تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر خودکارآمدی، اضطراب امتحان و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره دو متوسطه شهر مشهد

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، واحد بروجرد، دانشگاه آزاد اسلامی، بروجرد، ایران

2 کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، واحد همدان، دانشگاه آزاد اسلامی، همدان، ایران

3 کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران

4 کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، واحد ساوه، دانشگاه آزاد اسلامی، ساوه، ایران

5 کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه خوارزمی

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر خودکارآمدی، اضطراب امتحان و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی همراه با پیش‌آزمون- پس‌آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره دوم متوسطه شهر مشهد در نیم سال تحصیلی اول 98-1397 تشکیل دادند که از بین آنها 30 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی چند مرحله­ای و هدفمند (ملاک­های ورود و خروج) به­عنوان نمونه پژوهش انتخاب و به­صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15نفر) و کنترل (15نفر) گمارده شدند. گروه آزمایش، برنامه آموزش راهبردهای خودتنظیمی را در 8 جلسه 90 دقیقه­ای در هر هفته یک جلسه به­صورت گروهی دریافت کردند؛ گروه کنترل به مدت 2ماه در لیست انتظار قرار گرفت. به منظور جمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه­های خودکارآمدی عمومی شوارزر و همکاران (1979)، اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکاران (1375) و انگیزش پیشرفت هرمنس (1970) در دو مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون، استفاده شد. جهت تجزیه­ و تحلیل داده­ها با توجه به فرضیات پژوهش از تحلیل کوواریانس یک­متغیره و چندمتغیرها استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل داده­ها نشان داد که با کنترل اثر پیش‌آزمون بین میانگین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش در متغیرهای خودتنظیمی، اضطراب اجتماعی و انگیزش پیشرفت تفاوت معناداری وجود دارد (001/0P<). با توجه به نتایج پژوهش می­توان گفت، آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر کاهش اضطراب امتحان و افزایش خودکارآمدی و عامل­های انگیزش پیشرفت شامل اعتماد به نفس، پشتکار، سخت کوشی و آینده­نگری دانش‌آموزان دختر تأثیر دارد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The effect of self-regulated education strategies on self-efficacy, test anxiety and achievement motivation of third grade female high school students in Mashhad

نویسندگان [English]

  • Amaneh Tajipoor 1
  • Bahareh Janjani 2
  • Marziyeh Habibi 3
  • Maryam Ahadi 4
  • Fatemeh Karbalaei 5
1 Broujerd
2 Hamadan
3 Tehran
4 Saveh
5 Tehran
چکیده [English]

The purpose of this study was to investigate the effect of self-regulated education strategies on self-efficacy, test anxiety, and student achievement motivation. The research method was quasi-experimental with pretest-posttest and control group. The statistical population of the study consisted of all third grade female students in the second semester of Mashhad in the first semester of the school year 2018-19, out of which 30 students were selected through multistage random sampling (inclusion and exclusion criteria). Subjects were selected and randomly assigned to two experimental (n = 15) and control (n = 15) groups. The experimental group received a self-regulated strategy training program in 8 sessions of 90 minutes per week as a group; the control group was on the waiting list for 2 months. The Schwarzer et al. (1979), Abolghasemi et al. (1996) test anxiety, and Hermans Progressive Motivation Questionnaire (1970) were used for data collection in both pre-test and post-test stages. Data were analyzed using univariate and multivariate analysis of covariance. The results of data analysis showed that there was a significant difference between control group post-test scores on self-regulation, social anxiety and achievement motivation (P <0.001). According to the results of the study, it can be said that self-regulation strategies have an impact on reducing test anxiety and increasing self-efficacy and progressive motivational factors including self-confidence, perseverance, diligence and future of female students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Self-regulation
  • Self-efficacy
  • test anxiety
  • achievement motivation

امروزه رسالت نظام­ها، آموزش، پرورش و تربیت نسل­هایی برای آینده است. آینده­ای که بسیار پیشرفته‌تر، پیچیده‌تر و کامل تر از وضع موجود خواهد بود (بامبر[1]، 2016). یکی از اصلی ترین عناصر سیستم‌های آموزشی، عنصر فردی می‌باشد که دانش‌آموزان از مهمترین آنها هستند و نقش والایی در کارایی و اثربخشی سیستم های آموزشی دارند (تارانتینو، لمیس، بالارد، مسودا و دوراک[2]، 2015). در واقع آموزش و پرورش پایه و اساس پیشرفت جامعه بشری است و دانش‌آموزان به عنوان هسته اصلی این نظام، نقش مهمی در ارتقاء و بهبود وضعیت جامعه دارند (شیخ الاسلامی، قمری کیوی و اشرفی ورجوی، 1394). بنابراین، سیاست­های آموزشی نهاد آموزش و پرورش، علاوه بر توسعه علمی و گسترش سطح سواد و معلومات، باید شامل رشد و بالندگی بهداشت روانی جامعه نیز باشد. کودکان و نوجوانان بهترین سال­های عمر خود را در مدرسه می­گذرانند و تجربه هر گونه شکست یا موفقیت در این دوران، تأثیری عمیق بر نگرش مثبت یا منفی آنها از خود و توانایی­هایشان بر جا می­گذارد. موفقیت و پیشرفت در تحصیل علاوه بر رشد علمی به سلامت روانی دانش‌آموزان نیز کمک می­کند. از سوی دیگر، عدم موفقیت تحصیلی و فشارهای روانی ناشی از آن، بهداشت روانی را برهم زده، دانش آموز و جامعه را متحمل خسارت­های جبران­ناپذیری می­نماید (سلطانی مجد، تقی زاده و زارع، 1393). از این رو، موفقیت و پیشرفت در تحصیل محقق نخواهد شد مگر آنکه فرد از انگیزش[3] لازم که یکی از مفاهیم اساسی از دید روان­شناسان و صاحب­نظران تعلیم و تربیت برای توضیح سطوح مختلف عملکرد بوده و تفاوت در میزان تلاش برای انجام تکالیف درسی و رفتارهای تحصیلی را بیان می کند، برخوردار باشد (جلیل زاده و زارعی، 1397).

     انگیزش پیشرفت[4] یکی از عوامل روان­شناختی پیشرفت تحصیلی بوده و سرمایه­­گذاری شناختی، عاطفی و رفتاری برای پیشرفت در تعلیم و تربیت است (دسی و ریان[5] ، 2002). دسی و ریان (1985)، در نظریه خود تعیین­گری[6] به بررسی و نحوه اثر پذیری انگیزش تحصیلی پرداخته­اند. بر اساس این نظریه، برانگیخته شدن به داشتن انگیزه برای انجام کارها اشاره دارد. نظر به اهمیت انگیزش در پیشرفت جوامع، این متغیر همواره توجه محققان را به خود جلب کرده است، عوامل مؤثر بر انگیزش پیشرفت را می­توان در دو طبقه کلی جای داد. یکی عوامل و روحیات فردی و دیگری عوامل محیطی که در برگیرنده محیط خانواده، مدرسه و اجتماع می­باشد. در حوزه آموزش، انگیزه یک پدیده سه بعدی است که در برگیرنده باورهای شخص درباره توانایی انجام فعالیت مورد نظر، دلایل یا اهداف فرد برای انجام آن فعالیت و واکنش عاطفی مرتبط با انجام آن فعالیت می­باشد. روان­شناسان، ضرورت توجه به انگیزش در تعلیم و تربیت را، به دلیل ارتباط مؤثر آن با یادگیری جدید، مهارت­ها، راهبردها و رفتارها متذکرشده و یکی از سازه­های اولیه­ای که برای تبیین این انگیزش ارائه کرده اند، انگیزش پیشرفت است (جلیل زاده و همکاران، 1397). روان­شناسان اعتقاد دارند که انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان برای یادگیری مطالب درسی، با عواملی نظیر اعتماد به­نفس، تمرکز حواس، سخت کوشی و پشتکار در انجام دادن تکلیف دشوار، تمایل به ادامۀ مطالعه در ساعات پس از اتمام کلاس و انتخاب تکالیف نیازمند به تلاش بیشتر مرتبط می­شود (رادل[7] و همکاران، 2018؛ مارتوس و سالی[8]، 2017). به اعتقاد بروس[9] و همکاران (2007) راهبردهای انگیزش برای یادگیری، یکی از اصلی­ترین مؤلفه­های اثرگذار بر یادگیری موفق بوده و در صورت توجه آموزش دهندگان به این مؤلفه، محیط­های یادگیری برای یادگیرندگان جذاب­تر و با نشاط­تر خواهد بود. اختلال در انگیزش همچنین می­تواند در سطح احساسات و رفتار سبب بروز مشکلاتی شده و مقدمات اضطراب (پکران[10] و همکاران، 2016؛ پاسکورا[11]، 2016؛ ستین[12]، 2015) را فراهم آورد که یکی از انواع رایج آن در بین دانش‌آموزان، اضطراب امتحان[13] یا ادراک هر ارزش‌یابی تحصیلی است که یکی از مهم‌ترین جنبه‌های انگیزش منفی می‌باشد و اثرات نامطلوبی بر عملکرد کلاسی فراگیران دارد (رایوفلـدر، رگنر و وود[14]، 2017).

    اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه­های جسمی، شناختی و رفتاری به هنگام آماده شدن برای امتحان و انجام تست­ها و آزمون­ها مشخص می­شود و زمانی تبدیل به یک مشکل می‌شود که سطح بالای این اضطراب با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون تداخل پیدا کند (لاتاز، پانتیچ و آبرادوویچ[15]، 2010). اضطراب امتحالان عامل ١٠ تا ٢٠ درصد افت تحصیلی (لاتاز و همکاران، 2010) و کاهش نظم­دهی یادگیری (ابراهیمی و لکی، 1396) در بین دانش‌آموزان محسوب می­شود. الابیسی[16] (2014) اضطراب امتحان را به­عنوان پاسخی رفتاری، هیجانی و شـناختی کـه احسـاس­هـای منفی را در مورد امتحان برمی­انگیزد تعریف می­کند؛ این پاسخ­هـای جسـمانی و شـناختی منجـر بـه شناخت­ها و احساس­های منفی در مورد موقعیت­های امتحان می­شود. نتایج پژوهش بوناسیکو و ریو[17] (2015)، حاکی از آن می‌باشد که دانش‌آموزان ادراک از امتحان، از خود و توانایی‌هایشان و ادراکشان از موقعیت و مکان امتحان را به­عنوان منابع اصلی اضطرابشان معرفی می‌کنند. یافته­های پژوهـشی بوناسـیو و ر یـو[18] (2010) نشان داد که ادراک دانش‌آموزان از منبع اضطراب امتحان بـر سـه مقولـه­ی ادراکـی شـامل ادراک از امتحان (شامل شـک و تردیـد از نحـوه­ی تکمیـل سـؤالات امتحـان)، ادراک از خـود (شامل نگرانی از ناتوانی در پاسخ­گویی و خودکارآمـدی پـایین) و ادراک از موقعیـت امتحـان (مثـل احتمال از دست دادن وقت، ناتمام گذاشتن جواب­ها و نبود نور کافی در کلاس)، قرار می­گیرد. فرد دچـار اضطراب امتحان مواد درسی را می­داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می­شود که معلومات خـود را در زمان معین نشان دهد. در این رابطه، تخمـین زده شده که در هر کلاس 2 تا 3 دانش آموز از اضطراب بالا رنـج مـی­برنـد (تـالبوت[19]، 2016). شیوع اضطراب امتحان را در دانش‌آموزان سراسر جهان 10 الی 30 درصد و در دانش‌آموزان ایرانی 2/17 درصد گزارش کرده­اند (ابوالقاسمی، 2010). با این حال نتایج پژوهش­های مختلف حاکی از آن است که میزان شیوع اضطراب امتحان در دختـران بیشـتر از پسـران اسـت و دختـران اضطراب امتحان را با شدت بیشتری تجربه می­کنند (اکبری، بهروزیان و شقاقی، 1390؛ رسولی، میرنسب و بدری، 1390). پوتون و دلی[20] (2014) در مطالعـه خود میزان اضطراب امتحان در دانش‌آموزان دبیرستانی را 16/4درصد و در بین دانش‌آموزان دختـر 22/5درصد و در بین دانش‌آموزان پسر 10/3درصد، گزارش نمودنـد. همچنین، دانش‌آموزان دختر دارای اضطراب امتحان، ادراک از خود ضعیف­تری نیز نسبت به دانش‌آموزان پسر، دارند که این امر باعث می­شود خودکارآمدی[21] آنها نیز کاهش پیدا کند (پوتون و همکاران، 2014).

    براساس دیدگاه بندورا، زمانی که افراد باور داشته باشند، توانایی انجام اعمالی را دارند و آن اعمال پیامدهای مورد نظرشان را ایجاد می­کند، نسبتبه زمانی که باور نداشته باشند تلاششان موفقیت­آمیز است، به احتمال بیشتری برای انجام عمل برانگیخته می­شوند. این باورها، به معنای خودکارآمدی است (لی، پاترسون و وگا[22]، 2011). باورهای خودکارآمدی بالا بدون توجه به حوزۀ خاص با پیامدهای موفقیت­آمیز مرتبط است (مارتینز[23] و همکاران، 2010؛ ونزاندرت، فرگوسن، شیفمن و انگلز[24]، 2010). خودکارآمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد. خودکارآمدی بیشتر از اینکه تحت تأثیر ویژگی­های هوش و توان یادگیری افراد باشد تحت تأثیر ویژگی­های شخصیتی ازجمله باور داشتن خود (اعتمادبه­نفس)، تلاشگر بودن و تسلیم نشدن، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خودسنجی،) آرایش جدید مقدمات و روش­های اجتماعی رسیدن به هدف (خودتنظیمی) و تحت کنترل درآوردن تکانه­ها (خودرهبری) قرار دارد (اسمیت[25]، 2015). این عوامل در برخی از افراد حتی بیشتر از توان یادگیری موجب پیشرفت و موفقیت می­شود. پیاژه معتقد است طرحواره­های خودکارآمدی طی درون­سازی و برون­سازی­های بی­شماری شکل می­گیرد که در محیط­های غنی رخ می­دهد. خودکارآمدی به­واسطه انگیزه درونی موجب می­شود که فرد به­طور خودانگیخته در محیط تلاش کند و به باورهای کارآمدی خود دست یابد (اسلامی، آزادی، غرایاق زندی و عمادالدین، 1396). در این رابطه، نتایج پژوهش­ها نشان داده است که خودکارآمدی و ارتقای آن، اضطراب امتحان را کاهش داده و باعث افزایش انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان می شود (اقدامی و یوسفی، 1397؛ محمدی، صیدآبادی، زینل آبادی، توحیدی و نوروزی نیا، 1394؛ زیمرمن و کیتساناتاز[26]، 2014). همچنین، خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی بهتر (دبیکی، کلرمانز، بارنت، پیرسون و پیرسون[27]، 2016) و پیشرفت تحصیلی بالاتر (بلوغون، بلوغون و اونین چو[28]، 2017)، مرتبط است.

    بر اساس مطالعات، یکی از راه­های بهبود عملکرد فراگیران، استفاده از آموزش راهبردهای خودتنظیمی[29] در محیط­های آموزشی است. آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر عملکرد دانش‌آموزان تأثیر می­گذارد (دی­اسمول، هیروگ، و­ کیر، دیواس و وندیولد[30]، 2018؛ گارسیا، فالکنر و ویویان[31]، 2018) و می‌تواند در کاهش میزان اضطراب امتحان و افزایش انگیزه پیشرفت (جلیل زاده و زارعی، 1397؛ ادونی، مرزیه و پورفاز، 1396) و خودکارآمدی (مامی، ناصری و ویسی، 1393) مؤثر باشد. خودتنظیمی، یک جنبه­ی مهم یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در محیط کلاسی است. نظریه­های خودتنظیمی به­طور کلی به دنبال این سؤالات هستند که بدانند چرا و چگونه دانش‌آموزان به یادگیری روی می­آورند؟ و برای یادگیری مستقل چه چیزی را می­باید در مورد خود و کارهای تحصیلی خود بدانند؟، به بیان دیگر دانش‌آموزان چگونه یادگیری خود را هدایت می­کنند؟ و چگونه انتخاب راهبردهای شناختی، فراشناختی و رفتاری موجب افزایش تلاش آنها می­گردد؟ (ریسانن، پوستاروف و لیندبلوم-یلانی[32]، 2016). آموزش راهبردهای خودتنظیمی پیامدهای ارزشمندی در فرآیند آموزش و یادگیری دارد و سازگاری و موفقیت در مدرسه مستلزم آن است که دانش‌آموزان با توسعه خودتنظیمی یا فرآیندهای مشابه شناخت، عواطف و یا رفتارهای خود را در جهت دستیابی به اهداف گسترش دهند و تقویت کنند (کازان[33]، 2013). آموزش راهبردهای خودتنظیمی باعث می­شود که یادگیرندگان در دانش فراشناختی کسب مهارت کرده و بدانند که چگونه فرآیندهای ذهنی خود را در جهت پیشرفت و اهداف فردی سوق دهند. همچنین چگونه در مراحل مختلف یادگیری اقدام به برنامه­ریزی، خودنظارتی، خودکنترلی و خودسنجی کنند (برادبنت[34]، 2017). مهم­ترین راهبرهای خودتنظیمی شامل راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و راهبردهای مدیریت منابع هستند. راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل که هدف آن کمک به یادگیری، سازماندهی و ذخیره­سازی دانش و سهولت بهره­برداری از آنها در آینده است، اطلاق می­شود و شامل مرور، بسط­ دهی و سازماندهی می­باشد. راهبردهای فراشناختی، راهبردهایی جهت نظارت هستند و برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها مورد استفاده قرار می­گیرند و شامل برنامه­ریزی، نظارت و نظم­دهی می­باشند (پربرتاوشی، برجعلی و کیامنش، 1397).راهبردهای مدیریت منابع، راهبردهایی تسهیل کننده بوده و یادگیرندگان معمولا از آنها برای کنترل و اداره محیط مانند مدیریت در تنظیم وقت، نحوه تلاش، انتخاب محیط مطالعه و کمک گرفتن از افراد دیگر مثل معلمان، همسالان و منابع استفاده می­کنند (دی­اسمول و همکاران، 2018). خودتنظیمی، پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است (کیم، وانگ، اهن و بانگ[35]، 2015). استفاده از انواع راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری، دانش‌آموزان را قادر می­سازد که شخصاً به رفتار و محیطشان نظم دهند (برادبنت، 2017). همچنین، فراگیران خودنظم یافته، علاوه بر آگاهی از راهبردهای یادگیری و به کارگیری اثربخش آنها، از توانایی حفظ یا ارتقای سطح انگیزش خود برای به انجام رسانیدن وظایف تحصیلی حتی در شرایطی که با تکالیف پیچیده و دشوار یا یکنواخت و کسل کننده روبه­رو می­گردند، برخوردارند (جلیل زاده و همکاران، 1397). علاوه­براین موارد، نتایج مطالعات نشان داده است آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر کاهش اضطراب دانش‌آموزان اثربخش بوده (کرامتی، حسن آبادی و هاشمی، 1395) و می­توان از آن به عنوان راهبردی کارآمد و سودمند برای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی (پریرتاوشی و همکاران، 1397؛ ارغوانی، قمرانی، طباطلائی، 1393) و افزایش خودآگاهی و خودکارآمدی (باقرزاده نیم چاهی، حسینی طبقدهی و حافظیان، 1397؛ مامی و همکاران، 1393) و انگیزش پیشرفت (گارسیا و همکاران، 2018؛ جلیل زاده و همکاران، 1397؛ ادونی و همکاران، 1396) در دانش‌آموزان بهره برد.

    با توجه به حساسیت بالایی که دانش‌آموزان دختر بر روی موفقیت تحصیلیشان دارند و از آنجایی که انگیزش پیشرفت عامل مهمی در پیش­بینی موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان می­باشد، پرسش اساسی که معلمان والدین خواستار پاسخ‌گویی به آن از جانب پژوهشگران، مشاوران، روان­شناسان تربیتی و متخصصان تعلیم‌ و تربیت می‌باشند این است که چگونه می‌توان انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان را که نقش اساسی بر خودکارآمدی و اضطراب امتحان دارد را برانگیخت؟ علاوه براین، از آنجایی که آمارهای منتشر شده در این زمینه، اضطراب امتحان را دانش‌آموزان دختر بالاتر از دانش‌آموزان پسر و خودکارآمدی را به نسبت در دانش‌آموزان دختر پایین­تر از دانش‌آموزان پسر (نیک منش و یاری، 1390) دانسته­اند، توجه بیشتر به بهبود این عوامل در این گروه از دانش‌آموزان ضروری به نظر می­رسد. از این رو، از آنجایی که آموزش راهبردهای خودتنظیمی به­صورت پراکنده در مطالعات پیشین تأثیرات قبل ملاحظه­ای در زمینه بهبود خودکارآمدی، اضطراب امتحان و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان نشان داده است؛ ولی مطالعه منسجمی در ارتباط بین این متغیرها تا کنون صورت نگرفته است. از این­رو، این مطالعه با هدف بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر خودکارآمدی، اضطراب امتحان و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دختر انجام شد.

 

فرضیه­های پژوهش

-               آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر تأثیر دارد.

-               آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر تأثیر دارد.

-               آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر افزایش انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دختر تأثیر دارد.

 

روش پژوهش

طرح پژوهش نیمه آزمایشی همراه با پیش‌آزمون- پس‌آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره دوم متوسطه شهر مشهد در نیم سال تحصیلی اول 98-1397 تشکیل دادند. به­منظور انتخاب نمونه پژوهش، از بین نواحی شهر مشهد دو ناحیه (3و 5) به صورت تصادفی انتخاب و از بین مدارس دخترانه دوره دوم متوسطه در هر ناحیه 2 مدرسه یه­صورت تصادفی انتخاب (در مجموع 4 مدرسه) و پس از از اخذ مجوزات لازم و با هماهنگی مدیران مدارس، پرسشنامه­های پژوهش بین 98 نفر از دانش‌آموزان دختر پایه سوم که تمایل به شرکت در پژوهش را داشتند، اجرا و پس از جمع­آوری و تحلیل نتایج، از 67 نفر از دانش‌آموزانی که نمرات خودکارآمدی (نمره برش 25) و انگیزش پیشرفت پایین (نمره برش 60) و اضطراب امتحان بالا (نمره برش 43) را کسب کردند، با توجه به ملاک­های ورود و خروج مورد ارزیابی قرار گرفتند. در مجموع، 30 نفر آنها به صورت هدفمند به­عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. ملاک­های ورود به پژوهش عبارت بود از: نداشتن اختلال­های حاد روانشناختی (به تشخیص روان­شناس)؛ کسب رضایت والدین و توانایی شرکت در جلسات آموزشی. ملاک­های خروج مشتمل بر داشتن اختلالات رفتاری و روانی شدید، همچون اختلال نافرمانی مقابله­ای، اختلال سلوک، بزهکاری، و افسردگی (تشخیص به وسیله روان­شناس پژوهش)؛ داشتن نوعی بیماری پزشکی که فرد را وادار به جستجوی فوری درمان سازد و عدم تمایل به ادامه آموزش. لازم به ذکر است که از تمامی دانش‌آموزان نمونه پژوهش، جهت شرکت در این پژوهش از والدین و مسئولین مدرسه رضایت­نامه گرفته شد و به آنها اطمینان خاطر در مورد محرمانه ماندن اطلاعات و تحلیل داده­ها به­صورت گروهی داده شد.

 

ابزار پژوهش

الف) پرسشنامه خودکارآمدی عمومی[36]: این مقیاس در دهه ١٩٧٩ توسط شوارزر و جروسالم[37] ساخته شد. این مقیاس شامل ١٠ سؤال از جمله «اگر به اندازه کافی تلاش کـنم، همیـشه قـادر بـه حـل مـشکلات سخت می­باشم»، می­باشـد کـه بـه صـورت گزینـه­هـای اصـلاً صـحیح نیـست تـا کـاملاً صـحیح اسـت و از 1تـا ٤ درجه­بندی شده اسـت. اخـذ نمـره بـالا در ایـن مقیـاس نــشان دهنــده خــودکارآمــدی عمــومی بــالاتر بــوده و بالعکس و دامنه آن بین ١٠تا ٤٠ است (شوارزر و جروسالم، 1995). این پرسشنامه از روایی و پایایی لازم برخوردار است. ضرایب همسانی درونی ویرایش‌های مقیاس خودکارآمدی عمومی را برای دانشجویان، در آلمان ٨٤درصد، در کاستاریکا و اسپانیا ٨١درصد و در چین ٩١درصد به دست آوردند. در پژوهش حاضر به منظور بررسی همسانی درونی ابزار از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که میزان آن 87/0 به دست آمد.

 

ب)پرسشنامه اضطراب امتحان[38]:پرسشنامه اضطراب امتحان توسط ابوالقاسمی، اسـدی مقـدم، نجاریان و شکرکن (1375) ساخته شده است. این پرسشنامه 25 گویه دارد و آزمودنی به هر گویه بـر اساس انتخاب یکی از چهار گزینه (هرگز، به ندرت، گاهی اوقات و اغلب اوقات) پاسخ مـی­دهـد. ایـن گزینه­ها به ترتیب بر اساس مقادیر 0 تا 3 نمره­گذاری می­شوند که گرفتن نمره بالا در این پرسشنامه نشان دهنده اضطراب امتحان بالاست. حداقل و حداکثر نمره در این آزمون 0 تا 75 می­باشد (رسـولی، میرنسب و بدری، 1390). در پـژوهش ابوالقاسـمی و همکـاران (1375) ضـرایب پایـایی پرسشـنامه اضطراب امتحان با روش­های بازآزمایی (پس از چهار هفته)، همسانی درونی و تنصـیف، بـه ترتیـب، 77/0، 94/0 و 89/0 گزارش شده است. جهت سنجش روایی ایـن آزمـون نیـز، ضـرایب همبسـتگی پرسشنامه اضطراب امتحان با مقیاس اضطراب عمومی و مقیـاس حرمـت خـود بـه ترتیـب، 67/0 و 57/0 به دست آمد که مؤید اعتبار پرسشنامه بود. در پژوهش کاظمی، وزیری و عابـدی (1395) نیـز پایایی این ابزار مورد سنجش قرار گرفت که ضرایب آن با استفاده از آلفای کرونباخ و دونیمه سازی به ترتیب عبارت بود از 54/0 و 79/0. کرد نوقابی (1392) هم گزارش کرد که ایـن مقیـاس از اعتبـار و روایی بالایی برخوردار است. قابلیت اعتماد این ابزار بـه روش آلفـای کرونبـاخ 92/0 به دسـت آمـد همچنین ضریب همبستگی نمرات حاصل از این آزمون با مقیاس ارزیابی شناختی به عنـوان شـاخص روایی 67/0 و با میانگین 52/0 محاسبه شد. در پژوهش حاضر به­منظور بررسی همسانی درونی ابزار از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که میزان آن 83/0 به دست آمد.

ج) پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس[39]: هرمنس (1970) این پرسشنامه را بر مبنای دانش نظری و تجربی دربارۀ نیاز به پیشرفت و با بررسی پیشینۀ پژوهش­های مربوط به موضوع ساخته است. ابتدا او 92ِ سؤال را برای پرسشنامه تهیه و در نهایت 29سؤال را به­عنوان پرسشنامۀ نهایی انگیزش پیشرفت انتخاب کرد (به نقل از کدیور، جوادی و ساجدیان، 1389). اکبری (1386) روایی آزمون انگیزش پیشرفت را بررسی کرد. تحلیل عاملی یافته­ها نشان داد که پرسشنامۀ هرمنس از چهار عامل کلی یعنی اعتمادبه نفس، سخت کوشی، پشتکار و آینده­نگری تشکیل شده است که در مجموع این چهار عامل 27/40 درصد از کل واریانس را تبیین می­کنند. او پایایی پرسشنامه را با استفاده از روش بازآزمایی برابر با 74/0 به دست آورد و ضریب آلفای کرونباخ را برای زیر مقیاس­های این پرسشنامه شامل اعتماد به نفس 72/0، پشتکار 65/0، آینده­نگری 60/0 و سخت کوشی 57/0 گزارش کرده است (مهدوی غروی، خسروی و نجفی، 1391). در پژوهش حاضر به­منظور بررسی همسانی درونی ابزار از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که میزان آن به ترتیب برای مؤلفه­های اعتمادبه­نفس، پشتکار، آینده نگری، سخت کوشی و کل مقیاس، 53/0، 57/0، 61/0، 63 و 62/0 به دست آمد.

 

روش اجرا

بعد از اجرای پیش‌آزمون­ها و جایگزینی دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل، دانش‌آموزان گروه آزمایش، برنامه آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر اساس پیشینه نظری ارائه شده در پژوهش نانز[40] و همکاران (2011) تحت عنوان برنامه (e–TRAL) "آموزش الکترونیک برای یادگیری مستقل" و بر اساس پژوهش زیمرمن و همکاران تحت عنوان"چگونه فراگیر خودتنظیم شویم؟ " و نظریه راهبردهای شناختی و فراشناختی (به نقل از سیف، 1386) تنظیم شده و در پژوهش جلیل زاده و همکاران (1397) روایی آن تأیید شده است، را در 8جلسه 90دقیقه­ای در هر هفته یک جلسه به­صورت گروهی دریافت کردند؛ گروه کنترل به مدت 2ماه در لیست انتظار قرار گرفت. پس از پایان جلسات آموزش، از هر یک از گروه­ها پس‌آزمون به عمل آمد.

 

جلسات آموزش راهبردهای خودتنظیمی

جلسه اول) معارفه، بیان اهداف جلسات آموزشی:معارفه و آشنایی اعضا با یکدیگر و درمانگر، بیان قوانین جلسات و توضیح روش آموزشی، بیان هدف حضور شرکت کنندگان در جلسات آموزشی، آموزش راهبردهای تعیین هدف و برنامه­ریزی که به سه موضوع تعیین هدف، مدیریت زمان و راهکارهای رفع تعلل­ورزی اشاره گردید.

جلسه دوم) آموزش مهارت­های به یادسپاری:آموزش پردازش اطلاعات، راهبردهای به خاطرسپاری، یادآوری و درک مطلب که شامل موضوعات مربوط به ثبت حسی، حافظه کوتاه­مدت و حافظه فعال، می باشد.

جلسه سوم) آموزش راهبردهای یادگیری: در بخش راهبردهای یادگیری و مطالعه (قسمت اول شناخت)، تکالیفی برای استفاده از این راهبردها داده شد که شامل این موضوعات می­باشد: الف) راهبرد تکرار موضوع های ساده و پایه (غیرمعنی­دار) و ب) بسط و گسترش معنایی (راهبردهای گسترش ویژه مطالب ساده و پایه).

جلسه چهارم) آموزش طراحی نقشه مفهومی: آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه (قسمت دوم شناخت) و بسط و گسترش معنایی (راهبردهای گسترش ویژه مطالب پیچیده) و در نهایت به آموزش چگونگی سازماندهی مطالب و استفاده از نقشه مفهومی پرداخته شد.

جلسه پنجم) کار بر روی فراشناخت: آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه (فراشناخت) که شامل راهبردهای فراشناختی، روش مطالعه مشارکتی و فنون ایجاد انگیزش در یادگیرندگان است، پرداخته و سپس کار گروهی به آنها داده شد.

جلسه ششم) آموزش مهارت حل مسئله و خودکارآمدی: در بخش حل مسأله، سه موضوع حل­مسئله، آموزش مراحل روند حل­مسئله و پیشنهادهایی برای افزایش توانایی حل­مسئله و خودکارآمدی در یادگیرندگان مطرح گردید.

جلسه هفتم) ایجاد انگیزه و ارائه مهارت­های کنترل اضطراب: در بخش آماده شدن برای امتحان سعی بر آن بود که توضیحاتی در خصوص سه موضوع زیر داده شود؛ این موضوعات عبارتند از: الف– آماده شدن برای امتحان؛ ب- روش­های رسیدن به آرامش، توضیح اهمیت تمرکز در یادگیری و چگونگی نحوه تمرکزکردن و ج- آموزش راهبردهای یادگیری.

جلسه هشتم: آموزش مهارت تمرکز و کار بر روی فراشناخت و اتمام جلسات: توضیحاتی در خصوص راه­های تمرکز در یادگیری و کاهش اضطراب داده شد و علاوه بر آن در این جلسه، مطالبی درباره اضطراب امتحان، انواع راه­های اثربخشی درمانی در کاهش اضطراب امتحان و افزایش خودکارآمدی و چگونگی مهار عوامل حواس­پرتی بیان گردید و پس‌آزمون­ها اخذ و پایان جلسات اعلام شد.

 

یافته­ها

در جدول 1، شاخص­های توصیفی و پیش فرض­های نرمال بودن داده­ها در متغیرهای وابسته پژوهش شامل؛ خودکارآمدی، اضطراب امتحان و مؤلفه­های انگیزش پیشرفت به تفکیک دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون ارائه شد. همانطور که نتایج نشان می­دهد میانگین نمرات متغیرهای خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت در مرحله پس‌آزمون در گروه آزمایش به تأثیر متغیر مستقل (آموزش راهبردهای خودتنظیمی) در بین افراد گروه آزمایش افزایش و اضطراب امتحان کاهش پیدا کرده است. نتایج آزمون لون جهت بررسی تساوی واریانس گروه‌ها در خرده مقیاس­های متغیرهای وابسته پژوهش شامل: خودکارآمدی (920/0 =P)، اضطراب امتحان (600/0 =P)، اعتماد به نفس (170/0 =P)، پشتکار (620/0 =P)، آینده­نگری (170/0 =P) و سخت کوشی (630/0 =P)، سطح معناداری به‌دست آمده بزرگ‌تر از 05/0 است، بنابراین با 95/0 اطمینان می‌توان قضاوت کرد که گروه‌های آزمایش و کنترل از نظر پراکندگی نمرات خودکارآمدی، اضطراب امتحان و انگیزش پیشرفت در مرحله پیش‌آزمون یکسان می‌باشند. نتایج آزمون نرمال بودن کلموگروف– اسمیرنوف خرده مقیاس­های متغیرهای وابسته پژوهش شامل: خودکارآمدی (055/0 =P)، اضطراب امتحان (200/0 =P)، اعتماد به نفس (050/0 =P)، پشتکار (200/0 =P)، آینده نگری (130/0 =P) و سخت کوشی (200/0 =P)، نشان می­دهد که توزیع نمرات مؤلفه­های متغیرهای وابسته در مرحله پس‌آزمون تابع توزیع نرمال است (05/0P> ). نتایج آزمون فرض همگنی شیب رگرسیون نشان داد که تحلیل کوواریانس عاملی تعامل گروه با متغیر خودکارآمدی (378/0F= و 546/0P= )، تعامل گروه و اضطراب امتحان (092/0F= و 764/0P= )، تعامل گروه و مؤلفه اعتماد به نفس (396/0F= و 546/0P= )، تعامل گروه و مؤلفه پشتکار (378/0F= و 546/0P= )، تعامل گروه و مؤلفه آینده­نگری (378/0F= و 251/0P= ) و تعامل گروه و مؤلفه سخت کوشی (480/0F= و 496/0P= )، معنادار نمی­باشند. لذا پیش فرض همگنی شیب رگرسیون برای تمامی متغیرها رعایت شده است. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری روی نمره­های پس‌آزمون متغیرهای خودکارآمدی، اضطراب امتحان و انگیزش پیشرفت افراد گروه آزمایش و کنترل با کنترل اثر پیش‌آزمون، نشان داد که آزمون اثر پیلایی (با ارزش= 849/0)، آزمون لامبدای ویلکز (با ارزش= 151/0)، آزمون اثر هتلینگ(با ارزش= 619/5) و آزمون بزرگ­ترین ریشه روی(با ارزش= 619/5)، (90/15F= ، 001/0P= و 849/0η2=) برای متغیر خودکارآمدی و آزمون اثر پیلایی (با ارزش= 482/0)، آزمون لامبدای ویلکز (با ارزش= 518/0)، آزمون اثر هتلینگ(با ارزش= 929/0) و آزمون بزرگ­ترین ریشه روی(با ارزش= 929/0)، (87/4F= ، 006/0P= و 482/0η2=) برای متغیر اضطراب امتحان و آزمون اثر پیلایی (با ارزش= 731/0)، آزمون لامبدای ویلکز (با ارزش= 221/0)، آزمون اثر هتلینگ(با ارزش= 345/0) و آزمون بزرگ­ترین ریشه روی(با ارزش= 413/0)، (30/12F= ، 001/0P= و 763/0η2=) برای متغیر انگیزش پیشرفت، با درجه آزای 3 و سطح معناداری (01/0p<) با توان آماری برابر با 1 است، یعنی امکان خطای نوع دوم وجود نداشته است.

 

 

 

جدول (1) شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش به تفکیک دو گروه و دو مرحله پیش‌آزمون- پس‌آزمون به همراه پیش فرض­های نرمال بودن داده­ها

Table (1)

 Descriptive indices of the research variables in two groups and two stages of pre-test and post-test with assumptions of normality of data

متغیر/ گروه

Variable / Group

آزمایش

کنترل

کلموگرف –اسمیرنوف

Km-s

معنی داری

sig

آزمون لوین

levene

معنی داری

sig

پیش‌آزمون

pretest

پس‌آزمون

posttest

پیش‌آزمون

pretest

پس‌آزمون

posttest

خودکارآمدی

Efficacy

 

میانگین

mean

23.17

29.5

23.10

23.35

.22

.055

 

.09

 

.920

 

انحراف معیار

SD

5.11

6.33

5.04

5.31

اضطراب امتحان

Exam Anxiety

میانگین

mean

49.45

38.95

49.90

49.85

.13

.200

.28

.600

انحراف معیار

SD

6.95

5.29

6.58

6.46

اعتماد به نفس

Self Confidence

میانگین

mean

13.95

19

13.25

13.28

.19

.050

1.90

.170

انحراف معیار

SD

2.91

3.14

58/1

1.41

پشتکار

Perseverance

میانگین

mean

16.90

19.35

17.05

16.95

.09

.200

.24

.620

انحراف معیار

SD

2.37

2.75

2.37

2.46

آینده نگری

Looking ahead

میانگین

mean

12.95

20.50

11.80

11.85

.017

.130

1.53

.170

انحراف معیار

SD

2.94

2.54

2.19

2.23

سخت کوشی

Diligence

میانگین

mean

14.90

20.35

13

13.95

.09

.200

.24

.630

انحراف معیار

SD

2.37

3.75

2.37

2.46

 

فرضیة اول:آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر تأثیر دارد.

    با توجه به نتایج نحلیل کوواریانس یک­متغیره جدول 2، پس از تعدیل نمرات پیش‌آزمون، بین نمرات پس‌آزمون دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری وجود دارد، بنابراین فرض صفر مبنی ‌بر نبود تفاوت بین دو گروه رد می‌شود و می‌توان گفت که آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر تأثیر معناداری دارد (03/77F= و 001/0P<). میزان تفاوت نمرات گروه آزمایش و کنترل یا اندازه تأثیر دوره آموزشی (58/0=2ἠ) است، یعنی58 درصد واریانس نمرات کل باقی‌مانده متأثر از آموزش راهبردهای خودتنظیمی (عضویت گروهی) می­باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول (2) نتایج تحلیل کوواریانس یک­متغیره بر روی نمرات خودکارآمدی در بین هر دو گروه با کنترل اثر پیش‌آزمون

Table (2)

Results of univariate analysis of covariance on self-efficacy scores between the two groups with pre-test effect control

منبع تغییرات

source

مجموع مجذورات

SS

df

میانگین مجذورات

MS

F

سطح معناداری

Sig

ایتا

Eta2

همپراش

pretest

3256.074

1

3256.074

5.05

.003

.15

گروه

group

13216.719

1

13216.719

77.03

.001

.58

خطا

error

4235.067

27

162.538

 

 

 

کل

total

462397

30

 

 

 

 

 

فرضیة دوم: آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر تأثیر دارد.

    با توجه به نتایج نحلیل کوواریانس یک­متغیره جدول 3، پس از تعدیل نمرات پیش‌آزمون، بین نمرات پس‌آزمون دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری وجود دارد، بنابراین فرض صفر مبنی ‌بر نبود تفاوت بین دو گروه رد می‌شود و می‌توان گفت آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر تأثیر معناداری دارد (27/31F= و 001/0P<). میزان تفاوت نمرات گروه آزمایش و کنترل یا اندازه تأثیر دوره آموزشی (35/0=2ἠ) است، یعنی 35درصد واریانس نمرات کل باقی‌مانده متأثر از آموزش راهبردهای خودتنظیمی (عضویت گروهی) می­باشد.

 

جدول (3) نتایج تحلیل کوواریانس یک­متغیره بر روی نمرات اضطراب امتحان در بین هر دو گروه با کنترل اثر پیش‌آزمون

Table (3)

Results of univariate analysis of covariance on test anxiety scores between the two groups with pre-test effect control

منبع تغییرات

source

مجموع مجذورات

SS

df

میانگین مجذورات

MS

F

سطح معناداری

Sig

ایتا

Eta2

همپراش

pretest

55.29

1

55.29

105.25

.001

.64

گروه

group

16.40

1

16.40

31.27

.001

.35

خطا

error

29.94

27

.52

 

 

 

کل

total

166

30

 

 

 

 

 

 

 

فرضیة سوم: آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر افزایش انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان تأثیر دارد.

   با توجه به نتایج نحلیل کوواریانس چندمتغیره جدول 4، پس از تعدیل نمرات پیش‌آزمون، بین نمرات پس‌آزمون دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری وجود دارد، بنابراین فرض صفر مبنی ‌بر نبود تفاوت بین دو گروه رد می‌شود و می‌توان گفت آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر افزایش مؤلفه­های انگیزش پیشرفت شامل؛ اعتمادبه نفس (93/8F= و 001/0P<)، پشتکار (45/9F= و 001/0P<)، آینده­نگری (21/9F= و 001/0P<). و سخت کوشی (45/9F= و 001/0P<)، دانش‌آموزان دختر تأثیر معناداری دارد که میزان تفاوت نمرات گروه آزمایش و کنترل برای مؤلفه های اعتمادبه نفس، پشتکار، آینده­نگری و سخت کوشی به ترتیب برابر با 25/0، 32/0، 31/0 و 32/0، به دست آمد.

 

جدول (4) نتایج تحلیل چندمتغیره بر روی میانگین نمرات عامل­های انگیزش پیشرفت در بین هر دو گروه با کنترل اثر پیش‌آزمون

Table (4)

 Multivariate analysis results on the mean scores of motivation factors between the two groups with pre-test effect control

متغیر

variable

منبع تغییرات

source

مجموع مجذورات

SS

df

میانگینمجذورات

MS

F

سطح معناداری

Sig

ایتا

Eta2

 

اعتمادبه نفس

Self Confidence

همپراش

pretest

1343/23

1

1343/23

6.06

.021

.19

گروه

group

1978/73

1

1978/73

8.93

.006

.25

خطا

error

5762.75

27

5762.75

-

-

-

 

پشتکار

Perseverance

همپراش

pretest

24.44

1

24.44

1.69

.209

.08

گروه

group

121.90

1

121.90

9.45

.009

32/0

خطا

error

259.56

27

259.56

-

-

-

 

آینده­نگری

Looking ahead

همپراش

pretest

33.92

1

33.92

4.22

.055

.19

گروه

group

65.96

1

65.96

9.21

.010

.31

خطا

error

144.51

27

144.51

-

-

-

سخت کوشی

Diligence

همپراش

pretest

24.44

1

24.44

1.69

.209

.08

 

 

 

بحث و نتیجه­گیری

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر خودکارآمدی، اضطراب امتحان و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دختر انجام شد.

    در بررسی فرضیه اول پژوهش، نتایج نشان داد که آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر تأثیر معناداری دارد. این یافته همسو با نتایج مطالعات باقرزاده نیم­چاهی و همکاران (1397)؛ پربرتاوشی و همکاران (1397)؛ ماهی و همکاران (1393)؛ ابوالقاسمی، برزگر و رستم اوغلی (1393)؛ برادینت (2017)؛ ریسانن و همکاران (2016) و کیم و همکاران (2015)؛، همسو است. در تبیین این یافته می­توان گفت که رهبردهای خودتنظیمی فرآیند خودنگری و خودسنجی است که به موجب آن فـرد عملکـرد خود را با وضعیت هدفش مقایسه می­کند و با زیر نظـر گـرفتن خـود بـه­صـورت دقیـق و مرتـب، خودسنجی را ممکن می­سازد. بعـد از این­کـه خودسـنجی صـورت گرفـت، بـه فرآینـدهای تعیـین هدف و اجرای قصدها اضافه می­شود و وسیله­ای را در اختیار قرار می­دهد که می­توان به کمـک آن در زمینۀ پیشـرفت هـدف اطلاعـاتی را بـه دسـت آورد از میزان بی توجهی به جزئیات بکاهند و تمرکز بیشتری نسبت به موضوعات درسـی داشـته باشند و به­خاطر احساس مسئولیت، از دستورات معلم تبعیت و به خوبی به موضوعات گـوش داده و تکالیف مربوطه را ساماندهی کنند، از این رو افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دور از انتظار نیست. همچنین، مهارت­هـای خـودتنظیمی موجـب تـلاش ذهنـی، توجه به اجزاء لازم و تمرکز حواس خواهد شد. در این رابطه، ماهی و همکاران (1393) در مطالعه خود دریافت که آموزش راهبردهای خودتنظیمی اعم از راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریتی سبب گسترش فرآیندهای ادراکی، تسهیل انتقال مهارت­های شناختی، تسهیل فرآیندهای حل­مسئله، خود انگیزشی، خود مفهومی، خودکفایی و اکتساب فرآیندهای شناختی و تعمیم و ازدیاد توجه و دقت یا به عبارتی خود تنظیم­گر نمودن یادگیرندگان در فرآیند یادگیری می­شود. این اثر ایجاد شده در طول آموزش در طول زمان نیز تقریباً ثابت و در مقابل فراموشی مقاوم است. آموزش یادگیری خودتنظیمی با به کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی مناسب، سعی در افزایش‌یادگیری و درک و تمرکز دانش‌آموزان دارد؛ از این رو موجب بهبود عملکرد دانش‌آموزان می‌گردد؛ در نتیجه، اضطراب دانش‌آموزان کاهش و موجب افزایش خودکارآمدی خواهد شد. در نتیجه، آموزش یادگیری خودتنظیمی با کاربرد راهبردهای شناختی و خودتنظیمی مهارت‌های دانش‌آموزان را در تکالیف ارتقا داده، موجب می‌شود که دانش‌آموزان، تکالیف درسی و مسائل مربوط را پی‌گیری کنند؛ از این‌رو آنان می‌توانند در حل مسائل موفق بوده، به خود اعتماد کنند و در نهایت، احساس کفایت و خودکارآمدی بالایی داشته باشند (ابوالقاسمی و همکاران، 1393).

    در بررسی فرضیه دوم پژوهش، نتایج نشان داد که آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر تأثیر معناداری دارد. این یافته همسو با نتایج مطالعات جلیل زاده و همکاران (1397)؛ اردونی و همکاران (1396)؛ کرامتی و همکاران (1395)؛ دی­اسمول و همکاران (2018) و برادینت (2017)، همسو است. همچنین، ویسانی، لواسانی و اژه­ای (1391) ضمن مطالعه­ای دریافتند که راهبردهای یادگیری بر اضطراب آمار تأثیر می­گذارند؛ زارعی، شهنی کریم­زاده و شهنی­ییلاق (1391) نشان دادند، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در کاهش اضطراب امتحان تأثیر دارد و پژوهش محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی (1392) نشان داد که آموزش راهبردهای خودتنظیمی سبب ارتقای انگیزش درونی و احساس خودکارآمدی شده و اضطراب امتحان را کاهش می­دهد. همچنین جلیل زاده و همکاران (1397) بیان داشتند که فرآیندها یا جریان هایی که به کمک آنها یادگیری، یادآوری و تفکر صورت می پذیرد و یا دانش فرد دربارۀ چگونگی یادگیری خودش، می­تواند در میزان اضطراب در افراد و علائم مربوطه به آن تأثیر گذار باشد. در تبیین این یافته می­توان گفت که آموزش یادگیری خودتنظیمی با به­کارگیری راهبردهای شناختی، فراشناختی و راهبردهای مدیریت مناسب منابع موجب افزایش یادگیری، درک تمرکز دانش‌آموزان می­شود؛ به همین دلیل منجر به کاهش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان می­شود. همچنینف می­توان گفت که یادگیرنده­های خودتنظیم، مشارکت کنندگان فعال در فرآیند یادگیری هستند. این دانش‌آموزان برای پیگیری اهداف یادگیری خود، با استفاده از راهبردهای یادگیری گوناگون اقدام می­کنند و به­طور مداوم بر شرایط تحصیلی خود نظارت می­کنند و در صورت لزوم شیوه­ی خود را تغییر می­دهند از این رو فرصت­های جدیدی برای آنها ایجاد می­شود و نگرش آنها نسبت به امتحان تغییر می­کند و اهداف خود را واقع­بینانه انتخاب کنند و مسئولیت عمل و تفکر خود را برعهده بگیرند و پاسخ­های عاطفی و رفتاری وی نیز تغییر کند. تغییر باورها و تفکرات نه تنها در مورد امتحان، بلکه در مورد عملکرد تحصیلی باعث می­گردد آنها بتوانند توقعات خود را تغییر دهند، انتظارات معقول و مناسب از خود داشته باشند، بهتر و مؤثرتر عمل کنند و در نتیجه کمتر دچار اضطراب شوند. در ابن رابطه، جلیل زاده و همکاران (1397) اظهار داشتند از آنجایی که راهبردهای خودتنظیمی به­عنوان مهارت عمومی محسوب می­شوند و شرط ضروری تحصیل علم، اضطراب پایین برای افزایش عملکرد تحصیلی است؛ پیشنهاد می­گردد در آموزش ضمن خدمت معلم­ها، آنها را با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی آشنا ساخته و زمینه آموزش اینگونه مهارت­ها را در مدارس فراهم سازند،زیرا یادگیرندگان به­طور خودبه­خود از راهبردهای خودتنظیمی استفاده نمی­کنند، مگر اینکه این راهبردها به آنان آموخته شوند.

    در بررسی فرضیه سوم پژوهش، نتایج نشان داد که آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر افزایش عامل­های انگیزش پیشرفت (شامل؛ اعتمادبه­نفس، پشتکار، آینده­نگری و سخت کوشی) دانش‌آموزان دختر تأثیر معناداری دارد. این یافته همسو با نتایج مطالعات جلیل زاده و همکاران (1397)؛ پربرتاوشی و همکاران (1397)؛ ادونی و همکاران (1396)؛ ارغوانی و همکاران (1393)؛ دی اسمول و همکاران (2018)؛ گارسیا و همکاران (2018)؛ ریسانن و همکاران (2016) و کازان (2013)، همسو است. پربرتاوشی و همکاران (1397) بیان دشتند یکی از مهم­ترین مکانیسم­های شناختی و انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی می باشد. از آنجایی که راهبردهای خودننظیمی به معنای درگیری فعال فراگیران در تلاش­های یادگیری فردی، رفتاری، انگیزشی و شناختی خود به منظور کسب اهداف درسی مهم و ارزشمند است و راهبردهای خودتنظیمی نوعی راهبردهای یادگیری هستند که در آن فراگیران به جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، سخت کوشی خود را با اعتمادبه­نفس بالا شروع و هدایت کرده تا به اهداف خود برسند. در تبیین این یافته می­توان گفت که آموزش راهبردهای خودتنظیمی با پرورش مهارت­های یادگیری، یادسپاری، تمرکز و حل­مسئله، این توانایی را به دانش‌آموزان می­دهد که با شناخت نقاط قوت و ضعف خویش، با اعتمادبه­نفس بالاتر جریان آموزش و یادگیری را پیگیری کنند و در برخورد با موانع هنگام یادگیری، به جای آنکه احساس ضعف و ناتوانی کنند با پشتکار و سخت کوشی بیشتر برای اهدافی که در نظر گرفته­اند تلاش کنند و تکالیف و وظایف تحصیلی خود را ارزشمند تلقی کرده و به همین دلیل بیشتر توجه و دقت کرده و با استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی به امور تحصیلی خود اقدام کنند، که این امر علاوه بر اینکه پیشرفت تحصیلی آنها را افزایش می­دهد، به­طور قابل ملاحظه­ای بر افزایش انگیزش پیشرفت آنان نیز تأثیر می­گذارد.

      تحقیق حاضر همانند سایر تحقیقات دارای برخی محدودیت­ها بود از جمله: عدم وجود مرحله پیگیری به جهت محدودیت­های زمانی و مکانی؛ عدم تعمیم­پذیری نتایج به دانش‌آموزان شهرهای دیگر به دلیل محدود شدن نمونه پژوهش به دانش‌آموزان شهر مشهد؛ عدم امکان کنترل متغیرهای مداخله کننده از قبیل شرایط محیطی، وضعیت اقتصادی، عاطفی و مسائل خاص شخصی دانش‌آموزان، که باعث محدودیت در تعمیم دادن نتایج می­شود. در مجموع می­توان گفت که آموزش راهبردهای خودتنظیمی از جمله مسائل و ضروریات در حوزه فردی، اجتماعی و تحصیلی می­باشد و نظام آموزش و پرورش باید به این مهم توجه جدی و اساسی کرده و دانش‌آموزان را را برای رویارویی با چالش­ها و زندگی پرتلاطم آماده کند. از این رو پیشنهاد می­شود که نظام آموزشی اهمیت بیشتری به چنین برنامه­هایی بدهد و در صورت امکان، آموزش مهارت­های خودتنظیمی جزء لاینفک برنامه­های درسی در مدارس و در کل دوره­های تحصیلی شود.



  1. Bamber

2. Tarantino, Lamis, Ballard, Masud & Dvorak

3. Motivation

4. Academic motivation

5. Deci & Ryan

6. Self -determination

1. Radel

2. Martos & Sally

3. Bruce

4. Pekrun

5. Paskova

6. Çetin

7. Aest anxiety

8. Raufelder, Regner & Woo

9. Latas, Pantić & Obradović

10. Olabisi

11. Bonaccio & Reeve

1. Bonaccio & Reeve

2. Talbot

3. Putwain & Daly

4. Self-efficacy

5. Lee, Patterson & Vega

6. Martinez

7. Van Zundert, Ferguson, Shiffman & Engels

8. Smit

1. Zimmerman & Kitsantas

2. Debicki, Kellermanns, Barnett, Pearson & Pearson

3. Balogun, Balogun & Onyencho

4. Self-regulated strategies

5. DeSmul, Heirweg, VanKeer, Devos & Vandevelde

6. Garcia, Falkner & Vivian

7. Raisanen, Postareff & Lindblom-Ylanne

8. Cazan

9. Broadbent

1. Kim, Wang, Ahn & Bong

1. General Self Efficacy-10

2. Shoartz & Jrosjelm

3. Test Anxiety Questionnaire (TAI)

1. Achievement Motivation Test (AMT)

2. Nunes

ابراهیمی، سارا و لکی، داود (1396). پیش­بینی نظم­دهی یادگیری براساس اضطراب امتحان و اهداف پیشرفت با واسطه­گری راهبردهای پردازش اطلاعات. نشریه پژوهش­های تربیتی، 12(52)، 40-41.

ابوالقاسمی، عباس؛ اسدی مقدم، عزیزه؛ نجاریان، بهمن و شکرکن، حسین (1375). ساخت و اعتباریابی مقیاسی برای سنجش اضطراب امتحان. فصلنامه علوم تربیتی و روان­شناسی، 3(3)، 74-61.

ابوالقاسمی، عباس؛ برزگر، سبحان و رستم اوغلی، زهرا (1393). اثربخشی آموزش یادگیری خودتنظیمی بر خودکارآمدی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی. فصلنامه ناتوانی­های یادگیری، 4(2)، 21-6.

اردونی، سمیه؛ مرزیه، افسانه و پورقاز، عبدالوهاب (1396). رابطۀ انگیزش تحصیلی و راهبردهای خودتنظیمی با اضطراب درس آمار دانشجویان. فصلنامه مطالعات روان­شناسی تربیتی، 26، 62-37.

ارغوانی، مرضیه؛ قمرانی، امیر و طباطبائی، سمانه سادات (1393). اثربخشی آموزش راهبردهاس خودتنظیمی بر تعلل دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه روستای دهک شهرستان نهبندان. فصلنامه مطالعات فرهنگی، اجتماعی آسان، 9(1)، 26-7.

اسلامی، محمدعلی؛ آزادی، یداله؛ غرایاق زندی، حسن و عمادالدین، زینب السادات (1396). رابطه بین خوش­بینی و خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت ورزشی در دانشجویان رشته تربیت بدنی. فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان­درمانی، 8(32)، 132-111.

اقدامی، زهرا و یوسفی، فریده (1397). رابطۀ بین نیازهای اساسی روان­شناختی و درگیری تحصیلی با واسطه­گری خودکارآمدی. فصلنامه مطالعات روان­شناسی تربیتی، 29، 72-37.

اکبری، بهنام (1386). روایی و اعتبار آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانش‌آموزان دوره متوسطه استان گیلان. مجله دانش و پژوهش در علوم­تربیتی، 6، 96-73.

اکبری، مهرداد؛ شقاقی، فرهاد و بهروزیان، مریم (1390). تاثیر آموزش مهارت­های حل مسأله در اضطراب امتحان دانشجویان. فصلنامه روان­شناسی تحولی، 8(29)، 74-67.

باقرزاده نیم­چاهی، صفورا؛ حسینی طبقدهی، لیلا و حافظیان، مریم (1397). رابطۀ خودآگاهی و یادگیری خودتنظیمی با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دختر دورۀ دوم متوسطه. فصلنامه مطالعات روان­شناسی تربیتی، 30، 50-29.

پربرتاوشی، محبوبه؛ برجعلی، احمد و کیامنش، علیرضا (1397). نقش میانجی راهبردهای خودتنظیمی در رابطه بین اهمال­کاری تحصیلی و عواطف مثبت و منفی در دانش‌آموزان دبیرستانی. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 12(3)، 70-53.

جلیل زاده، حکیمه و زارعی، حیدرعلی (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر انگیزش تحصیلی و اضطراب امتحان در دانش‌آموزان. نشریه آموزش و ارزشیابی، 11(42)، 36-13.

جناآبادی، حسین (1395). بررسی رابطۀ راهبردهای فراشناختی و خلاقیت با سبک­های یادگیری در دانش‌آموزان با خواهر و برادرهای دارای خلاقیت بیرونی، درونی و هیجانی. دو فصلنامۀ راهبردهای شناختی و یادگیری، 4(6)، 15-1.

رسولی، اعظم؛ میرنسب، میرمحمود و بدری، رحیم (1390). بررسی رابطۀ اسنادهای علی مذهبی و غیرمذهبی بـا اضـطراب امتحان دانش‌آموزان دختر سال سوم دبیرستان­های شهر تبریز. فصلنامه علوم رفتاری، 9، 79-61.

زارعی، اقبال؛ شهنی­کرم زاده، مانا و شهنی­ییلاق، منیجه (1391). تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد درس علوم تجربی در دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی اهواز. مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 6(1)، 82-67.

سلطانی مجد، امیرهوشنگ؛ تقی زاده، محمد احسان و زارع، حسین (1393). اثربخشی آموزش گروه مهارت­های تحصیلی بر خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت دانش­آموزان پسر سال اول دبیرستان. فصلنامه پژوهش­های علوم شناختی و رفتاری، 4(2)، 7.

سیف، علی اکبر (1386). روان­شناسی پرورشی نوین. ویرایش ششم. تهران، نشر دوران.

شیخ الاسلامی، علی؛ قمری کیوی، حسین و اشرفی ورجوی، صبا. (1394). تأثیر روش آموزش مبتنی بر ذهن آگاهی بر خودکنترلی دانش‌آموزان دختر. فصلنامه پژوهش در نظام های آموزشی، 9(28)، 104-87.

کاظمی، حمید؛ وزیری، مژده و عابدی، احمد (1395). اثربخشی آموزش حل­مسئله بر اضطراب امتحان و اضطراب اجتماعی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی. فصلنامه شناخت اجتماعی، 5(9)، 112-100.

کدیور، پروین؛ جوادی، محمد جواد و ساجدیان، فریبا (1389). رابطه سبک تفکر و خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت. مجله تحقیقات روان­شناختی، 2(6)، 43-30.

کرامتی، هادی؛ حسن آبادی، حمیدرضا و هاشمی، مطهره (1395). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر اضطراب و انگیزش یادگیری ریاضی دانش‌آموزان دختر پایه ی دهم شهر ری . فصلنامه مطالعات فرهنگی، اجتماعی آسان، 6(14)، 26-7.

مامی، شهرام؛ ناصری، نصرت و ویسی، فاطمه (1393). اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر حل­مسأله و خودکارآمدی دانش‌آموزان در درس ریاضی. مجله دست­آوردهای روان­شناختی (علوم­تربیتی و روان­شناسی)، 4(2)، 178-169.

محمدی درویش بقال، ناهید؛ حاتمی، حمیدرضا؛ اسدزاده، حسن و احدی، حسن (1392). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) برباورهای انگیزشی(انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی، اضطراب آزمون) دانش‌آموزان دبیرستان. فصلنامه روان­شناسی تربیتی، 9(27)، 66-49.

مهدوی غروی، مریم؛ خسروی، معصومه و نجفی، محمود (1391). رابطۀ اضطراب امتحان، کمال­گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه اندیشه­های نوین تربیتی، 8(3)، 50-31.

نیک منش، زهرا و یاری، سمیه (1390). رابطۀ باورهای خودکارآمدی و ادراک خویشتن با اضطراب امتحان در دانش‌آموزان شهر زاهدان. مجله مطالعات روان­شناسی تربیتی، 8(14)، 147-127.

ویسانی، مختار؛ لواسانی، مسعود و اژه ای، جواد (1391). نقش اهداف پیشرفت، انگیزش تحصیلی و راهبردهای یادگیری بر اضطراب آمار: آزمون مدل علی. مجلۀ روان­شناسی، 16(2)، 160-142.

Abolghasemi, A., Asadi Moghaddam, A., Najarian, B., & Shakkar, H. (1996). Developing and validating scales for measuring test anxiety. Journal of Educational Sciences and Psychology, 3 (3), 61-74 [In Persian].

Abolghasemi, A., Barzegar, S., & Rostam Ogli, Z. (2014). The Effectiveness of Self-Regulated Learning Training on Self-efficacy and Life Satisfaction of Students with Math Disorders. Journal of Learning Disabilities, 4 (2), 6-21 [In Persian].

Akbari, B. (2007). Validity and Reliability of Hermes Progress Motivation Test on High School Students of Guilan Province. Journal of Knowledge and Research in Educational Science, 6, 73-96 [In Persian].

Akbari, M., Shaghaghi, F., & Behrouzian, M. (2011). The Effect of Problem Solving Skills Training on Students' Test Anxiety. Journal of Evolutionary Psychology, 8 (29), 67-74 [In Persian].

Ardoni, S., Marzieh, A., & Purgaz, A. W. (2018). The Relationship between Academic Motivation and Self-Regulation Strategies with Student Statistics Anxiety. Journal of Educational Psychology Studies, 26, 37-62 [In Persian].

Arghvani, M., Ghamrani, A., & Tabatabaei, S. S. (2014). The Effectiveness of Self-Regulation Strategy Training on Interruption of High School Girl Students in Dekhbah Village. Journal of Easy Social and Cultural Studies, 9 (1), 7-26 [In Persian].

Bagherzadeh Nimchahi, S., Hosseini Tabghedi, L., & Hafezian, M. (2018). The relationship between self-awareness and self-regulated learning with social adjustment in secondary school girl students. Journal of Educational Psychology Studies, 30, 29-50 [In Persian].

Balogun, A., Balogun, S. H., & Onyencho, C. H. (2017). Test Anxiety and Academic Performance among Undergraduates: The Moderating Role of Achievement Motivation. The Spanish Journal of Psychology, 20(14), 1–8.

Bamber, M. D. (2016). The effects of mindfulness meditation on anxiety in college students (Doctoral dissertation, Saint Louis University).

Bonaccio, S., & Reeve, C. R. (2010). The nature and relative importance of students' perceptions of the sources of test anxiety. Learning and Individual Differences, 20, 617-625.

Broadbent, J. (2017). Comparing online and blended learner's self-regulated learning strategies and academic performance. The Internet and HigherEducation, 33, 24-32.

Bruce, W. T., Dennis, A. A., & Dennis, R. S. (2007). Learning and Motivation strategies: Your Guide to success. Pearson Education.

Cazan, A. (2013). Teaching self-regulated learning strategies for psychology students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 78, 743-747.

Çetin, B. (2015). Academic Motivation And Approaches To Learning In Predicting College Students'Academic Achievement: Findings From Turkish And US Samples. Journal of College Teaching & Learning, 12(2) , 141-150.

Debicki, B., Kellermanns, F., Barnett, T., Pearson, A., & Pearson, A. (2016). Beyond the Big Five: The mediating role of goal orientation in the relationship between core self-evaluations and academic performance. The International Journal of ManagementEducation, 14, 273-285.

Deci, E. & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self determination in Human behavior: new york: plenum.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2002). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self -determination of behaviour. PsychologicalInquiry, 11, 227-268.

DeSmul, M., Heirweg, S., VanKeer, H., Devos, G., & Vandevelde, S. (2018). How competent do teachers feel instructing self-regulated learning strategies? Development and validation of the teacher self-efficacy scale to implement self-regulated learning. Teaching and Teacher Education, 71, 214-225.

Ebrahimi, S., & Lucky, D. (2017). Predicting learning regulation based on test anxiety and achievement goals mediated by information processing strategies. Journal of Educational Research, 12 (52), 40-41 [In Persian].

Egdami, Z., & Yousefi, F. (2018). The relationship between basic psychological needs and academic engagement with self-efficacy mediation. Journal of Educational Psychology Studies, 29, 37-72 [In Persian].

Eslami, M. A., Azadi, Y., Gharaqi Zandi, H., & Emadeddin, Z. S. (2017). The Relationship between Optimism and Self-efficacy with Motivation for Sport Improvement in Physical Education Students. Journal of Counseling and Psychotherapy Culture, 8 (32), 111-132 [In Persian].

Garcia, R., Falkner, K., & Vivian, R. (2018). Systematic literature review: selfregulated learning strategies using e-learning tools for computer science. Computers & Education, 123, 150-163.

Jalilzadeh, H., & Zarei, H. A. (2018). The Effectiveness of Self-Regulation Strategies Training on Academic Motivation and Test Anxiety in Students. Journal of Education and Evaluation, 11 (42), 13-36 [In Persian].

Jenaabadi, H. (2016). The Relationship of Metacognitive Strategies and Creativity with Learning Styles of Students Who Have Siblings with Internalizing, Externalizing, and Emotional Disorders. 4(6), 1-15 [In Persian].

Kadivar, P., Javadi, M. J., & Sajdian, F. (2010). The relationship between thinking style and self-regulation with progressive motivation. Journal of Psychological Research, 2(6), 30-30 [In Persian].

Kazemi, H., Vaziri, M., & Abedi, A. (2016). The Effectiveness of Problem-Based Learning on Test Anxiety and Social Anxiety in Elementary School Students. Social Cognition Quarterly, 5 (9), 112-100 [In Persian].

Keramati, H., Hasan Abadi, H. R., & Hashemi, M. (2016). The Effect of Teaching Self-Regulated Learning Strategies on the Anxiety and Motivation of Mathematical Learning in Tenth-grade Female Students in Ray. Journal of Easy Social and Cultural Studies, 6 (14), 7-26 [In Persian].

Kim, D., Wang, C., Ahn, H. S., & Bong, M. (2015). English language learners' self-efficacy profiles and relationship with self-regulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 38, 136-142.

Latas, M, Pantic M., & Obradovic D.(2010).Analysis of test anxiety in medical students. Medicinski pregled, 63(11-12), 863-866.

Lee, Y., Patterson, P. P., & Vega, L. A. (2011). Perils to selfefficacy perceptions and teacher-preparation quality among special education intern teachers. Journal of Teacher Education Quarterly, 38, 61-76.

Mahdavi-Ghoravi, M., Khosravi, M., & Najafi, M. (2012). Predicting academic achievement through test anxiety, perfectionism, and achievement motivation. The Journal of New Thoughts on Education, 8(3), 31-50 [In Persian].

Mami, S., Naseri, N., & Waisi, F. (2014). The Effectiveness of Self- Regulation Strategies Training on Problem Solving and Self– Efficiency of the Students in Mathematics. Journal of Psychological Achievements, 21(2), 169-178 [In Persian].

Martinez, E., Tatum, K. L., Glass, M., Bernath, A., Ferris, D., Reynolds, P., & Schnoll, R. A. (2010). Correlates of smokingcessation self-efficacy in a community sample of smokers. Journal of Addictive Behaviors, 35(2), 175-178.

Martos, T., & Sally, V. (2017). Self-determination theory and the emerging fields of relationship science and Nich construction theory. European Journal of Mental Health, 1(12), 73-87.

Mohammadi Darvishbaggal, N., Hatami, H., Asadzadeh, H., & Ahadi, H. (2013). Investigating the effect of training self-regulation strategies on motivational believes of students. Educational psychology quarterly, 9(27), 49-66 [In Persian].

Nikmanesh, Z., & Yari, S. (2012). The Relationship between Self-efficacy Belief and Self-Perception with Test Anxiety in High School Male and Female Students. Journal of Educational Psychology Studies, 8(14), 127-147 [In Persian].

Nunez, J. C., Cerezo, R., Bernardo, A., Rosario, P., Valle, A., & Fernandez, E. (2011). Implementation of training programs in self-regulated learning strategies in moodle format: results of a experience in higher education. Psicothema, 23(2), 274-281.

Olabisi, F.A. (2014). Effects of Problem-Solving Technique on Test Anxiety and Academic Performance among Secondary School Students in Ondo State. Journal ofResearch & Method in Education, 4, 20-26.

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H. W., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Achievement Emotions and Academic Performance: Longitudinal Models of Reciprocal Effects. Child development. [Epub ahead of print]

Prebertoshi, M., Berjali, A., & Kiamnesh, A. (2018). The mediating role of self-regulation strategies in the relationship between academic procrastination and positive and negative emotions in high school students. Educational Leadership & Management Quarterly, 12 (3), 53-70 [In Persian].

Putwain, D., & Daly, A.L. (2014). Test anxiety prevalence and gender differences in a sample of English secondary school students. Educational Studies, 40(5), 554-570.

Raisanen, M., Postareff, L., & Lindblom-Ylanne, S. (2016). University students' self- and co-regulation of learning and processes of understanding: A personoriented approach. Learning and Individual Differences, 47, 281-288.

Rasooli, A., Mirnasab, M., & Badri, R. (2011). Investigating the Relationship between Religious and Non-Religious Causal Attributions with Test Anxiety in Third Year High School Female Students in Tabriz. Journal of Behavioral Sciences, 9, 61-79 [In Persian].

Raufelder, D., Regner, N., & Wood, M.A. (2017): Test anxiety and learned helplessness is moderated by student perceptions of teacher motivational support. Educational Psychology, 37, 1-21.

Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized self-efficacy scale. In S. Wright, & M. Johnston, & J. Weinman, (Eds.), Measures in Health Psychology: A User’s Portfolio. Causal and Control Beliefs (pp. 35– 37). Windsor, UK: nferNelson.

Seif, A. A. (2007). Modern Breeding Psychology. Sixth Edition. Tehran, periodical publication [In Persian].

Sheikh al-Islami, A., Ghammari Kivi, H., & Ashrafi Varju, S. (2015). The Effect of Mindfulness-Based Learning on Girl Students' Self-Control. Journal of Research in Educational Systems, 9 (28), 104-87 [In Persian].

Soltanimajd, A., Taghizadeh, M., & Zare, H. (2015). The Effectiveness of Academic Skills Group Training on Self-Efficacy and Achievement Motivation of First Grade High School Boys. Research in Cognitive and Behavioral Sciences, 4(2), 31-44 [In Persian].

Talbot, L. (2016). Test anxiety: Prevalence, effects, and interventions for elementary school students. James Madison Undergraduate Research Journal, 3(1), 42-51.

Tarantino, N., Lamis, D. A., Ballard, E. D., Masuda, A., & Dvorak, R. D. (2015). Parent–child conflict and drug use in college women: A moderated mediation model of self-control and mindfulness. Journal of counseling psychology, 62(2), 303.

Van Zundert, R. P., Ferguson, S. G., Shiffman, S., & Engels, R. E. (2010). Dynamic effects of self-efficacy on smoking lapses and relapse among adolescents. Journal of Health Psychology, 29(3), 246-254.

Veisani, M., Lavassani, M., & Ajeei, J. (2012). The Role of Achievement Goals, Academic Motivation, and Learning Strategies on Statistical Anxiety: A Causal Model Test. Journal of Psychology, 16 (2), 144-160 [In Persian].

Zaeeai, E., Shahani karamzadr, M., & Shahaniyilagh, M. (2012). The Effects of cognitive and met- cognitive strategies training on reducing test-anxiety and increasing school performance of female third-grade guidance students in Ahwaz. Journal of Educational Scinces, 19(1), 67-82 [In Persian].

Zimmerman B.J. & Kitsantas A. (2014). Comparing students self- displace and selfregulation measures and their prediction of academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 39, 145-155.