciences, 4(3), 211-218 [In Persian].

Navvabi Nezhad, Sh. (2008). Children and teenagers` normal and abnormal behaviors, Tehran: Olia and Morabbian publications [In Persian].

Perla, E. & O Donnel, B. (2011). Encouraging problem solving in orientation and mobility. Journal of visual impairment Blindnes, 98, 47 - 52.

Sabbaghian, Z. (2015). School and joy strengthening and life hop, journal of Peyvand, No: 309-311 [In Persian].

Selcuk, G, S., Calishan, S., & Erol, M. (2007). The Effect of gender levels on Turkish physics teacher candidates. Problem solving start goes. Journal of Turkish since education. V .4, 10.

Sharp, Kay Colby (1981). Impact of interpersonal problem-solvingtraining on preschoolers' social competency. Journal of Applied Developmental Psychology, Volume2.

Siu, Angel. Y.  (2009).  Trait emotional intelligence and its relationships with problem behavior in Hong Kong adolescents, Personality andIndividual Differences. Journal of Applied Developmental Psychology, Volume 4.

Van Manen, T. A., Prins, J. M., & Emmelkamp, P. M. G. (2014). Reducing aggressive behavior in boys with a social cognitive group treatment: Results of a randomized, controlled trial. Journal of American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43 (12), 1478- 1487.

Zahedifar, Sh. (2000). Construction and reliability scale for aggression assessment, journal of educational sciences (Chamran un), 7(1-2),73-102 [In Persian].