بررسی شیوع قلدری و ارتباط آن با مهارت‌های اجتماعی- هیجانی، مهارت حل مسئله و افسردگی در دانش‌آموزان متوسطه اول

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکترای روانشناسی بالینی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران، ایران

2 دانشیار روانشناسی بالینی، دپارتمان روانشناسی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران، ایران

3 دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران، ایران

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی شیوع میزان قربانی بودن قلدری؛ قلدری و ارتباط آن با مهارت­های اجتماعی- هیجانی، مهارت حل مسئله و افسردگی در دانش‌آموزان پسر متوسطه اول بود. پژوهش حاضر از نوع همبستگی و توصیفی است. جامعه شامل کلیه­ی دانش‌آموزان مقطع تحصیلی متوسطه اول شهرستان بوکان می­باشد و نمونه به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای 525 نفر انتخاب گردید و داده­ها با استفاده از پرسشنامه‌های قلدری ایلی نویز، مهارت حل مسئله هپنر، افسردگی کودک و نوجوان (CADS)، مهارت‌های اجتماعی هیجانی (SEL)، جمع­آوری شد. برای تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی میانگین و انحراف استاندارد و ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه استفاده و به کمک spss17 انجام شد. نتایج نشان داد که رفتارهای قلدری با نمره کلی حل مسئله (29/0-r =، 001/0p=) و اعتماد به خود (21/0-r=، 000/0p=)، کنترل شخصی (25/0-r=، 002/0p=) گرایش به حل مسئله، (27/0- r=، 000/0p=) و نمره کلی مهارت‌های اجتماعی - هیجانی (13/0- r=، 02/0p=) و مؤلفه‌های سازمان‌دهی (14/0-r=، 009/0p=)، خودتنظیمی (12/0-r=، 003/0p=)، روابط با همسالان (10/0-r=، 03/0p=) رابطه منفی دارد اما با مؤلفه­های افسردگی (16/0r=، 006/0p=) و اجتناب از حل مسئله (20/0r=، 005/0p=)، رابطه مثبت دارد؛ و نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که حل مسئله (19/.=β) و مهارت­های اجتماعی هیجانی (71/.=β) و افسردگی (10/.=β) پیش‌بینی کننده­های معتبری در مدل رگرسیونی بودند. یافته­ها ­نشان دادند که قلدری را می­توان بر اساس متغیرهای افسردگی (همبستگی مثبت)، مهارت­های اجتماعی هیجانی (همبستگی منفی) و مهارت حل مسئله (همبستگی منفی) پیش‌بینی کرد. این نتایج را می­توان در مداخله‌های بالینی برای دانش‌آموزان در نظر و به‌عنوان متغیرهای پیشگیری بکار گرفت.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Prevalence of Bullying and Its Relation with Social-Emotional Skills, Problem Solving Skills and Depression in First High School Students

نویسندگان [English]

  • Yousef Asmari Bardezard 1
  • Behrouz Dolatshahi 2
  • Ehsane Taheri 3
1 Tehran
2 Tehran
3 Tehran
چکیده [English]

The purpose of this study was to investigate the prevalence of bullying victimization bullying and its correlation with social-emotional skills, problem-solving skills, and depression in middle school students. This is a correlational and descriptive study. The study population consists of all students of the first-grade middle school of city of Bukan. The sample has been chosen by cluster sampling method of 525 people. The data were collected by using illinois bullying questionnaire, Heppner problem-solving skills, child and young depression (CADS), and social-emotional skills (SEL). The data were analyzed using descriptive statistics, standard deviation, Pearson correlation coefficient and multiple regression by spss24. The results showed that bullying behaviors with total score of problem solving (p=0.001, r =-0.25) and self-confidence (p=0.000, r=-0.21), self-control (p=0.002 r=-0.25) tendency to problem solving (p=0.000, r=-0.27) and total score social-emotional skills (p=0.02, r=-0.13) and the components of self-organizing (p=0.009, r=-0.14) self-regulation (p=0.003, r=-0.12) and relationships with peer (p=0.03, r=-0.10) have negative correlation. But there is a positive correlation with depression (p=0.006, r=0.16) and avoidance of problem solving (p=0.005, r=0.20). The results of regression analysis also showed that solving problem (β=0.19) and emotional social skills(β=0.71) and depression (β=0.10) were reliable predictors in the regression model. Findings indicate that bullying can be predicted based on variables of depression (positive correlation), social-emotional skills (negative correlation), and problem-solving skills (negative correlation). These results can be considered in clinical interventions for students and used as preventive variables.

کلیدواژه‌ها [English]

  • bullying
  • Social-Emotional Skills
  • problem-solving skills
  • Depression

یکی از اشکال فراگیر خشونت در مدارس، قلدری می‌باشد که شامل رفتاری پرخاشگرانه نظام‌مند و مکرر برعلیه دانش‌آموزان تعریف‌شده است که در آن‌یک یا چند نفر از دانش‌آموزان در یک بافت رابطه‌ای نامتعادل از قدرت (بین فرد قلدر و قربانی) قراردادند (گارسیا و مارگالو[1]، 2014). قلدری اخیر در مدرسه توجه والدین و کارکنان، مدارس که نگران امنیت و سلامت روانی دانش‌آموزان هستند را به خود جلب کرده است (هونگ، لی[2]، 2012). قلدری می‌تواند به‌صورت کلامی، جسمانی، ارتباطی و یا مستقیم و غیرمستقیم ابزار شود (شتگیری[3]، 2013). قلدری مستقیم شامل حمله جسمانی، مانند ضربه زدن، یا حمله کلامی، مانند لقب دادن می‌باشد. درحالی‌که قلدری غیرمستقیم به طرد اجتماعی، از طریق شایع پراکنی یا انکار دوستی اشاره دارد(برای، گوارینی، میلوتی، گالی، گنتا[4]، 2012). با توجه به تفاوت‌های جنسیتی، یافته‌ها تحقیقاتی نشان داده است که پسرها بیشتر از دختران درگیر رفتارهای قلدری می‌گردند (بالدری[5]، 2005). همچنین اولوس در سال 1994 گزارش نمود که پسرها بیشتر مورد قلدری مستقیم قرار می‌گیرند، درحالی‌که دختران تحت قلدری ارتباطی یا غیرمستقیم (اولوئوس[6]، 1994). دانش‌آموزی که به هر علتی در محیط آموزشی تحت انواع قلدری قرار می‌گیرد، ممکن است دچار مشکلات روانی نظیر احساس ناامنی، افت تحصیلی، بیزاری از مدرسه و ترک تحصیل شود. همچنین در طول زندگی اثرات ناگواری برای شخص به همراه خواهد داشت و سلامت جسمی و روانی وی را با خطرات جدی روبرو خواهد کرد. قتل وحشیانه یک دانش‌آموز 16 ساله دریکی از مدارس مالزی در سال 2005 نگرانی عمومی را در مورد خشونت در مدارس بالا برد و نقش مخرب قلدری را در روابط همسالان نشان داد(یوبا، یاکوب و جوهری[7]، 2009).

 میزان شیوع قلدری در مطالعات انجام‌شده بین 15 تا 40 درصد متفاوت گزارش‌شده است (اولوئوس 1993، اسمیت 2004). البته واضح است که این میزان از یک مدرسه به مدرسه دیگر از یک منطقه به منطقه‌ی دیگر متفاوت می‌باشد و حتی در بعضی جوامع میزان آن بالاتر است چراکه قلدری یک پدیده‌ی جهانی قلمداد می‌شود(کانتسونا، اسمیت و همکاران، 2006). قلدری در دوره دبستان شروع و در دوران راهنمایی و سال اول متوسطه تشدید می‌باید، اما بعد از کلاس نهم روند کاهشی دارد(والدن وبیرن[8]، 2010). بر اساس تحقیقات انجام‌شده، اوج رفتارهای قلدری در پایه‌ی ششم تا هشتم است (لی[9]، 2010). نتایج تحقیق سمیرا لطفی و همکارانش بر روی 591 دانش‌آموز 10 تا 14 ساله در یزد، نرخ قلدری را 38درصد نشان داد که از این میان 6/22 مورد قلدری واقع شدند و 7/15 درصد هم قلدر بودند (لطفی، دولتی شاهی و همکاران، 2014). نتایج حاصل از تحقیق جوزفسون[10] (2010) بر روی 45 هزار نفر از دانش‌آموزان نشان داد که بیش از 50 درصد از دانش‌آموزان رفتار قلدری و 47 درصد از دانش‌آموزان حداقل یک‌بار قربانی قلدری شده بودند. مطالعات درزمینه‌ی قلدری حاکی از آن است که حدود 30 درصد دانش‌آموزان به طریقی در رفتارهای قلدری یا به‌عنوان فرد قلدر یا قربانی یا هر دو درگیر می‌شوند(کوئن وسنتر، 2003هریس و ویلوبی، 2003).قلدری، عملی جزئی که بتوان از آن چشم‌پوشی کرد نیست، بلکه عملی شرورانه و ناگوار است که اثراتی مادام‌العمر و زیان‌بخش دارد(ستوارت[11]،2012). یکی از عمده دلایل افزایش نگرانی‌ها درباره قلدری به علت خودکشی عمومی قربانیان دوران کودکی است (ترنر، ایزوم، بریم و هولت[12] ،2013). 

شرمساری و احساس گناه در افراد قلدر دیده نمی­شود و نسبت به دیگران احساس همدردی نداشته و به قدرت­ خود متکی بوده، مهارت‌های اجتماعی ضعیفی دارند و به دنبال نشانه‌های ضعف و انفعال در دیگران می‌باشند(مون و­ آلارید، 2015). یادگیری اجتماعی- هیجانی[13] با بسیاری از نام­ها مترادف است: هوش هیجانی، بهره هیجانی، هوش اجتماعی و شایستگی اجتماعی- هیجانی. اما به هر نامی که خوانده شود به‌عنوان یک مقوله­ی جدی و بخشی از رشد فردی در اواخر قرن بیستم محسوب می‌شود. قبل از این زمان روابط اجتماعی و هیجانی مشروعیت نداشت مگر اینکه فرد در حوزه‌ای دارای کمبود می‌بود (میر، رابرتز و همکاران 2008؛ کوریین، اسپایبروک وهمکاران، 2009). ابعاد کلی شایستگی هیجانی – اجتماعی را دقت در پردازش هیجانات، استفاده از هیجانات برای تسهیل در تفکر، فهم هیجانات و مدیریت هیجانات تعریف کرد. این مفهوم هوش هیجانی، مفاهیم­ هوشی و هیجانی را ترکیب می‌کند (تولیگنوا، چکاپوف، چونگ، سادووا[14]، 2012).کودکان فاقد سرپرستی والدین یا کسانی که در معرض خشونت خانواده‌هایشان قرار دارند به‌احتمال بیشتری به قلدری روی می­آورند (مارگولین و گوردیس 2000). دلیل آن احتمالاً شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی است  که از همان اوایل زندگی در مراقبت‌های خانواده رشد می­یابد و پیشگیری‌کننده‌ی قلدری است(هافمن، 2001). برخی از تحقیقات نشان داده است که اشکال پیچیده‌تر قلدری باهوش اجتماعی بالا ارتباط دارند، و تنها افرادی که  اشکال مستقیم قلدری را ترجیح می‌دهند از هوش اجتماعی پایین برخوردار هستند. از طرفی نیز، قربانیان قلدری از هوش اجتماعی پایین برخوردار هستند (استون، اسمیت، سویتنام[15]، 1999).

 هوش هیجانی نقش مهمی هم در رفتار قلدری و هم قربانی شدن قلدری ایفا می‌کند و آموزش مهارت‌های اجتماعی – هیجانی به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای می‌تواند به بهبود پیشگیری از قلدری و طرح‌های مداخله‌ای منجر شود(مکینا و وب، 2013). تحقیقات بر روی نوجوانان، یک رابطه‌ی منفی بین هوش هیجانی و رفتار قلدری را تائید کرده است به‌طوری که رفتار قلدری دارای رابطه منفی با همدلی و به‌طور ویژه با ابعاد شناختی آن‌(فهمیدن و دریافتن تجربیات هیجانی و دیدگاه دیگران) است(کوکینوس وکپرتسی، 2012). یافته‌ها نشان داده است که روابط همسالان نوجوان قلدر همبستگی منفی با ابعاد هوش هیجانی که توسط لوماس و همکاران به‌عنوان درک هیجانات دیگران مفهوم‌پردازی شده بود، داشت(لوماس، استوف و همکاران،  2012). استفاده  ضعیف از هیجانات در میان نوجوانان در مشکلات رفتاری همچون خشم و پرخاشگری که مشخصه‌ی اصلی رفتار قلدری است پیش‌بینی کننده‌ی معتبری است(سایو،  2009).

برنامه‌های مداخله‌ای برای کاهش قلدری و قربانیان، تمرکز بر آموزش مهارت­های اجتماعی با تأکید بر حل مسئله­ی بین فردی گرایش داشته است(دروزیا، 2004). معمولاً افراد قلدر از خانواده‌های فاقد الگوهای نقش و انضباط و مواجه شده با خشونت می‌باشند، در خانواده‌های این افراد از روش‌های انضباطی پرخاشگرانه استفاده می‌شود و این خانواده‌ها معمولاً فاقد مهارت‌های حل مسئله می‌باشند(هانتر و بویل،  2002).

 در پژوهشی که در رابطه بادانش‌آموزان قلدر انجام داده‌اند به این نتیجه رسیدند که افراد قلدر از سلامت روانی پایین و قدرت حل مسئله ضعیفی برخوردار هستند(وودز، ولک و همکاران،  2009). افراد قلدر ممکن است بیشتر تمایل به شرکت در رفتارهای خطرناک و ناسالم به‌عنوان راهی برای مقابله با استرس را انتخاب کنند(وودز، ولک و همکاران،  2009). مطالعات نشان داده است که افراد قلدر نگرش مثبتی به خشونت دارند به‌ویژه به‌عنوان یک وسیله‌ی حل مسائل و یا گرفتن چیزی که آن‌ها می‌خواهند، از آن استفاده می‌کنند(کارنانی و پوم، 2006). در مطالعه­ی (دنیز و ایرسوی[16]، 2016) بر روی 391 دانش‌آموز نشان داده شد که بین سطوح (اعتماد به خود، خودکنترلی) مهارت­های حل مسئله و بروز رفتارهای قلدری رابطه منفی وجود دارد و بروز رفتارهای قلدری با مهارت‌های اجتماعی مثبت (مثل؛ نگاه کردن به‌صورت هنگام صحبت، داشتن تعداد زیاد دوستان، دفاع از دوستان و همکاری با آن­ها)رابطه منفی و با مهارت­های اجتماعی منفی (بدقولی، ترساندن دیگران، آزار دادن دیگران) رابطه مثبت و معنادار مشاهده گردید. رابطه همدلی و تقلید به‌عنوان یک روش حل مسئله در بروز رفتار قلدری بین دانش‌آموزان مستعد بیشتر است (گاینی[17]2004).  قلدری میان همسالان مدرسه به نشانه‌های هیجانی گوناگون  مثل افسردگی و اضطراب مرتبط شده است(ین، یانگ و همکاران، 2014). دانش‌آموزان قلدر ممکن است اضطراب و عزت‌نفس کاذب و افسردگی را تجربه کنند(آندهیم ،ساند وهمکاران، 2010).

سوای مطالعات زیادی که درباره­ی رابطه‌ی افسردگی و قلدری انجام‌شده توضیحاتی درباره این رابطه ارائه‌شده است که یک مضمون مشترک ادبیات قلدری اختلال در رشد شناختی–اجتماعی نوجوانان است(اولوئوس، 1993، برنشتاین وواتسون1977، شیفر،کورن وهمکاران،  2004). مطالعات نشان داده‌اند که افسردگی و قلدری به‌طور معناداری باهم همبستگی مثبت دارند(کومپولاینس، تراسان وهمکاران، 2001کوالسکی 2003، واندرول، دویت و همکاران 2003، ایوارسون، بروبرگ و همکاران 2005، لی 2006، اوبا، یاکوب و همکارن 2010). عمده‌ی نتایج حاکی از آن است که رابطه‌ی بین قلدری و افسردگی در دختران و پسران متفاوت است چه در شکل مستقیم و چه غیرمستقیم قلدری(واندرول، دویت وهمکاران، 2003 بالدری، 2004). گرانان و ودهام در سال2007 نشان دادند که نوجوانان قلدر بیش از کسانی که قلدر نبودند، افسرده بودند (گرانان ودهام، 2007). در تحقیقی دیگر نزدیک به یک‌سوم از قلدرها اختلال نقص توجه(ADHD) داشتند، 5/12درصد افسردگی و 5/12 درصد دیگر اختلال سلوک داشتند(کامپلاین و ریزین، 2001). در مورد قربانیان نیز بالمر[18](2005) در یک زمینه‌یابی که بر روی نمونه‌ای 99 نفری از دانش‌آموزان 13-10 ساله انجام گرفت نشان داد، دانش‌آموزان دارای نمره‌های بالا در مشکلات درون سازی (مانند : اضطراب، افسردگی و انزواطلبی اجتماعی) آسیب‌پذیری بیشتری برای قربانی شدن دارند (بالمر، میلیش و همکاران،  2005). همچنین در تأیید این تحقیق جانسون[19] وهمکاران در سال 2011  نشان دادندکه دانش‌آموزانی که مشکلات هیجانی و رفتاری دارند، بیشتر قربانی قلدری می‌شوند(جانسون، کید و همکاران 2011).

اگرچه عمده تحقیقات انجام‌یافته‌ی مرتبط، به چگونگی پیشگیری از وقوع قلدری در بین دانش­آموزان پرداخته­ا­ند، اما مطالعات بسیار محدودی (بخصوص در ایران) به بررسی متغیرهای همبسته با آن و در خود دانش‌آموزان(درون فردی) اختصاص‌یافته‌اند که اساس ارائه­ی یک رویکرد پیشگیرانه و مداخله­ای مؤثر است. به همین دلیل هدف اصلی این پژوهش بررسی میزان شیوع قربانی قلدری بودن و قلدری و رابطه آن با مهارت­های اجتماعی‌-هیجانی، مهارت حل مسئله و افسردگی در دانش‌آموزان پسر متوسطه اول می­باشد.

 

 

 

 

 

مواد و روش

تحقیق حاضر توصیفی همبستگی بوده و از نوع پیش‌بینی است. جامعه آماری شامل تمامی پسران مقطع متوسطه اول (هفتم، هشتم، نهم) بود که در مدارس دولتی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 97- 98 مشغول بـه تحصیل بودند. حجم نمونه با توجه به فرمول  تعداد 362 تعداد 36222 مقادیر عدد مقادیر=6546،/05 ، p= /(5، /05و z=1/96) و مناسب می‌باشد، به این منظور با استفاده از شیوه نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله‌ای، چهار مدرسـه­ی مختلـف از دو ناحیه­ی مختلف نواحی جغرافیایی آموزش‌وپرورش شـهر بوکان انتخاب و سـپس از هر مدرسه چهار کلاس و از هر پایه­ی تحصیلی دو کلاس به‌صورت تصادف وارد پژوهش شدند. برای به دست آوردن حجم نمونه­ی کافی و اعتبار بیشتر درمجموع600 پرسشنامه توزیع شد که درنهایت بعد از کنار گذاشتن پرسشنامه­های ناقص و نامعتبر، داده­های حاصل از پرسشنامه‌های 525 دانش­آموز وارد تجزیه‌وتحلیل آماری شد.

 

ابزارهای این پژوهش:

1- مقیاس قلدری ایلی نویز توسط اسپلاگه و هولت ساخته‌شده است که از 18 گویه و 3 خرده مقیاس قلدری (9 سؤال)، زدوخورد (5 سؤال) و قربانی (4 سؤال) تشکیل‌شده است که به‌منظور سنجش رفتارهای قلدرمآبانه و قربانی بودن در فرد بکار می‌رود. نمره‌گذاری پرسشنامه به‌صورت طیف لیکرت 5 درجه‌ای می‌باشد که برای گزینه‌های «هرگز»، «یک یا دو بار»، «سه یا چهار بار»، «پنج یا شش بار» و «هفت بار یا بیشتر» به ترتیب امتیازات 1، 2، 3، 4 و 5 در نظر گرفته می­شود. در این مقیاس هر بعد نمره جداگانه‌ای دارد. نمره بالا در هر زیرمقیاس بیانگر بروز بیشتر همان‌گونه رفتار در آزمودنی است. اسپلاگه و هولت (2001) برای بررسی پایایی مقیاس مذکور محققان از آلفای کرونباخ استفاده کردند که این ضریب برای هر یک از زیرمقیاس های قلدری، زدوخورد و قربانی به ترتیب 87/0، 79/0 و 70/0 بود(اسپالاگه وهولت، 2001). شوجا و آتا  (2011) در پژوهشی دیگر ضریب آلفای کرونباخ  برای این مقیاس و زیرمقیاس ها قلدری، قربانی، زدوخورد، نمره کل، را به ترتیب 90/0، 83/0، 71/0 و 89/0 به دست آوردند که نشان از پایایی مطلوب این ابزار بود (اسپالاگه وهولت، 2001). در مطالعه‌ی چالمه(1392) ضریب آلفای کرونباخ و دونیمه سازی این مقیاس بر روی دانش‌آموزان برای کل مقیاس و ابعاد آن 62/. تا 92/. به دست آمد.

2-  پرسشنامه حل مسئله هپنر ([20]PSI): پرسشنامه حل مسئله توسط هپنر و پترسن (1982) برای سنجش درک پاسخ‌دهنده از رفتارهای حل مسئله‌شان 35 ماده دارد که برای اندازه‌گیری چگونگی واکنش افراد به مسائل روزانه‌شان طراحی. PSI) تهیه‌شده است. عبارت از پرسشنامه برای اهداف پژوهشی است و نمره‌گذاری نمی‌شود. پرسشنامه حل مسئله برمبنای چرخش تحلیل عاملی دارای 3 زیر مقیاس مجزا است: اعتماد به حل مسائل PSC با 11 عبارت، سبک گرایش – اجتناب AA با 16 عبارت، کنترل شخصی PC با 5 عبارت می‌باشند. پرسشنامه حل مسئله با چندین نمونه از آزمودنی‌ها تنظیم و آزمایش‌شده است. آن همسانی درونی نسبتاً بالایی با مقادیر آلفایی بین 0.72 تا 0.85 در خرده مقیاس‌ها 0.72،0.84 و 0.85 و 0.90 برای مقیاس کلی دارد. (هپنر و پترسن 1982). روایی آزمون نشان داد که ابزار سازه‌هایی را اندازه‌گیری می‌کنند که مربوط به متغیرهای شخصیتی و به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای مرکز کنترل هستند (هپنر و پترسن 1982). پایایی باز آزمایی نمره کل پرسشنامه در فاصله دو هفته در دامنه‌ای از 83/0 تا 89/0 گزارش‌شده که بیانگر این است که پرسشنامه حل مسئله ابزاری پایا برای سنجش توانایی حل مسئله است. این پرسشنامه توسط رفعتی و باراهنمایی خسروی در سال 1375 ترجمه و برای اولین بار در ایران استفاده شد (خسروی و همکاران 1377) آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده در تحقیق خسروی، درویزه و رفعتی (1377)، 86/. در تحقیق بذل (1383)، 66/. گزارش‌شده است که در حد قابل قبولی است. همچنین در پژوهش راستگو و همکاران (1389) پایایی این پرسشنامه بر اساس دو بار اجرا در فاصله دو هفته بین 83% تا 89% گزارش‌شده است. با توجه به ضریب آلفای به‌دست‌آمده (اعتمادبه‌نفس در حل مسئله 85%، استقبال یا اجتناب از فعالیت‌های حل مسئله 84% و کنترل هیجانات و رفتار حین حل مسئله 72%) عامل‌ها از سازگاری درونی مطلوب و قابل قبولی برخوردار بودند. در این پژوهش ضریب آلفای 83% برای اعتمادبه‌نفس در حل مسئله،75% برای استقبال یا اجتناب از فعالیت‌های حل مسئله و 74% برای کنترل هیجانات و رفتار حین حل مسئله به‌دست‌آمده است.

3- پرسشنامه یادگیری اجتماعی – هیجانی: پرسشنامه‌ی یادگیری اجتماعی- هیجانی ([21]SEL) یک وسیله­ی خود گزارشی، ساخته‌شده از 20 گویه برای سنجش یادگیری اجتماعی- هیجانی دانش‌آموزان می­باشد.  SELطراحی برای ورود به ۳ جنبه­ی یادگیری اجتماعی- هیجانی است: سازمان‌دهی تکلیف[22] تصمیم‌گیری مسئولانه را شامل می­شود، روابط همسالان[23] آگاهی اجتماعی و مهارت‌های روابطی را در بر می گیرد و خودتنظیمی[24] مربوط به خودآگاهی و خود مدیریتی است (کرین، اسپیروک و اورگرین، 2009). کرین و همکاران، پایایی این پرسشنامه را به روش آلفای کرونباخ برای ابعاد یادگیری اجتماعی- هیجانی به ترتیب، سازمان‌دهی تکلیف (69/.)، روابط همسالان (80/.)، خودتنظیمی (80/.) گزارش کرده‌اند. این پرسشنامه توسط جمالی پاقلعه، عابدی، فیقان، جماب پاقلعه، آقایی (1392) در دانش‌آموزان اصفهان هنجاریابی شده و نتایج ضریب آلفای کرونباخ کل و خورده مقیاس‌ها به ترتیب،85/. خودتنظیمی 71/. روابط همسالان 83/؛ و تنظیم تکلیف 79/. بود.

4- پرسشنامه افسردگی کودکان و نوجوانان: ([25]CADS) پرسشنامه افسردگی کودکان و نوجوانان (CADS)  توسط جان بزرگی و مستخدمین حسینی (۱۳۸۴) ساخته‌شده است. این پرسشنامه بر اساس نیاز بالینی جامعه ایرانی به ابزاری که تا حد ممکن همه‌جانبه نگر باشد، تدارک دیده‌شده است. در ساخت این مقیاس، ابتدا محورهای بزرگ نظریه‌پردازان روانشناسی بالینی در زمینه‌ی افسردگی کودکان و نوجوانان مورد وارسی قرارگرفته و ملاک­های افسردگی استخراج‌شده است که شامل 42 نشانۀ بیماری است. سپس ملاک- هایی که بیشترین همپوشی یا