مقایسه اثر بخشی آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه روانشناسی،واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران

2 دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد شهرکرد، شهرکرد، ایران

چکیده

تحول برخی از ویژگی­هایی شخصیتی و تربیتی در دوره ابتدایی پایه­ریزی می­شود. از جمله ویژگی­هایی شخصیتی و تربیتی که نیاز مبرم جهت بهبود آنان وجود دارد، دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان می­باشد. در پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز مورد بررسی قرار گرفت. مطالعۀ حاضر نیمه­آزمایشی است، که از جامعۀ دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز، 34 دانش‌آموز با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه­ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش، شامل پرسشنامه­های دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی بود. تجزیه و تحلیل داده‌ها با روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری با استفاده از نرم‌افزارSPSS-22  انجام شد. نتایج نشان داد آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر افزایش دانش فراشناختی (61/0=Partial ŋ2، 001/0=p ، 73/106=F) تأثیر معناداری داشت، همچنین، آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر افزایش خودپنداره آموزشی (57/0=Partial ŋ2، 001/0=p ، 81/100=F) تأثیر معناداری داشت، اما بین اثربخشی آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان تفاوت معناداری وجود نداشت (05/0<p). پژوهش حاضر نشان داد آموزش متقابل و چرخۀ تفکر میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان را بهبود می­بخشد. بر این اساس، دانش‌آموزان در فرایند آموزش متقابل و چرخۀ تفکر، یاد می­گیرند به فرایند ذهنی از طریق آموزش راهبردهای رفتاری، شناختی و فراشناختی آگاهی یابند، و در این مسیر، میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی را بهبود می­دهند.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

The Comparison of the Effectiveness Reciprocal Education and Thinking Cycle on Metacognitive Knowledge and Educational Self-Concept of Fifth Grade Female Students in Shiraz

نویسندگان [English]

  • Tahereh Nekouian 1
  • Ahmad Ghazanfari Ghazanfari 2
  • tayebeh sharifi 1
  • Maryam Shorami 1
1 Department of Psychology, Shahrekord Branch, Islamic Azad University, Shahrekord, Iran
2 Associate Professor, Department of Psychology, Islamic Azad University, Shahrekord Branch, Shahrekord, Iran
چکیده [English]

The development of some personality and educational traits is established in the elementary school. Among the personality and educational traits that are in urgent need of improvement are metacognitive knowledge and educational self-concept. In the present study, the effectiveness of reciprocal education and thinking cycle on metacognitive knowledge and educational self-concept of fifth grade female students in Shiraz was investigated. The present study is a quasi-experimental study in which 34 students from the fifth grade female students in Shiraz were selected using cluster sampling. Research tools included metacognitive knowledge questionnaires and educational self-concept. Data analysis was performed by multivariate analysis of covariance using SPSS-22 software. The results showed that reciprocal education and thinking cycle had a significant effect on increasing metacognitive knowledge (Partial ŋ2= 0.61, p = 0.001, F= 106.73). Also, reciprocal education and thinking cycle increased educational self-concept (Partial ŋ2=0.57, p = 0.001, F = 100.81) had a significant effect, but there was no significant difference between the effectiveness of reciprocal education and thinking cycle on students' metacognitive knowledge and educational self-concept (p > 0.05). The present study showed that reciprocal education and thinking cycle improve students' metacognitive knowledge and educational self-concept. Accordingly, students in the process of reciprocal education and the cycle of thinking, learn to become aware of the mental process through the teaching of behavioral, cognitive and metacognitive strategies, and in this way, improve the amount of metacognitive knowledge and educational self-concept.

کلیدواژه‌ها [English]

  • reciprocal education
  • thinking cycle
  • Metacognitive knowledge
  • educational self-concept

مقدمه

نقطه ورودی یک حرکت طولانی و مهم در زندگی کودکان، آموزش ابتدایی و دبستانی است. دانش‌آموزان با ورود به این دوره مواجه با یک تحول اساسی می­شوند و از نظر توانایی ذهنی برای برای کسب بسیاری از مسائل آموزشی و تربیتی که قبل از ارتباط مستقیم با مدرسه پیدا نکرده بود آمادگی پیدا می­کنند و تحولات عظیمی در ذهن دانش‌آموز نسبت به مسائل اجتماعی ایجاد می­شود. از طرفی این دوره شکوفایی بسیاری از استعداد و توانمندی­ها دانش‌آموز است از جمله استعدادهای کلامی و غیرکلامی. همچنین، تحول برخی از ویژگی­هایی روانی، شخصیتی و تربیتی در دوره ابتدایی پایه­ریزی می­گردد. از جمله ویژگی­هایی شخصیتی و تربیتی که نیاز مبرم جهت بهبود آنان وجود دارد، دانش فراشناختی[1] و خودپنداره آموزشی[2] دانش‌آموزان می­باشد. امروزه در تمامی فعالیت­ها، دست­اندرکاران آموزش، دانش‌آموزان را به سوی کسب مهارت­های تفکر سطح بالا، چه در حیطه­ی عمومی و چه در حیطه­ی فناوری، خواه در فعالیت­های طبیعی و خواه در فعالیت­های مسأله­دار هدایت می­کنند (سیف، 1396). یکی از مهارت­ها دانش فراشناخت می­باشد. دانش فراشناخت، به دانش ما دربارة فرایندهای شناختی خودمان و نحوه استفاده بهینه از آنها برای دستیابی به اهداف مورد نظر گفته می‌شود. یا تعریف دیگر فراشناخت، دانش و آگاهی فرد از نظام شناختی خود، یا دانستن درباره دانش است. دانش فراشناخت، فرد را یاری می‌کند تا هنگام کسب دانش نسبت به امور مختلف و انجام تکالیف، پیشرفت خود را زیر نظر گیرد. این دانش به افراد کمک می‌کند تا نتایج تلاش‌های خود را ارزیابی کرده، و میزان تسلط خود را مورد سنجش قرار دهد (گلس[3]، 2015). گود[4] و همکاران (2016) بر این باورند برای اینکه نظام خبرپردازی با اثر بخشی کامل عمل کند باید از خودش آگاه باشد.

همچنین، در محیط­های آموزشی یکی از مفاهیم مهم مورد تأکید دست­ا­ندرکاران امور تربیتی و آموزشی، بهبود خودپنداری آموزشی دانش‌آموزان است. تعدادی از روان شناسان ادعا کرده­اند که کلید اصلی درک رفتار هر فرد نحوه نگرش آموزشی هر فرد نسبت به خودپنداری آموزشی است (فرانز[5] و همکاران، 2020؛ دیک[6] و همکاران، 2018) به عبارت­دیگر، حفظ و تقویت خودپنداری آموزشی انگیزه کلیه فراگیران در زمینه­ی آموزشی می­باشد و هرجا تجربه­ای با دیدگاه شخص نسبت به خود سازگاری داشته باشد تأثیرات آن تجربه مورد استفاده قرار می­گیرد، اما هنگامی که تجربه با خودپنداری آموزشی فرد مطابقت نداشته باشد و تاثیرات تجربه فوق مضطرب­کننده و برای فرد غیرقابل شده و گوشه­گیری می­شود و تاثیرات منفی در شکل­گیری خودپنداری آموزشی خواهد گذاشت. پس می­توان گفت نحوه برخورد اطرافیان خصوصاً والدین و مربیان در فرایند یادگیری و یاددهی نقش بسزایی در شکل­گیری خودپنداری آموزشی هر دانش‌آموز دارد (هانگ[7]، 2011).

با توجه به نتایج برخی پژوهش­ها بهبود توانمندی­های فوق (دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی) در فرایند آموزش اهمیت زیادی دارد (اید[8] و همکاران، 2018؛ هافنبرک[9]، 2017) و نیاز است با استفاده از آموزش­هایی مختلف این توانمندی­ها بهبود یابند. به­عبارت دیگر، استفاده از روش­های مختلف آموزشی در جهت ارتقای توانمندی­های فوق (دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی) کمک­کننده هستند (هانگ، 2011). نکته حائز اهمیت این است با افزایش نقش دانش‌آموزان در فرایند آموزش این احتمال وجود دارد که توانمندی­های شخصیتی و تربیتی از جمله دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی بهتر و بیشتر ارتقاء یابد. در همین راستا، روش تدریس متقابل[10]، مبانی لازم راهبردهای شناختی و فراشناختی را در اختیار دانش آموزان قرار می­دهد و دانش‌آموزان با به­کارگیری آن­ها می­توانند بر توان درک و فهم خود از خواندن بیفزایند (ساگیر[11]، 2011). برخی از پژوهشگران بر این باورند که این روش قادر است دانش فراشناختی و خود پنداره دانش‌آموزان را از طریق آموزش چارچوب­بندی شده (سوال کردن، خلاصه کردن، توضیح دادن و روش ساختن نکات پیچیده و پیش­بینی رویدادهای آینده) را بهبود بخشد (کالیسکان و سانبول[12]، 2011).

همچنین، از جمله راهبردهای آموزشی، الگـوی چرخة تفکر[13] یا یادگیری است. هدف اصلی مدل چرخة تفکر یا یادگیری فـراهم کـردن فرصـت­هـایی است تا دانش‌آموزان نظام باورهایشان را بررسی کنند که نتیجة استدلال، پـیش­بینـی و آزمون فرضیه­هاست و ممکن است به خـودنظم­دهـی و سـاختن دانـش منجـر شـود (سیف، 1396). به عبارت دیگر، مدل چرخة تفکر به گونه­ای است که ابتـدا دانش‌آموزان از طریـق فعالیتی ساده یا بحث دربارة آن برانگیخته می­شوند تا فعالانه به یادگیری بپردازند؛ سپس، به منظور کسب تجربه، معلم آن­ها را به گونه­ای هدایت می­کند که با شرکت در فعالیـت­هـای گروهی به جستجو و کاوش بپردازند. معلم دانش‌آموزان را در مسیر تفسیر یافته­ها و تبیـین دستاوردهای خود به سویی هدایت می­کند که بتواننـد، بـا افـزایش درک و فهـم خـویش، آموخته­های جدید را در شرایط جدید به­کار گیرند و فعالیت­های یادگیری را ارزشیابی کنند (ریچارد، دژان و کلنا[14]، 2014). بنابراین انتظار می­رود با به­کارگیری الگـوی چرخة تفکر، توانمندی­های شخصیتی و تربیتی از جمله دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی بهبود یابند.

با توجه به این­که آموزش متقابل و چرخه تفکر مستلزم راهبردهای رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرآیند توجه است که به نوبه خود می­توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا بهتر یاد بگیرند و عمیق­تر به فهم دروس نائل شوند و احتمال دارد خودپنداره آموزشی را بهبود بخشند (اسیاری و اخسان[15]، 2019؛ ریزکی و لوسیا[16]، 2017)، این انتظار ایجاد می­شود که آموزش متقابل و چرخه تفکر قادر خواهند بود در بهبود توانمندی­های شناختی و روانی از جمله دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی اثرگذار باشد. با توجه به این­که جنبش آموزش متقابل و چرخه تفکر از سال­ها پیش در جوامع پیشرفته آغاز به­کار کرده است و پژوهش­های بسیار زیادی را نیز برانگیخته است، به گونه­ای که آموزش متقابل و چرخه تفکر و مطالعه تأثیر آن بر حوزه­های مختلف شناختی، هیجانی و اخلاقی افراد یکی از حوزه‌های بسیار وسیع در پژوهش‌های جوامع پیشرفته است، و همچنین، با وجود این گستردگی، متاسفانه تاکنون در کشور ما توجه­ کافی به این مقوله نشده است و تعداد پژوهش­های انجام­شده در این زمینه، نسبت به جوامع دیگر ناچیز است، به­ویژه کمتر پژوهشی در حوزه روان­شناسی تربیتی به این موضوع پرداخته است، این در حالی است که بسیاری از متخصصان حوزه­ی تربیتی اذعان دارند که میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان در سطح مطلوبی نمی­باشد (کردنوقابی و درتاج، 1396؛ ایزدی و محمدزاده، 1386)، بنابراین پژوهش حاضر به­دنبال پرکردن این خلاء پژوهشی، به مقایسه اثربخشی «آموزش متقابل و چرخۀ تفکر» بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز پرداخته است.

 

شیوه اجرا

روش پژوهش

با توجه به اینکه موضوع پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی «آموزش متقابل و چرخۀ تفکر» بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز می‌باشد و بر اساس اهداف طراحی‌شده، این پژوهش از نوع تحقیقات کاربردی و به لحاظ روش، نیمه آزمایشی و با بهره‌گیری از طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل بود. در مرحله پیش­آزمون برای هر سه گروه پرسشنامه‌های دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی اجرا شد، سپس در یک گروه آزمایش، مداخله سه ماهه به مدت 8 جلسه 45 دقیقه‌ای، بسته آموزش متقابل با روش آموزشی پالسنسکار و براون (1985؛ به نقل از رضایی و کرمانی­زاده، 1394) اجرا شد و در گروه آزمایش دیگر، مداخله سه ماهه به مدت 8 جلسه 45 دقیقه‌ای، بسته برنامه آموزشچرخۀ تفکر بر اساس دیدگاه آیزنکرافت[17] (2003؛ به نقل از عبدی، 1393) اجرا شد، اما گروه کنترل مداخله­ای دریافت نکرد و پس از مداخلات شرکت­کنندگان هر سه گروه به پرسشنامه‌های دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی پاسخ دادند (پس­آزمون).

 

جامعه و نمونه آماری

جامعه پژوهش شامل دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز که در سال تحصیلی 99-1398 مشغول به تحصیل بودند، می­باشد (13800=N). در این تحقیق 34 دانش‌آموز با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله­ای انتخاب شدند و سپس از طریق جایگزینی تصادفی در گروه­های آزمایش و گواه به صورت تصادفی جایگزین شدند.

 

ابزار پژوهش

پرسشنامه دانش فراشناختی

به منظور سنجش دانش فراشناختی در دانش‌آموزان از پرسشنامه دانش فراشناخت (اونیل و عابدی[18] ، 1996) مورد استفاده قرار گرفت. پاسخ این عبارات در مقیاس 6 حالتی لیکرت تنظیم شده و از 1 (کاملاَ موافقم) تا 6 (کاملاَ مخالفم) متغیر است. پرسشنامه دانش فراشناختی دارای 20 سوال بوده و دارای چهار زیرمقیاس (زیرمقیاس آگاهی، راهبردهای شناختی، برنامه­ریزی و خودبازبینی) می­باشد. بر محاسبه پایایی از آلفای کرونباخ استفاده گردید که ضریب 87/0  بدست آمد که نشانگر پایایی خیلی خوب این ابزار است (اونیل و عابدی، 1996) و جهت بررسی روایی این آزمون براساس روایی سازه صورت گرفت و بدین ترتیب همبستگی بین نمره­های آزمودنی­ها در متغیر فراشناخت حالتی و نمره پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی محاسبه شد. همبستگی­های مثبت و معنادار (01/0 > p) بین نمره­های زیرمقیاس­های فراشناخت حالتی و پیشرفت تحصیلی روایی سازه این مقیاس را مورد تأیید قرار داد (اونیل و عابدی، 1996). در این پژوهش، برای تعیین پایایی پرسشنامه از یک نمونه 34 نفری از آزمودنی‌ها و از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که که ضریب مولفه­های آگاهی، راهبردهای شناختی، برنامه­ریزی، خودبازبینی و کل پرسشنامه به ترتیب 79/0، 81/0، 82/0، 83/0، 81/0 به­دست آمد.

 

پرسشنامه خودپنداره آموزشی

پرسشنامه خودپنداره آموزشی توسط لیو و وانگ[19] (2005) ساخته شده است. این پرسشنامه دارای دو خرده مقیاس اعتماد تحصیلی دانش‌آموزان (10 سؤال) و تلاش تحصیلی دانش‌آموزان (10 سؤال) است و پاسخ این عبارات در مقیاس 4 حالتی لیکرت تنظیم شده و از 1 (خیر همیشه) تا 4 (بله همیشه) متغیر است. یک مطالعه اعتباریابی نشان داد که این مقیاس با خرده مقیای عزت نفس تحصیلی (73/0=r) و مقیاس خودپنداره مدرسه مارش (71/0=r) همگرا است و همچنین، ضریب آلفای کرونباخ این آزمون نیز نشان می­دهد که نمره کلی این مقیاس (82/0) و دو خرده­مقیاس آن (71/0 و 76/0) همسانی درونی بالایی دارند (لیو و وانگ، 2005). در این پژوهش، برای تعیین پایایی پرسشنامه از یک نمونه 34 نفری از آزمودنی‌ها و از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که ضریب مولفه­های اعتماد تحصیلی، تلاش تحصیلی و کل پرسشنامه به ترتیب 78/0، 83/0، 79/0 به­دست آمد.

 

مداخلات پژوهش

در این پژوهش، آموزش متقابل با روش آموزشی پالسنسکار و براون (1985؛ به نقل از رضایی و کرمانی­زاده، 1394) به مدت 8 جلسه 45 دقیقه­ای و به­صورت گروهی (در 6 گروه 3 نفره) با کمک پژوهشگر و با کمک معلم آموزش دیده اجرا شد. چارچوب روش متقابل برای آموزش چهار راهبرد به ترتیب شامل توضیح دادن و الگو راهبرد توسط اموزشگر (بیان تفکر حین استفاده از راهبرد)، تمرین استفاده از راهبردها توسط دانش‌آموزان همرا با یازخورد اصلاحی آموزشگر و استفاده مستقل از این راهبردها توسط خود دانش‌آموز می­باشد. جلسات آموزشی روش آموزش متقابل به‌صورت خلاصه در جدول 1 ارائه‌شده است.

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1: محتوای جلسات آموزشی آموزش متقابل با روش آموزشی پالسنسکار و براون (1984)

Table 1

Content of reciprocal training sessions with Palsenskar and Brown training method (1984)

تعداد جلسه

هدف، محتوای جلسه، تکلیف جلسه

Purpose, content of the meeting, task of the meeting

جلسه اول

First session

در این جلسه پس از معارفه به اهمیت خواندن و درک مطلب، نقش آن در یادگیری دروس مدرسه و موقعیت­های خارج از مدرسه و سپس تعریفی از آموزش متقابل، اهداف و فواید تشکیل جلسات آموزش متقابل به دانش‌آموزان شرح داده شد.

جلسه دوم

second session

 

در ابتدای این جلسه به­صورت مختصر در مورد چهار راهبرد آموزش متقابل توضیحاتی به دانش‌آموزان ارائه شد، سپس
اولین راهبرد یعنی راهبرد پیش­بینی به دانش‌آموزان آموزش داده شد. آموزش این راهبرد به این ترتیب بود که ابتدا بعد از خواندن جمله اول متن، جمله بعدی پیش­بینی می­شود، سپس با خواندن جمله دوم صحت و سقم پیشبینی مشخص می­گردد.

جلسه سوم

third session

در این جلسه نیز راهبرد ایجاد سؤال را به آنان آموزش داده شد. در آموزش این راهبرد بعد از خواندن هر بند، تمام سؤالات آن بند مطرح می­شود و در پایان سؤالات کلی از بین این سؤالات پدید می­آید.

جلسه چهارم

fourth Session

 

در این جلسه 45 دقیقه­ای، دو راهبرد مذکور به­صورت مختصر مرور شد.

جلسه پنجم

fifth meeting

راهبرد توضیح دادن (پاسخ دادن به سؤال) به دانش‌آموزان آموزش داده شد. به این ترتیب صورت که ابتدا معلم متنی را خواند و بعد به دانش‌آموزان گفت که آیا به نکات مبهمی برخورد کرده است یا نه و اگر برخورد کرده چگونه آنها را به­صورت قابل فهم درمی­آورد.

جلسه ششم

Sixth Session

در این جلسه نیز سه راهبرد گفته­شده مرور شد.

جلسه هفتم

Seventh session

در این جلسه اهبرد آخر یعنی، راهبرد خلاصه کردن را به دانش‌آموزان در طی 45 دقیقه آموزش داده شد. در آموزش این راهبرد از چهار قاعده: حذف اطلاعات جزئی، حذف عبارات زائد و اضافی، جایگزین کردن عبارات عنوانی برای فهرستی از اصطلاحات و جایگزین کردن عبارات عنوانی برای فهرستی از کنش­ها و رویدادها، برای خلاصه کردن هر بند استفاده شد.

جلسه هشتم

Session Eighth

در این جلسه نیز چهار راهبرد آموزش داده­شده مرور گردید. در پایان جلسات پس­آزمون اجرا گردید.

 

همچنین، برنامه آموزشچرخۀ تفکر بر اساس دیدگاه آیزنکرافت[20] (2003؛ به نقل از عبدی، 1393) تهیه شده و در طی 8 جلسه 45 دقیقه­ای اجرا گردید. محتوای جلسات آموزشی به شرح جدول 2 ارائه می‌شود.

 

 

 

جدول 2: محتوای جلسات چرخۀ تفکر بر اساس دیدگاه آیزنکرافت (2003؛ به نقل از عبدی، 1393)

Table 2

Content of Thinking Cycle Sessions Based on Eisencraft's Perspective (2003; Cited by Abdi, 2014)

جلسه

هدف، محتوای جلسه، تکلیف جلسه

Purpose, content of the meeting, task of the meeting

جلسه اول

First session

توزیع و جمع­آوری پرسشنامه­ها و بیان هدف از اجرای طرح

جلسه دوم

second session

گام اول: استنباط کردن (استخراج کردن). در این مرحله دانش‌آموزان وادار شدند تا به بازیابی و اصلاح تجربیات موجود که با دانش مرتبط هستند، بپردازنند.

جلسه سوم

third session

گام دوم: درگیر کردن. در این مرحله به هیجان درآوردن و علاقمند کردن آن­ها به هر روش ممکن به موضوع درس انجام گردید.

جلسه چهارم

fourth Session

گام سوم: کاوش کردن. در این مرحله فرصتی را برای دانش‌آموزان فراهم گردید تا مشاهده کنند، داده­ها را ثبت کنند، متغیرها را تشخیص دهند، آزمایش­ها را طراحی و برنامه­ریزی کنند، نتایج را تفسیر کنند، فرضیه­ها را ارائه دهند و یافته­هایشان را سازماندهی کنند.

جلسه پنجم

fifth meeting

گام چهارم: توضیح دادن. در این مرحله دانش‌آموزان با الگوها، قوانین و نظریه­ها آشنا شدند. در این مرحله رشته کار به دست دانش‌آموزان داده شد. از آن­ها خواسته شد برای کار و فعالیت­های که انجام داده­اند توضیح منطقی و مستدل ارائه کنند. از دانش‌آموزان خواسته شد که بگویند از این فعالیت­ها چه نتیجه­ای گرفتند؟

جلسه ششم

Sixth Session

گام پنجم: بسط دادن. در این مرحله برای دانش‌آموزان فرصتی فراهم گردید تا دانششان را در محدوده­های جدیدی به کار گیرند. در این مرحله پیرامون مفاهیم اصلی دروس مطالبی ارائه داده شد. بیان مثال­های اضافی و موارد بیشتر درباره موضوع اصلی  به دانش‌آموزان کمک کرد تا خودشان مشکلات راحل کرده و پاسخ سؤالات خود را بیابند. در این مرحله آن­ها توانستند با استفاده از منابع مختلف اطلاعات خود را گسترش دهند. از دانش‌آموزان خواسته شد آنچه یاد گرفته­اند را بازگو کنند. خودمان هم در این کار به آن­ها کمک نمودیم تا جایی که دانش‌آموزان کاملاً به مفهوم موردنظر رسیدند.

جلسه هفتم

Seventh session

گام ششم: در این مرحله دانش‌آموزان دانش در زمینه­ی جدید به­کار بردند و به شرحی ساده محدود نشدند. از دانش‌آموزان خواسته شد از آموخته­ها و یادگیری قبلی خود برای تعمیم به دیگر مفاهیم استفاده کنند. سعی گردید همه­ی داشن­آموزان در بحث شرکت کنند.

جلسه هشتم

Session Eighth

گام هفتم: ارزشیابی. در این مرحله از دانش‌آموزان خواسته شد تا آزمایش­ها را به مثابه­­ی بخشی از ارزیابی­شان طراحی کنند. در این مرحله برای ارزشیابی پایانی از هر گروه خواسته شد به سوالات پایانی پاسخ دهند. در پایان جلسات پس­آزمون اجرا گردید.

                                                    

پرسشنامه‌های دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی در اختیار افراد گروه نمونه قرار گرفت و به آنها اطمینان داده شد که اطلاعات­شان محرمانه خواهد ماند و تنها فقط جهت کار پژوهشی جمع­آوری می‌شود. همچنین تأکید شد که صادقانه به سؤالات پاسخ دهند. پس از جمع­آوری پرسشنامه­ها، اطلاعات توسط نرم­افزار SPSS نسخه 22 تحلیل شدند. برای آزمون فرضیه پژوهش از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد.

یافته­های پژوهش

در جدول 3 میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در پیش­آزمون و پس­آزمون و به تفکیک گروه آزمایش و گروه کنترل گزارش شده است.

جدول 3. میانگین و انحراف معیار نمرات متغیر‌های پژوهش در گروه آزمایش و کنترل

Table 3

Mean and standard deviation of scores of research variables in experimental and control groups

مؤلفه­ها

Components

گروه­ها

Group

پیش­آزمون

Pre- test

پس­آزمون

Post- test

میانگین

Mean

انحراف­معیار

Standard Deviation

میانگین

Mean

انحراف­معیار

Standard Deviation

دانش فراشناختی

Metacognitive knowledge

گروه آزمایش آموزش متقابل

reciprocal training experimental group

50.51

5.50

84.61

7.38

گروه آموزش چرخه تفکر

Thinking Cycle Training Group

49.76

5.62

84.94

7.24

گروه کنترل

control group

48/24

6.29

47.35

5.01

خودپنداره آموزشی

Educational self-concept

گروه آزمایش آموزش متقابل

reciprocal training experimental group

36.78

4.41

64.72

5.16

گروه آموزش چرخه تفکر

Thinking Cycle Training Group

35.76

4.49

60.53

8.29

گروه کنترل

control group

34.24

4.46

31.35

4.45

 

به منظور بررسی فرضیه­ی «بین اثربخشی آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان تفاوت وجود دارد»، از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. قبل از به‌کارگیری تحلیل کوواریانس چندمتغیری، مفروضه‌های آن بررسی گردید. کلیه مفروضات اعم از نرمال بودن متغیرهای پژوهش، همگنی واریانس­ها درباره متغیرهای وابسته پژوهش، پیش­فرض کرویت و برابری کوواریانس­های متغیر وابسته برقرار بود.

بعد از برقراری مفروضه­ها از تحلیل مانکووا جهت بررسی تاثیر برنامه­ی «آموزش متقابل و چرخه تفکر» بر روی دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز استفاده گردید. همانگونه که در جدول 4 ملاحظه می‌شود، مداخله­های «آموزش متقابل و چرخه تفکر» منجر به تفاوت معنا‌دار بین گروه‌های آزمایش و  گروه کنترل در دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز شده ‌است و میزان اثر پیلای 35/0 است که در سطح 001/0=p معنادار است.

جدول 4: خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره مربوط به تأثیر برنامه­های آموزش متقابل و چرخه تفکر بر نمره­های دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی

Table 4

Summary of the results of multivariate analysis of covariance related to the effect of reciprocal education programs and thinking cycle on metacognitive knowledge scores and educational self-concept

اثر

Effect

آزمون

Test

ارزش

Value

F

درجه آزادی فرضیه

Hypothesis df

خطای درجه آزادی

Error df

سطح معناداری

Sig

مجذور

اتای تفکیکی

Partial Eta Squared

 

گروه

Group

اثر پیلای

pillai's Effec

1.06

19.11

12

177

0.001

0.35

لامبدا ویلکز

Lambda Wickles

0.05

26.58

12

151

0.001

0.63

اثر هتلینگ

Hotelling Effect

16.91

36.46

12

167

0.001

0.54

کوچکترین ریشه روی

Roy's Largest Root

16.78

47.59

4

59

0.001

0.61

 

با توجه به معنادار بودن تفاوت گروه­های آزمایش (آموزش متقابل و چرخه تفکر) و کنترل در دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی، به منظور پی بردن به محل تفاوت از تحلیل کواریانس تک متغیره در بافت مانکووا استفاده شد. نتایج این تحلیل (جدول 5) حاکی از آن است که برنامه­های «آموزش متقابل و چرخه تفکر» در دانش فراشناختی (61/0=Partial ŋ2، 001/0=p ، 73/106= (60 ، 3)F) و خودپنداره آموزشی (57/0=Partial ŋ2، 001/0=p ، 81/100= (60 ، 3)F) تأثیرگذار بوده است.

 

جدول 5: خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس تک­متغیره در بافت مانکووا مربوط به تأثیر آموزش متقابل و چرخه تفکر بر روی نمره­های دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی

Table 5

Summary of the results of univariate analysis of covariance in Mankova context related to the effect of reciprocal education and thinking cycle on metacognitive knowledge scores and educational self-concept

منبع

Source

متغیر وابسته

Dependent Variable

مجموع مجذورات

Type III Sum of Squares

درجه آزادی

df

میانگین

مجذورات

Mean Square

F

سطح

معناداری

Sig

مجذور

اتای تفکیکی

Partial Eta Squared

گروه

Group

دانش فراشناختی

metacognitive knowledge

15267.32

3

5089.11

106.73

0.001

0.61

خودپنداره آموزشی

educational self-concept

10835.24

3

3611.74

100.81

0.001

0.57

خطا

Error

دانش فراشناختی

metacognitive knowledge

2860.88

60

47.68

 

 

 

خودپنداره آموزشی

educational self-concept

2149.59

60

35.82

 

 

 

کل

Total

دانش فراشناختی

metacognitive knowledge

19243.69

67

 

 

 

 

خودپنداره آموزشی

educational self-concept

1376.76

67

 

 

 

 

 

بحث و نتیجه­گیری

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که «آموزش متقابل و چرخه تفکر» بر میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان مؤثر بوده است. اما بین اثربخشی آموزش متقابل و چرخه تفکر بر میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان تفاوت وجود ندارد. در زمینه­ی اثربخشی «آموزش متقابل و چرخه تفکر» بر افزایش دانش فراشناختی، این یافته با نتایج پژوهش‌های پیشین (بونگ[21]،2020؛ اسیاری و اخسان، 2019؛ ریزکی و لوسیا، 2017؛ ین[22]، 2015) همسو است. در یک جمع­بندی می‌توان چنین گفت که برنامه‌های مداخله‌ای (آموزش متقابل و چرخه تفکر) بر متغیر دانش فراشناختی دانش‌آموزان مؤثر بوده است. در تبیین یافتۀ این پژوهش مبنی­بر اثربخشی مداخله آموزش متقابل و چرخه تفکر در دانش فراشناختی دانش‌آموزان، می‌توان چنین گفت آموزش متقابل موجب افزایش آگاهی از عملکرد در حین آموزش و سایر کنش­های شناختی فرد می­شود. همچنین، آموزش متقابل، باعث می­گردد که فرد بتواند تمام کنش­های درگیر در یک عمل شناختی از ابتدا تا انتها را تحت­نظر بگیرد و جریان یادگیری­اش را به گونه­ای هدایت کند که بهره­وری فرایندهای ذهنی­اش نسبت به زمان و منابع دردسترس افزایش یابد (ین، 2015)؛ به عبارت دیگر، در این روش آموزش، دانش‌آموزان قادر می­گردند تا ابعاد مختلف فراشناختی (آگاهی، راهبردهای شناختی، برنامه­ریزی و خودبازبینی) خود را بهبود دهند. این­گونه آموزش­ها ابزار مفیدی برای تعمیم یادگیری به موقعیت­های مکانی و زمانی دیگر هستند. همچنین، آموزش تکنیک­های روش متقابل (سوال کردن، خلاصه کردن، توضیح دادن و روش ساختن نکات پیچیده و پیش­بینی رویدادهای آینده) همرا با توضیحاتی در مورد چگونگی و چرایی از آن­ها منجر به افزایش دانش و کنترل فراشناختی دانش‌آموزان به هنگام یادگیری می­گردد.

همچنین، یکی از مراحل مهم در آموزش چرخۀ تفکر، مرحله تامل و بازتاب است. مرحله بازتاب، پل میان مراحل تجربه و مفهوم‌سازی است، یعنی می‌تواند در تجربه عمیق‌تر شود، به جوانب مختلف تجربه نگاه کند، سوالات کلیدی‌تری را مطرح نماید و بحث و گفتگوی عمیق‌تر و تحلیلی‌تری را آغاز کند (اسیاری و اخسان، 2019). به عبات­دیگر، مرحله تامل و بازتاب، مرحله اظهارنظر و خودبیانگری است. مرحله‌‌ای که از ‌‌دانش‌آموزان انتظار می‌رود هر چه بیشتر ذهن خود را درگیر موضوع کنند و با توجه به توانمندی­ها که در آموزش چرخه­ی تفکر رخ می­دهند میزان دانش­فراشناختی افزایش می­یابد و دانش‌آموزان قادر می­شوند نسبت به دانسته­ها خود بیشتر نظارت، بازبینی و ارزشیابی (دانش­فراشناختی) داشته باشند.

در زمینه­ی اثربخشی «آموزش متقابل و چرخه تفکر» بر افزایش خودپنداره آموزشی، این یافته با نتایج پژوهش‌های پیشین (فرانز و همکاران، 2020؛ دیک و همکاران، 2018؛ چینگ و شو[23]، 2015؛ ابدو و سومارمو[24]، 2013) همسو است. در یک جمع­بندی می‌توان چنین گفت که برنامه‌های مداخله‌ای (آموزش متقابل و چرخه تفکر) بر متغیر خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان مؤثر بوده است. در تبیین یافتۀ این پژوهش مبنی­بر اثربخشی مداخله آموزش متقابل و چرخه تفکر در خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان، می‌توان چنین گفت که یکی از عناصر مهم در رویکرد آموزش متقابل داربست است که به معنای حمایت یک متخصص از فردی تازه­کار با استفاده از گفتار، جهت الگوسازی و توصیف فرایندهای شناختی است. این روش نخست، معلم­مدار است و به تدریج خودآغازگر می­شود تا پردازش شناختی درونی را مورد نظارت، بازبینی و پیش­بینی قرار دهد، یعنی گفتار آشکار چون تفکر درونی می­شود و واسطه­ی میان متن و رمز­گشایی خواننده از قضایای متن می­گردد؛ پس انتظار می­رود که این مجموعه آموزش­هایی که دانش‌آموزان در آموزش متقابل می­بینند میزان دانش فراشناختی و مهارت­های حل­مساله و سرعت یادگیری آنان بهبود یابد (شینگ و شو، 2015) و دانش‌آموزانی که در دانش­فراشناختی، سرعت یادگیری و مهارت­های حل­مساله توانمند گردند میزان خود پنداره تحصیلی آنان بهبود خواهد یافت.

همچنین، با افزایش توانمندی­های یادگیرندگان در زمینه­ی دانش­فراشناختی در نتیجه­ی مداخله چرخه­ی تفکر می­توان انتظار داشت در دانش‌آموزان خودپنداره مثبتی در فرایند آموزش و یادگیری شکل گیرد؛ به این دلیل که در فرایند آموزش چرخه تفکر، نگرش مثبتی در افراد نسبت به قابلیت‌ها و توانایی‌های خود ایجاد می­گردد که نقش بسیار مهمی در افزایش خودپنداره مثبت آموزشی آنها دارد. اغلب دانش‌آموزانی که پیشرفت مطلوبی دارند و پیوسته در حل­مساله، افزایش سرعت یادگیری و توانمندشدن به دانش فراشناختی قوی عمل می­کنند، درباره استعداد‌های تحصیلی و توانایی‌های یادگیری خود، تصویر ذهنی مثبتی دارند، که بر اثر تعمیم بخشیدن به تجربیات قبلی و نحوه تربیت و آموزش در مراحل مختلف زندگی و در طی دوران تحصیل بوجود می‌آیند.

همچنین، نتایج این پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری در میزان اثربخشی آموزش متقابل و چرخه تفکر در متغیرهای دانش­فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان به­دست نیامد. در تبیین این نتیجه می­توان گفت که بسیاری از صاحب­نظران حوزه­ی تعلیم و تربیت آموزش متقابل و چرخه تفکر را نمودی از سازنده­گرایی اجتماعی[25] می­دانند (فرانز و همکاران، 2020؛ مارسیکا[26] و همکاران، 2018). سازنده­گرایان اجتماعی معتقدند که آموزش سنتی تا حد زیادی تلاش ناموفقی در انتقال دانش قبلاً آماده­شده به یادگیرندگان نشان می­دهد. آنها معتقدند که یادگیرندگان باید دانش را از طریق فعالیت­های خودشان بسازند. سازنده­گرایی اجتماعی یک نظریه نه در مورد روش تدریس به طورخاص، بلکه در مورد یادگیری انسان است. بنیادی توجیه­کننده سازنده­گرایی این است که کودکان موجودات خودانگیخته و خودتنظیم هستند که مهارت­های اساسی، همچون حل مساله، سرعت یادگیری و دانش فراشناختی را به­عنوان محصولات درگیر شدن با آن­ها و از طریق ارتباط بر قرارکردن با فعالیت­های معنی­دار روزمره متناسب با سن، کسب می­کنند. در تدریس مستقیم این مهارت­های اساسی نادیده گرفته شده است، و فعالیت­هایی مانند تمرین و تکرار به عنوان یادگیری بی­معنی، طوطی­وار و خسته­کننده انجام می­گیرد. روان­شناسان پرورشی و متخصصان آموزشی پیرو رویکرد سازنده­گرایی اجتماعی بیش از دیگران بر فعال بودن یادگیرندگان در فرایند یادگیری تاکید می کنند (وولفک، 2012).

به لحاط نظری، پژوهش حاضر تلویحات متعددی را به دنبال دارد. اول آن­که این پژوهش شواهدی را در خصوص اثربخشی آموزش متقابل (پالسنسکار و براون، 1985) و چرخه تفکر (آیزنکرافت، 2003) که همچنان از مدل­های مطرح در زمینه آموزش متقابل و چرخه تفکر هستند را فراهم نمود. دوم آنکه با نشان دادن نقش آموزش متقابل و چرخه تفکر در دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان، شکاف موجود در زمینه استفاده از این آموزش­های گروهی را در دانش‌آموزان مورد توجه قرار داده و با فراهم آوردن شواهد تجربی، به برطرف­ سازی این شکاف کمک نموده­اند. به لحاظ کاربردی نیز، بر مبنای نتایج پژوهش حاضر، با فراهم کردن آموزش­های لازم در زمینه­ی آموزش متقابل و چرخه تفکر و فراگیری اصول اساسی این مدل­ها، افراد قادر خواهند شد به درجه خودارزیابی و خود اصلاحی برسند و بدین ترتیب با استفاده از این راهبردها، میزان آگاهی، راهبردهای شناختی، برنامه­ریزی و خودبازبینی دانش‌آموزان در فرایند یادگیری ارتقاء خواهد یافت، در نتیجه باور به قابلیت­های خودشان افزایش خواهد یافت و در نهایت خودپنداره آنان افزایش خواهد یافت. بر این اساس توصیه می­شود با برگزاری کارگاه­های آموزشی جهت آشنایی بیشتر روان­شناسان و مربیان در زمینه اصول اساسی آموزش متقابل و چرخه تفکر و اینکه چگونه می­توانند با به­کارگیری اصول مطرح شده در این مدل بر رشد و پرورش دانش‌آموزان تأثیر بگذارند، به توانمند شدن دانش‌آموزان کمک نمایند. از محدودیت­های این پژوهش می­توان به محدود بودن افراد مورد مطالعه به دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز اشاره نمود که تعمیم‌پذیری یافته­ها را با احتیاط مواجه می­سازد. با توجه به آنکه در پژوهش حاضر تفاوت‌های جنسیتی مورد مطالعه قرار نگرفته است، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی به مقایسه اثرگذاری آموزش متقابل و چرخه تفکر در بین دانش‌آموزان (دختر و پسر) پرداخته شود.



1- Metacognitive knowledge

2- Educational self-concept

3- Gelles

4- Good

5- Franz

6- Dicke

1- Huang

2- Eide

3- Hafenbrack

4- Reciprocal teaching

5- Sagir

6- Caliskan & Sunbul

7- thinking cycle

1- Richard, Deegan, & Klena

2- Asyari & Ikhsan

3- Rizki & Lucia

1- Eisencraft

2- Oneil & Abedi

1- Liu & Wang

1- Eisencraft

1- Bong

2- Yen

1- Ching & Shu

2- Abdu &  Sumarmo

1- Social constructivism

2- Mariska

ایزدی، صمد و محمدزاده ادملایی، رجبعلی (1386). بررسی رابطه سبک‌های یادگیری ویژگی‌های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. مجله دانشور رفتار، 14 (27): 15-29.
سیف، علی‌اکبر (1396). روانشناسی پرورشی نوین. تهران: نشر دوران.
رضایی، اکبر و کرمانی­زاده، رکسانا (1394). تأثیر آموزش متقابل بر بهبود درک مطلب و خواندن دانش‌آموزان نارساخوان. مجله­ی ناتوانی­های یادگیری، 4(4): 49-46.
عبدی، علی (1393). بررسی اثربخشی تدریس مبتنی­بر الگوی چرخه یادگیری هفت مرحله­ای بر بهبود مهارت­های تفکر نقادانه و حل مسأله دانش‌آموزان پسر دوره­ی اول متوسطه. مجله علمی- پژوهشی تفکر و کودک، 5 (2): 78-91.
کردنوقابی، رسول و درتاج، فریبرز (1396). نظریه­های آموزش: الگوها، راهبردها، روش­ها و فنون. تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.
Abdi. A. (2014). Evaluation of the effectiveness of teaching based on the seven-step learning cycle model on improving critical thinking skills and problem solving in junior high school male students. Scientific-Research Journal of Thought and Child, 5(2): 78-91 [In Persian].
Abdu, Q., Sumarmo, U. (2013). Improving Mathematical Communication Ability and Self-concept Learning of Junior High Students by Using Reciprocal Teaching.Journal on Mathematics Education, 4(1):59-74.
Asyari, M., & Ikhsan, M. (2019). The Effectiveness of Inquiry Learning Model in Improving Prospective Teachers' Metacognition Knowledge and Metacognition Awareness. International Journal of Instruction, 12(2): 455-470.
Bong, J. (2020). Qualitative Exploration of Designing Online Reciprocal Teaching for Scaffolding Metacognitive Strategy Use for College Students.The Florida State University, ProQuest Dissertations Publishing. 27743067.
Ching, H., & Shu, C. (2015). Effects of Online Reciprocal Teaching on Reading Strategies, Comprehension, Self-Efficacy, and Self-concept. Journal of Educational Computing Research, 52(3):  381-407.
Dicke, T., Marsh, H. W., Parker, P. D., Pekrun, R., Guo, J., & Televantou, I. (2018). Effects of school-average achievement on individual self-concept and achievement: Unmasking phantom effects masquerading as true compositional effects. Journal of Educational Psychology, 110(8): 1112–1126. https://doi.org/10.1037/edu0000259.
Eide, R.; Jenison, D; Mickelson, K; & Northrup, L. (2018). Engineering Fundamentals and Problem Solving. Iowa State University Digital Press.
Franz, R., Gerda, H., Josef, K., & Alexander, S. (2020). On the Impact of Learning Cycle Teaching on Austrian High School Students’ Emotions, Academic Self-Concept, Engagement, and Achievement.  Journal of Research in Science Education,50(6). https://doi.org/10.1007/s11165-020-09918-w
Gelles, D. (2015). Mindful work: How meditation is changing business from the inside out. Boston: Eamon Dolan.
Good, D. J., Lyddy, C. J., Glomb, T. M., Bono, J. E., Brown, K. W., Duffy, M. K., Baer, R. A., Brewer, J. A., & Lazar, S. W. (2016). Contemplating mindfulness at work: An integrative review. Journal of Management, 42(2): 114–142.
Hafenbrack, A. C. (2017). Mindfulness meditation as an on-the-spot workplace intervention. Journal of Business Research, 75(2): 118–129.
Huang, C. (2011). Self-concept and academic achievement: A meta-analysis of longitudinal relations, Journal of School Psychology, 49(5): 505-528.
Izadi, p., & Mohammadzade Admolaei, A. (2007). Investigating the relationship between learning styles, personality traits and students' academic performance. Journal of Knowledge Behavior, 14(27): 15-29 [In Persian].
Liu, W.C. & Wang, C.K.J. (2005). Academic self-concept: A cross-sectional study ofgrade and gender differences in a Singapore Secondary School. Asia Pacific Education Review, 6(1): 20-27.
Oneil, H., & Abedi. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive assessment, Journal of educational research, 89(4): 234-245.
Kordnoghbi, R., & Dortaj, F. (2017). Education Theories: Patterns, Strategies, Methods and Techniques. Tehran: Allameh Tabatabaei University Press [In Persian].
Mariska, O., Roel, v., Amos, J. S., & Peter J. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low‐achieving adolescents. The importance of specific teacher skills.Journal of Research in Reading, 41(1): 20-41 https://doi.org/10.1111/1467-9817.12082.
Rezaei, A., & Kermanizadeh, R. (1394). The effect of mutual education on improving comprehension and reading of dyslexic students. Journal of Learning Disabilities, 4(4): 49-46 [In Persian].
Richard, R., Deegan, B. F., & Klena, J. C. (2014). The learning styles of orthopedic residents, faculty, and applicants at an academic program. Journal of Surgical Education, 71(1): 110–8.
Rizki, M., & Lucia, M. (2017). Reciprocal Teaching with Buddy to Improve Metacognitive Strategies of a High School Student with Reading Comprehension Difficulties. Proceedings of the 1st International Conference on Intervention and Applied Psychology (ICIAP 2017).
Sagir, S. U. (2011). Research on problem solving skills of teacher candidate. E-Journal of New World Science Academy, 41(6): 2482-2494.
Seif, A. (2017). Modern Educational Psychology. Tehran: Doran Publishing [In Persian].
Wolfolk, A. E. (2012). Educational Psychology. Ohio: The Ohio State University.
Yen, J. H. (2015). The effects of reciprocal teaching (RT) on metacognitive awareness and reading comprehension in junior college students. International Journal of Teaching and Education, 3(4):15-32.